4 Innholdet i opplæringen

Elevene og lærlingene skal ha best mulig utbytte av opplæringen. Dette forutsetter at forventningene til alle som er involvert i opplæringen er klare. Dette kapitelet omhandler kjernevirksomheten i grunnskole og i videregående opplæring; forholdet mellom grunnleggende ferdigheter, dannelse og verdier, kunnskaper i fag og individvurdering. Alt dette er uløselig knyttet til kvaliteten på lærestedets arbeid.

4.1 Læreplanverket

4.1.1 Læreplanens generelle del

Nasjonale utdanningsmyndigheter har fastsatt detaljerte regler for innholdet i og organiseringen av grunnopplæringen og regler for vurdering av elevene og lærlingene. Dagens læreplanverk er fastsatt som forskrift til opplæringsloven og består av læreplanens generelle del, prinsipper og retningslinjer for realisering av opplæringens mål («Broen») og læreplaner for fag. «Broen» gjelder kun for grunnskolen. Beskrivelser, vurderinger og forslag i dette kapitelet gjelder så langt det passer også L97-Samisk.

I forbindelse med omorganisering av utdanningssektoren tidlig i 1990-årene, ble det lagt stor vekt på å fastsette klare nasjonale mål i lov og forskrifter. Ved Stortingets behandling av St.meld. nr. 37 (1990-1991) Om organisering og styring i utdanningssektoren ble formålsparagrafene i de ulike utdanningslovene vurdert som relativt generelle og for upresise som styringsredskaper. Selv om formålsparagrafene angir prinsippene for organisering og tilrettelegging av opplæringen, sluttet Stortinget seg til at disse måtte operasjonaliseres i klare mål som skulle forskriftsfestes.

Målene ble uttrykt i «Læreplan for grunnskole og videregående opplæring, generell del». Dette er et nasjonalt, overordnet styringsdokument som inneholder den verdimessige, kulturelle og kunnskapsmessige overbygning for grunnopplæringen.

Kvalitetsutvalget forslår å videreføre generell del av læreplanen uten endringer. Mange av høringsinstansene støtter dette. De fleste er av den oppfatning at verdigrunnlaget og de overordnede målene er formulert på en god måte, og at disse må forsterkes i nye læreplaner. På den annen side blir det vurdert som krevende å innarbeide læreplanens generelle del i læreplaner for fag. Et samlet Storting sluttet seg til Generell del i 1993 og den blir vurdert som en positiv inspirasjonskilde i opplæringen av mange høringsinstanser. Læreplanens generelle del er forankret i formålsparagrafen i opplæringsloven og er et felles grunnlag og en felles overbygning for grunnopplæringen. På denne bakgrunn mener departementet at generell del bør videreføres i sin nåværende form, med sitt nåværende innhold og opprettholdes som forskrift.

4.1.2 Fagspesifikke læreplaner

Læreplaner for fag har sin forankring i opplæringsloven § 1-2, som angir formålet med opplæringen. Læreplanene definerer rammer for struktur, innhold og organisering av opplæringen og gir retningslinjer for individvurdering. Evalueringen av Reform 97 viser at grunnskolelærere i hovedsak er tilfreds med dagens læreplaner og bruker dem mye i sin planlegging. Innvendingene mot læreplanene er at brukerne oppfatter dem som for ambisiøse, at stoffmengden er for stor og for krevende for elevene i grunnskolen, og at de inneholder uklarheter. Samlet peker både evalueringen av Reform 94, Reform 97 og Kvalitetsutvalgets innstilling på to hovedområder for forbedring av dagens læreplaner.

For det første er det enighet om at visse sider ved innholdet bør prioriteres og gis større oppmerksomhet. Derfor foreslår Kvalitetsutvalget å innføre begrepet «basiskompetanse». For det andre synes det å være en generell oppfatning at dagens læreplaner er for omfattende og detaljerte, og at de bør bli klarere og mindre omfattende. Høringsinstansene gir i stor grad prinsipiell tilslutning til denne vurderingen av dagens læreplaner.

I denne meldingen legges det til grunn at det eleven og lærlingen skal lære, fastsettes som mål for kompetanse. Kompetanseberetningen (jf. omtale kapittel 3) beskriver kompetanse som evnen til å møte komplekse utfordringer. Det er oppgaven, eller kravene individet, virksomheten eller samfunnet står overfor, som er avgjørende for hvilken kompetanse som kreves. Kompetanse er forstått som hva man gjør og får til i møte med utfordringene. Denne definisjonen har støtte i OECDs prosjekt DeSeCo (Definition and Selection of Competencies), som beskriver kompetanse som «evnen til å mestre en kompleks utfordring eller utføre en kompleks aktivitet eller oppgave». Denne funksjonelle definisjonen knytter kompetanse til det å kunne mestre utfordringer på konkrete områder innenfor utdanning, yrke, samfunnsliv eller på det personlige plan.

Et viktig grunnlag for læring og utvikling blir derfor at elever og lærlinger settes i situasjoner hvor de får relevante utfordringer for å utvikle sin kompetanse. Dette vil ligge til grunn for drøftingen av opplæringens innhold.

4.2 Dannelse og grunnleggende ferdigheter

Kvalitetsutvalget definerer «basiskompetanse» som en del av en helhetlig kompetanse. Denne basiskompetansen defineres av utvalget som lese- og skriveferdigheter, regneferdigheter og tallforståelse, ferdigheter i engelsk, digital kompetanse, læringsstrategier og motivasjon (innsats og utholdenhet) og sosial kompetanse. Utvalget foreslår at basiskompetanse skal uttrykkes gjennom egne kompetansemål i alle læreplanene for fag og at den skal bestå av elementer som går på tvers av fag, dvs. kunnskaper, ferdigheter og holdninger som ikke er spesifikke for bestemte fag, men som skal være en nøkkel for den enkeltes tilegnelse av ny kunnskap og dannelse av egen identitet. Målet er at alle elever og lærlinger skal opparbeide et nødvendig kompetansenivå i de mest sentrale ferdighetene for å kunne ta del i kunnskapssamfunnet. Det skal hjelpe dem i deres personlige utvikling og deres evne til å delta i og utvikle seg i skole, samfunns- og arbeidsliv.

I høringsuttalelsene er det foreslått en rekke basiskompetanser i tillegg til utvalgets, noe som gjør det vanskelig å avgrense «basiskompetanse» på en meningsfull måte. Departementet mener at det istedet bør identifiseres noen sentrale ferdigheter som er grunnleggende redskaper for læring og utvikling. I det følgende vil det bli drøftet hvilke grunnleggende ferdigheter dette gjelder, og hvordan disse på en best mulig måte kan synliggjøres og gjøres forpliktende.

I debatten om skolens rolle i samfunnet blir det av og til hevdet å være en konflikt mellom demokrati, dannelse og likeverd på den ene siden, og konkret kunnskap og ferdigheter på den andre siden. Elevene har imidlertid, etter departementets vurdering, behov for enkelte grunnleggende ferdigheter for at skolen skal kunne formidle kulturarven og gi elevene en god allmenndannelse. For å kunne lese en bok kreves det grunnleggende ferdigheter i lesing. For å kunne skrive en bok må forfatteren ha utstrakt språkkompetanse og evne til å uttrykke seg skriftlig. Lyrikk kan aldri bevege en leser dersom leseren ikke kan tilegne seg innholdet. Lyrikk kan heller ikke skapes og bevares for ettertiden dersom det ikke finnes kompetanse til å uttrykke seg skriftlig. Muntlige ferdigheter er en forutsetning for dialog og samhandling. Språklige ferdigheter er nødvendig for kommunikasjon mellom ulike kulturer. Det kreves grunnleggende ferdigheter i regning, blant annet for å kunne styre sin egen privatøkonomi. Slike ferdigheter er også nødvendige for å kunne delta aktivt i den demokratiske utviklingen av samfunnet, for eksempel gjennom diskusjoner om bruk av petroleumsfondet eller fremtidens pensjonsordninger. Grunnleggende ferdigheter i bruk av digitale verktøy er nødvendige for å kunne mestre og forstå nye digitale sjangrer og uttrykksformer både i arbeid og innenfor kunst og kultur. Demokrati innebærer at borgerne i et samfunn bestemmer hvilke politiske idealer samfunnet skal styres etter. For å kunne forstå og delta i den politiske debatten og den demokratiske utviklingen har alle behov for denne typen grunnleggende ferdigheter.

Allmenndannelse gir innsikt i det komplekse å være menneske, om relasjonen mellom den enkelte og de andre, samt mellom menneske og samfunn. Skolens bidrag til allmenndannelsen skjer i hovedsak gjennom arbeidet med fagene i skolen. Ved å arbeide med fagene oppøves ferdigheter i lesing, blant annet for at elevene skal få tilgang til det store tilfanget av litteratur som er tilgjengelig, og for å kunne orientere seg i et stadig mer leseintensivt samfunn. Gjennom fagene blir elevene kjent med sin egen og andre lands kultur og historie. I arbeidet med fagene lærer elevene problemløsing, å mestre gjennom å øve, de lærer å arbeide sammen med andre elever, å respektere og ta hensyn til andre elever og voksne, og de lærer at resultater kan nås gjennom utholdenhet og innsats. Skolens rolle er å forberede barn og unge til å fungere i et fremtidig samfunn. Skolen skal også utvikle elevene slik at de kan stille seg kritiske til samfunnsutviklingen. Skolen skal stimulere til utvikling av samfunnsborgere som er kritiske, men som også har tro på fremtiden. Skolen skal dessuten legge til rette for at elevene utvikler ferdigheter som er nødvendige for å mestre et liv som voksen. Å delta i arbeidslivet er bare én av oppgavene elevene skal fylle som voksne.

Det er heller ingen motsetning mellom å utvikle ferdigheter som blant annet arbeidslivet trenger, og utvikling av det hele menneske. Det har vist seg vanskelig å dokumentere hvordan spesifikke ferdigheter som læres i skolesystemet, kommer til nytte på arbeidsmarkedet. 1 Enkelte hevder at utdanning først og fremst fremmer holdninger og verdier som er viktige i et moderne samfunn, og at arbeidsgivere ønsker høyt utdannede arbeidstakere fordi de forbinder utdanning med evner, arbeidsmotivasjon og utholdenhet mer enn med konkrete kunnskaper og ferdigheter. Sosiale ferdigheter som evne til samarbeid, respekt, omsorg og oppriktighet er stadig viktigere ferdigheter i arbeidslivet. Imidlertid er disse ferdighetene lite verdt uten de faglige ferdighetene som arbeidet krever. Både ferdigheter og allmenndannelse er altså avgjørende elementer i både arbeids-, samfunns- og privatlivet. Å tro at arbeidslivet bare handler om at ferdigheter skal brukes til produksjon, innebærer å redusere menneskets skapertrang og behov for å være en del av fellesskapet. Å tro at dannelse bare er en del av privatlivet, er å nedvurdere arbeidslivet og det komplekse i å være menneske i forskjellige sosiale sammenhenger. Og det å tro at grunnleggende ferdigheter bare er til nytte i arbeidslivet, innebærer en nedvurdering av det sivile samfunn.

Allmenndannelse er nødvendig i tilegnelse og bruk av ferdigheter, og ferdigheter er et nødvendig element i allmenndannelsen. Både allmenndannelse og ferdigheter er avgjørende elementer i arbeidsliv og privatliv, og for en demokratisk samfunnsutvikling.

Departementet mener at de mest sentrale grunnleggende ferdighetene er:

• å kunne uttrykke seg muntlig

• å kunne lese

• å kunne uttrykke seg skriftlig

• å kunne regne

• å kunne bruke digitale verktøy

Det å kunne lese er en ferdighet som er nødvendig for å delta i samfunnet som en kritisk og reflektert borger og en forutsetning for personlig utvikling. Det er avgjørende for å forstå, bruke og reflektere over skrevne tekster for derigjennom å utvikle sine egne kunnskaper og sin viten. Mål for leseferdighet kan uttrykkes på flere måter, fra det enkle til det mer komplekse. Det samme gjelder det å kunne uttrykke seg muntlig. Det er vesentlig for å kunne kommunisere, samhandle og holde kontakt med andre i alle sosiale sammenhenger: i skole, arbeid, hjem og fritid.

Å kunne skrive er et grunnlag for å kunne uttrykke seg faglig. Lesing, skriving og muntlig uttrykksevne er i dag ikke definert som egne fag verken i grunnskole eller videregående opplæring, og har følgelig ikke egne læreplaner. I dag er det hovedsakelig i norskfaget eller samisk som førstespråk at det arbeides systematisk med opplæring i slike ferdigheter, men det er få argumenter for at førstespråket skal være den eneste arenaen for utvikling av disse ferdighetene. Perspektivet bør utvides. Utvikling av lese- og skriveferdigheter og muntlig uttrykksevne bør være elementer i alle fag – i større eller mindre grad.

Det å arbeide med tall, mønstre og ulike data skjer ikke bare i matematikkfaget. Grunnleggende ferdigheter i regning bør også i større eller mindre grad være et element i alle andre fag.

Grunnleggende ferdigheter i bruk av digitale verktøy er en forutsetning for å fungere i dagens samfunn. I dette ligger blant annet å hente frem, lagre, skape, presentere og utveksle informasjon. Evnen til å beherske digitale verktøy er viktig for å fungere i et samfunns- og arbeidsliv som blir stadig mer digitalisert.

De grunnleggende ferdighetene som er omtalt her, er helt nødvendige forutsetninger for læring og utvikling både i skole, arbeid og samfunnsliv. De er uavhengige av fag, men fagene er i ulik grad egnet for utviklingen av slike ferdigheter.

Disse grunnleggende ferdighetene tilsvarer det engelske begrepet «Literacy» som favner bredere enn bare det å kunne lese. Det omfatter både «Reading, Writing and Numeracy», som inkluderer ferdigheter som «to identify, to understand, to interpret, to create and to communicate». «Digital Literacy» er et begrep som anvendes for å definere og beskrive både grunnleggende IKT-ferdigheter og innovativ bruk av IKT i læringsarbeidet. En utdypende drøfting av dette og beslektede begreper er gitt i rapporten Digital kompetanse: Fra 4. basisferdighet til digital dannelse, utgitt av Forsk­nings- og kompetansenettet for IT i utdanningen (ITU).

UNESCO har introdusert «United Nations Literacy Decade 2003-2012, Literacy as Freedom». Her heter det at «Literacy is a fundamental tool for every form of learning». Medlemslandene i FN har sluttet seg til en resolusjon om FNs Literacy-tiår (kunngjort av FNs generalforsamling i desember 2001). En viktig del av strategien som er anbefalt, er å definere mål for «Literacy» som grunnleggende ferdigheter på alle nivåer i utdanningssystemet.

I PISA 2000 med få ord 2 er en grunnleggende ferdighet som f.eks. lesing beskrevet slik: «Hva er egentlig lesing? Hva innebærer det å være en flink leser? Mange vil nok assosiere lesing med teknisk leseferdighet, som selvfølgelig er en nødvendig forutsetning for å kunne tilegne seg informasjon fra skrevne tekster. I PISA er man interessert i å måle hvor gode elever er til å forstå, tolke og vurdere det de leser.»

Flere av høringsinstansene har understreket engelsk som et viktig element i basiskompetansen. Departementet er enig i at dette er og bør være et meget sentralt fag i grunnopplæringen. De grunnleggende ferdighetene er imidlertid definert som faguavhengige, og fordi engelsk er et fag, er det ikke logisk å definere engelsk som en grunnleggende ferdighet. Engelskfaget vil bli styrket på andre måter, f.eks. ved den generelle timetallsøkningen på 1.–4. trinn og ved at det gjennomføres egne nasjonale prøver i engelsk.

Det skal også arbeides for å utvikle elevenes sosiale kompetanse og for å stimulere deres personlige utvikling. Dette omtales under 4.4.

Skal man sikre en kontinuerlig utvikling av elevenes grunnleggende ferdigheter gjennom hele det 13-årige løpet, må kravene til ferdighetene være tydelige på ulike trinn gjennom hele grunnopplæringen. Dette er viktig både fordi det vil bidra til å avdekke problemer hos enkelte elever på et tidlig stadium, og dermed gjør det mulig å sette inn en særskilt innsats.

Mål for de grunnleggende ferdighetene på ulike nivåer er:

Å kunne lese og kunne uttrykke seg skriftlig og muntlig er evnen til å uttrykke og fortolke tanker, følelser og fakta i både skriftlig og muntlig form (lytte, snakke, lese og skrive), og kunne bruke språket i et bredt spekter av sosiale sammenhenger: i skole og i arbeid, i hjem og fritid. Dette innebærer også å være i stand til å kommunisere ved bruk av relevant teknologi.

Å kunne regne og vise tallforståelse er evnen til å bruke addisjon, subtraksjon, multiplikasjon, divisjon og forholdstall for å løse et bredt spekter av oppgaver og utfordringer i både daglige og faglige situasjoner. Det samme gjelder evne til å se og tolke mønstre og grafer.

Å kunne bruke digitale verktøy vil si å kunne bruke og hente frem, lagre, skape, presentere, vurdere og utveksle informasjon.

Departementet legger til grunn at mål for grunnleggende ferdigheter integreres i læreplanene for alle fag på det enkelte fags premisser og på relevante nivåer. Departementet tar ikke stilling til om nivå skal knyttes direkte til årstrinn eller hovedtrinn. Dette er faglige vurderinger som må skje i sammenheng med utvikling av læreplaner for fag. Som et minimum skal målene uttrykkes på 4., 7., 10. og 11. trinn. Arbeidet med å utvikle elevenes grunnleggende ferdigheter skal starte på 1. trinn.

4.3 Læreplaner for fag

4.3.1 Prinsipper for utforming av læreplaner

Strukturen på dagens læreplaner for grunnskolen og videregående opplæring er ulik. Læreplanene inneholder krav til kunnskaper og ferdigheter i fag, krav til organisering av fagstoff og bruk av spesifikke metoder. I L97, Prinsipper og retningslinjer, gis det anvisninger for blant annet organisering og arbeidsmåter slik at læreplanens generelle del og fagplanenes innhold knyttes sammen. I videregående opplæring er sammenhengen mellom generell del og læreplaner for fag dekket i «Felles mål for faget», og er formulert som mål for elevens eller lærlingens kompetanse. På den måten er læreplanens generelle del integrert i læreplaner for fag og dette defineres som elevenes «helhetlige kompetanse». Læreplanene i videregående opplæring stiller ikke krav om bruk av enkelte pedagogiske metoder, bortsett fra krav til gjennomføring av minst ett tverrfaglig prosjektarbeid på hvert årstrinn. I grunnskolens planer er det en rekke metodiske føringer, både i «Broen» og i den enkelte læreplan for fag. I L97 er faglige krav angitt som mål på hvert av grunnskolens hovedtrinn. I tillegg angir L97 i stor detalj fagstoff som hovedmomenter. Læreplanene for videregående opplæring uttrykker krav til elevenes og lærlingenes kompetanse angitt som mål og hovedmomenter. Disse er også ofte svært detaljert utformet slik at de i prinsippet ikke skiller seg så mye fra grunnskolens læreplaner med fagstoff.

Mange høringsinstanser mener at læreplanene er for omfattende og detaljerte. Dette fører til at alt oppfattes som like viktig, og at det i mange tilfeller i praksis er opp til den enkelte lærer å velge hvordan de ulike mål og hovedmomenter skal prioriteres. I Kvalitetsutvalgets innstilling hevdes det at det i mange tilfeller er utydelig hva som er nasjonale føringer, og hva som kan utvikles og bestemmes på lokalt nivå. Videre hevdes det at læreplanene er preget både av generelle mål og detaljerte hovedmomenter som angir alt fra detaljert fagstoff til arbeidsmåter.

Departementet er enig i mye av den kritikken som er rettet mot dagens læreplaner, og legger derfor til grunn at disse skal forenkles. Innføring av grunnleggende ferdigheter innebærer også at det må utvikles nye læreplaner i alle fag i grunnopplæringen. Departementet understreker at begrepet læreplaner for fag beholdes, fordi det er elevenes og lærlingenes læring som er det sentrale.

Det viktigste i læreplanene for fag vil være mål for den kompetansen som skal nås i faget etter et naturlig avgrenset læringsforløp, der de grunnleggende ferdighetene er integrert på fagets premisser. Departementet mener at følgende prinsipper skal legges til grunn ved utarbeidelse av nye læreplaner:

• For å synliggjøre og legge til rette for progresjon og sammenheng mellom grunnskole og videregående opplæring skal læreplanene for fag være gjennomgående for hele grunnopplæringen der dette er mulig.

• Læreplaner for fag skal inneholde mål for fagkompetanse som skal kunne nås.

• Målene relateres til hovedområdene i faget. Mål for grunnleggende ferdigheter skal integreres i alle læreplaner for fag – på fagets premisser.

• Målene skal være slik utformet at de er egnet som grunnlag for dialog mellom alle aktører som er involvert i opplæringen (elever / lærlinger -lærere / instruktører – foresatte – ledere -skoleeiere).

• Det utvikles ett sett læreplaner for hvert fag i grunnopplæringen; tilpassing til ulike målgruppers behov er et profesjonelt ansvar.

• Det utarbeides tilrettelegginger for den samiske skolen i nødvendig omfang.

• Læreplaner for fag skal fortsatt fastsettes som forskrift.

Departementet ser flere fordeler ved denne omleggingen:

• Elevene trenes mer systematisk opp i grunnleggende ferdigheter.

• Den innebærer en forenkling av læreplan- og målhierarkiet.

• Mål som skal kunne nås, blir tydeliggjort både for elever, lærere og foresatte.

• Det blir nær sammenheng mellom nasjonale prøver og læreplaner for alle fag.

• Forventningene til skolene/lærerne/elevene blir tydelig uttrykt.

• Dialogen med foresatte vil bli enklere.

Dette vil samlet representere en betydelig forenkling av læreplanene. Innenfor rammene av klare, forpliktende kompetansemål er det et profesjonelt ansvar hvilke metoder og virkemidler som tas i bruk for å nå disse målene. Det vises for øvrig til endringer som foreslås i fag- og timefordeling i kapittel 6 med sikte på å øke mulighetene til lokal og individuell tilpassing.

Læremidlene er en viktig del av skolens virkemidler i opplæringen. Kvalitetsutvalget viser til at lærebøkene er det dominerende læremiddelet, og at lærebøkene sammen med læreplanen er utgangspunkt for utarbeidelse av årsplaner for skolene. I evalueringen av Reform 97 pekes det på at lærebøkene tillegges stor betydning ved innføringen av nye læreplaner, men at de bør anvendes mer systematisk som virkemiddel for utvikling.

Departementet legger til grunn at et variert utvalg av læremidler fortsatt vil være viktige i skolens tilrettelegging av opplæringen. Departementet vil etablere kontakt med Forleggerforeningen i forbindelse med utvikling av læremidler til nye læreplaner.

4.3.2 Moduler

Læreplaner for fag i grunnskolen har ingen modul­inndeling, til forskjell fra læreplanene for videregående opplæring. Intensjonen med moduler i videregående opplæring er å ivareta ulike gruppers behov for å få en definert og dokumentert kompetanse for mindre deler av et fag. Det er ikke knyttet vurderingsordninger (sluttvurdering) til de enkelte modulene. Bare der modulen utgjør et helt fag, er det bestemt vurderingsordning og -form. Elever får karakter etter gjennomført modul og standpunktvurdering når alle modulene i faget er gjennomført. De som ikke er elever, og som har behov for å ta opplæringen over lengre tid, må i dag, etter å ha gjennomført moduler i et fag, opp til eksamen i hele faget.

Kvalitetsutvalget foreslår å modulbasere læreplanene i hele grunnopplæringen. Hovedargumentet er å fremme fleksibilitet i organiseringen. Utvalget får gjennomgående støtte i høringen. Mange av høringsinstansene mener at moduler gir gode muligheter for individuelt tilpasset opplæring.

Slik de fleste modulene fungerer i dag, er de i hovedsak virkemidler for å organisere opplæringen. Dette er noe lærestedene står fritt til, også med dagens ordning, uten at faget er inndelt i moduler. Modulene for videregående opplæring har ikke fungert etter intensjonen om å oppnå en definert og dokumentert kompetanse, fordi det ikke er knyttet sluttvurdering til modulene. For voksne som ikke er elever, kan dette bety at man må være eksamensforberedt i et fag over flere år.

Moduler kan imidlertid være virkemidler for å støtte opp under den enkelte elevs og lærlings muligheter for individuell progresjon, bedre mulighetene for tilpasset opplæring og gi skolene redskap til å organisere opplæringen mer fleksibelt. Modulene vil også kunne legge til rette for at elever på ungdomstrinnet som eventuelt ønsker å velge fag eller deler av fag fra videregående opplæring, kan få muligheten til dette, jf kapittel 6. Dette vil kunne lette overgangen til videregående opplæring og være et viktig virkemiddel for tilpasset opplæring.

Mange av fagene både i grunnskolen og videregående opplæring er ikke slik strukturert at de uten videre lar seg inndele i moduler. For noen fag vil modulinndelingen være som et puslespill både i bredde og dybde, mens andre fag vil fremstå som byggeklosser der modulene bygger naturlig på hverandre.

Departementet mener at et fag i videregående opplæring kan inndeles i moduler hvis modulene fremstår som naturlige faglige enheter. De ulike fagenes egenart legges til grunn for denne vurderingen, og det defineres en nedre grense for omfanget av en modul. Modulen skal kunne gjennomføres separat, og det skal være mulig å oppnå sluttvurdering i modulen. Det skal ikke være et krav at alle fag skal inndeles i moduler, slik det er i dag. Departementet ser ingen grunn til å modulbasere læreplanene for fag i grunnskolen.

4.4 Rammeverk for kvalitet – «Skoleplakaten»

Departementet foreslår i det foregående at læreplanene for fag skal uttrykke klare mål for grunnleggende ferdigheter og fagkompetanse, og at mål og progresjon tydeliggjøres for hele det 13-årige løpet. Etter departementets oppfatning er det ingen motsetning mellom en faglig sterk opplæring og en opplæring som har som mål å fremme sosial kompetanse, personlig utvikling og dannelse. Arbeidet med å legge til rette for personlig utvikling hos elevene i et godt og utviklende læringsmiljø bør tvert imot intensiveres, slik det f.eks. er gjort gjennom Manifest mot mobbing.

Utvikling av elevenes læringsstrategier må også bli en integrert del av opplæringen i grunnleggende ferdigheter og fag. Læringsstrategier defineres som evne til å organisere og regulere egen læring, kunne anvende tid effektivt, kunne løse problemer, planlegge, gjennomføre, evaluere, reflektere og erverve ny kunnskap og viten, og kunne tilpasse og anvende dette i nye situasjoner i utdanning, arbeid og fritid. Dette er vesentlig i arbeidet med å legge til rette for livslang læring.

Departementet er enig i at de elementene i basiskompetanse som Kvalitetsutvalget har foreslått, og som ikke inngår i de grunnleggende ferdighetene eller i læreplanene for fag slik disse er definert her, er meget sentrale elementer i opplæringen, og at disse må ivaretas. Høringsinstansene har også samlet bidratt med verdifulle innspill for å komplettere bildet. Etter departementets vurdering må imidlertid disse elementene, sammen med flere andre sentrale sider ved opplæringen, ivaretas i læreplanverket på en annen måte enn det utvalget har foreslått. En del av de elementene i basiskompetansen som er trukket frem både av utvalget og av høringsinstansene, er i dag omtalt i Prinsipper og retningslinjer for opplæringen i grunnskolen («Broen»), og i læreplanens generelle del. «Broen» omfatter en rekke prinsipper for opplæringen som også er fastsatt i opplæringsloven og forskrift til opplæringsloven og/eller omtalt som mål i generell del av læreplanen. «Broen» gjelder bare for grunnskolen, og er som læreplanene for fag fastsatt som forskrift.

Bakgrunnen for «Broen» var blant annet et ønske om å tydeliggjøre sammenhengen mellom læreplanens generelle del og læreplaner for fag. «Broen» skulle bidra til at den enkelte læreplan for fag ble oppfattet mer ensartet. På den måten unngikk man også at felles prinsipper for opplæringen måtte gjentas i hver enkelt læreplan. Kvalitetsutvalget har foreslått at «Broen» revideres og tilpasses hele grunnopplæringen. Få av høringsinstansene uttaler seg om dette.

Departementet mener at mye av innholdet i «Broen» er vurderinger og bestemmelser som angår planlegging og tilrettelegging av opplæringen. «Broen» beskriver også hvordan opplæringen best kan gjennomføres. Departementet mener dette er et lokalt, profesjonelt ansvar, og at det derfor i hovedsak bør overlates til skoleeier/skoler å velge hvordan opplæringen planlegges, tilrettelegges og gjennomføres.

Departementet mener på bakgrunn av dette at «Broen» slik den er i dag, ikke er egnet til å møte de utfordringene som er skissert innledningsvis i dette avsnittet. På samme måte som i omtalen av de grunnleggende ferdighetene for elever mener imidlertid departementet at det er nødvendig å definere noen grunnleggende prinsipper og krav som skal prege og forplikte alle skoler og øvrige opplæringssteder. Dette defineres som «Rammeverk for kvalitet – Skoleplakaten». Her inngår følgende:

Skolen og lærebedriften skal:

1. gi alle elever og lærlinger like muligheter til å utvikle sine evner og talenter

2. stimulere elevenes og lærlingenes lærelyst, utholdenhet og nysgjerrighet

3. stimulere elevene og lærlingene til å utvikle egne læringsstrategier og evne til kritisk tenkning

4. stimulere elevene og lærlingene i deres personlige utvikling, i å utvikle sosial kompetanse og evne til demokratiforståelse og demokratisk deltakelse

5. legge til rette for at elevene og lærlingene kan foreta bevisste valg av utdanning og fremtidig arbeid

6. bidra til at lærere og instruktører fremstår som tydelige ledere og som forbilder for barn og unge

7. stimulere, bruke og videreutvikle den enkelte lærers kompetanse

8. fremme differensiert opplæring og varierte arbeidsmåter

9. sikre at det fysiske og psykososiale arbeids- og læringsmiljøet fremmer helse, trivsel og læring

10. legge til rette for at foresatte og lokalsamfunnet blir involvert i opplæringen på en meningsfylt måte

Disse prinsippene skal utgjøre lærestedenes rammeverk for kvalitet og være grunnlaget for å utvikle skolen og lærebedriften som lærende organisasjoner, jf. kapittel 3. Videre vil dette ramme­verket i stor grad dekke viktige basiskompetanser utover det som tidligere er omtalt som grunnleggende ferdigheter, og som både Kvalitetsutvalget og mange av høringsinstansene har foreslått.

Disse kravene foreslår departementet fastsettes som forskrift i medhold av opplæringsloven. «Skoleplakaten» tydeliggjør skolens og lærebedriftens forpliktelser. Klarere forpliktelser gjør det lettere for de ansvarlige å vurdere i hvilken grad dette ivaretas på den enkelte skole og lærebedrift. Det vil også bli enklere å kartlegge utfordringer og utviklingsbehov. Ved at slike grunnleggende prinsipper nedfelles i forskrift, blir de også gjenstand for statlig tilsyn. Dette må også ses i sammenheng det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet.

4.5 Individvurdering

4.5.1 Gjeldende ordning

I læreplaner er individvurdering (elev- og lærlingvurdering) kategorisert i avsluttende vurdering (summativ vurdering) og vurdering underveis (formativ vurdering). I L97 heter det: «Hovedformålet med vurdering er å fremje læring og utvikling». I læreplanverket for R94 sidestilles dette med det formålet å informere samfunnet, arbeidslivet og aktuelle utdanningsinstitusjoner om den kompetansen eleven har oppnådd.

Når det gjelder vurderingsuttrykk, skilles det i forskriften til opplæringsloven mellom vurdering med karakter og vurdering uten karakter. De to uttrykkene er likeverdige og skal utfylle hverandre. På småskoletrinnet og mellomtrinnet i grunnskolen benyttes bare vurdering uten karakterer. Vurdering uten karakter er skriftlige eller muntlige uttalelser som gir en vurdering av elevenes læringsprosess og læringsresultater. Karakterer er graderte uttrykk for elevenes og lærlingenes resultater. Karaktergradene knyttes til graden av måloppnåelse i forhold til den kompetansen som er fastsatt i mål i læreplanene for fag. 3

På ungdomstrinnet skal eleven, i tillegg til vurdering uten karakterer, ha karakterer i alle fag, karakterer i orden og atferd og avgangsprøvekarakterer. Prosjektarbeid skal ha en egen skriftlig vurdering uten karakter. Karakter i tilvalgsfag er frivillig. Det benyttes tallkarakterer med skala fra 1 til 6.

I videregående opplæring benyttes karakterskalaen 0 til 6. Bestått tilsvarer karakterene 2 til 6, og elevene blir vurdert med karakter i alle fag. Ved den praktiske delen av fag-/svenneprøven blir det brukt en tredelt skala: Bestått meget godt, Bestått og Ikke bestått.

I grunnskolen settes separate karakterer i orden og atferd, og karaktergradene God, Nokså god og Lite god benyttes. Den vurderingen skolen gir i orden og atferd, skal holdes atskilt fra vurderingen av de faglige prestasjonene. Karakteren i orden skal blant annet ta hensyn til elevens arbeidsinnsats. I videregående opplæring får elevene én felles karakter i orden og atferd. Karakteren settes etter en tredelt skala: God, Nokså god, Lite god. Karakteren i orden og atferd vurderer om elevens arbeidsvaner er preget av ansvar og orden, og om eleven er ryddig, punktlig og pålitelig, og opptrer hensynsfullt, realt og høflig mot andre.

Summativ vurdering (avsluttende vurdering)

Det er to former for summativ vurdering: standpunkt- og eksamensvurdering. Standpunktvurdering er forskriftsfestet sluttvurdering som gir uttrykk for hvilket nivå eleven er på når karakteren blir fastsatt. Det vil i grunnskolen si etter avsluttet 10. trinn. I videregående skole gis sluttvurdering etter hvert årstrinn. I videregående opplæring i bedrift gis det ikke standpunktkarakterer.

Eksamen i videregående opplæring og avgangsprøven i grunnskolen er spesielt kvalitetssikrede prøver som er sentralt eller lokalt/regionalt gitt. Den praktiske delen av fag-/svenneprøven gis og avvikles lokalt/regionalt. Eksamen og avgangsprøve gjennomføres ved ulik grad av ekstern medvirkning, f.eks i utarbeidelse av oppgaven og i vurdering av eksaminandens prestasjon. Resultatet dokumenteres ved en egen karakter som har samme formelle status som en standpunktkarakter.

Dokumentasjon for standpunkt- og eksamensvurdering gis i form av vitnemål etter avsluttet grunnskole og i form av vitnemål eller fag-/svennebrev etter fullført og bestått videregående opplæring. For deler av videregående opplæring dokumenteres læringsresultater i form av kompetansebevis. Mulighet til å få avsluttende vurdering uten å ha deltatt i opplæring gis gjennom privatistordninger i grunnskole og videregående opplæring i skole, og gjennom praksiskandidatordningen i fagopplæringen. Opptak til høyere utdanning og adgang til yrkesprofesjoner er i hovedsak basert på vitnemål og fag-/svennebrev fra videregående opplæring. Opplæringsloven gir voksne rett til både grunnskole og videregående opplæring. I forbindelse med inntak til videregående opplæring og høyere utdanning har voksne også fått rett til kartlegging og vurdering av sin realkompetanse. Voksne kan få konvertert realkompetanse i enkeltfag til godkjent formalkompetanse i faget. Universitets- og høgskoleloven åpner dessuten for at søkere over 25 år uten generell studiekompetanse kan tas opp til høyere utdanning etter en realkompetansevurdering.

Formativ vurdering (vurdering underveis)

Formativ vurdering gis både med og uten karakter. På småskole- og mellomtrinnet i grunnskolen og i den praktiske delen av fagopplæringen gis vurdering underveis uten karakter. På ungdomstrinnet og i videregående opplæring i skole benyttes vurdering med karakter i tillegg til vurdering uten karakter (terminkarakterer). Egenvurdering, elevsamtale (gjelder videregående opplæring) og samtaler med foreldrene (gjelder grunnskolen) er også forskriftsfestet.

Til støtte for vurdering underveis utarbeides det for grunnskolen nasjonale lærings- og karakterstøttende prøver, diagnostiske prøver og kartleggingsprøver. I tillegg kommer regionalt og/eller lokalt utviklede prøver både i grunnskole og videregående opplæring. Fra 2004 blir de nasjonale prøvene viktige hjelpemidler i den formative vurderingen. De er et bidrag til standpunktvurdering og tilpasset opplæring, og kan redusere behovet for lokalt/regionalt utviklede prøver.

Bruk av mapper er en arbeids- og vurderingsform som har vært utprøvd i grunnskole og i videregående opplæring. Mappevurdering betyr at eleven/lærlingen dokumenterer arbeidsprosesser og produkter i en mappe som kan gi grunnlag for både termin- og standpunktvurdering. En forutsetning for bruk av mapper er at eleven og lærlingen får vurdering underveis og derved mulighet til en kontinuerlig utvikling og forbedring. Ved å bruke f.eks digitale mapper kan elevene og lærlingene dokumentere både prosesser og produkter ved hjelp av digital lyd, video, grafikk og tekst/hypertekst.

4.5.2 Vurdering og forslag til tiltak

Ulike tilbakemeldinger til departementet kan tyde på at det er to hovedutfordringer ved praktisering av gjeldende ordning for individvurdering. Det gjelder for det første vurdering av elevenes og lærlingenes «helhetlige kompetanse».

Læreplaner for fag, «Broen» og læreplanens generelle del er et samlet uttrykk for nasjonalt fastsatte mål for grunnopplæringen. Da læreplanene for Reform 94 og Reform 97 ble utviklet, var det en ambisjon å integrere alle nasjonale mål (Generell del) i læreplanene for fag og vurdere elever og lærlinger i forhold til dem. Dette ble uttrykt som elevenes «helhetlige kompetanse», jf omtalen under 4.3. Dette har vist seg vanskelig, særlig i videregående opplæring. Vurdering av elevenes «helhetlige kompetanse» har vært en medvirkende årsak til at bestemmelser om individvurdering og læreplaner kan fremstå som uklare, særlig i videregående opplæring.

Departementet legger til grunn at det for fremtiden skal være elevenes og lærlingenes kompetanse i faget som skal vurderes og uttrykkes i karakterene i fag, ikke elevens innstilling og atferd. Det siste finnes det andre ordninger og arenaer for, jf. karakter i orden og atferd, elevsamtale og eventuelt dialog med foresatte.

Departementet vil samordne vurdering av orden og atferd i grunnskole og videregående opplæring, slik at det begge steder gis atskilte karakterer for dette. Departementet mener at disse to elementene – faglige prestasjoner på den ene siden og atferd, orden og innsats på den andre – skal holdes fra hverandre, slik at det blir klarere for elevene og lærlingene hvilke kriterier som legges til grunn for vurderingen. Kriteriene for slik vurdering, og derved forskriften, endres slik at også en vurdering av elevens innsats i arbeidet med fagene ivaretas i hele grunnopplæringen i disse karakterene. Dessuten skal samtalen med foreldre/elevsamtalen vektlegge relevante sider ved «Skoleplakaten».

Et annet problem ved fastsettelse av karakterer er om vurderingen skal være normbasert eller standardbasert. Skjematisk sett kan karakterfordeling være normbasert, dvs. basert på en på forhånd gitt fordeling. Karakterfordelingen vil dermed være rimelig lik fra år til år. Karakterfordelingen kan også være standardbasert (kriterie­basert), dvs. basert på karakterer gitt på grunnlag av faste faglige standarder. I slike tilfeller blir ikke karakterfordelingen nødvendigvis lik fra år til år. Skal karakterer fungere som kvalitetsindikator over tid, vil en normbasert fordeling tilsløre eventuelle endringer, mens en standardbasert fordeling vil kunne avdekke dem.

I henhold til dagens regelverk, skal all vurdering med karakter i prinsippet være standardbasert (målrelatert). Dette gjelder også vurdering ved avgangsprøven og sentrale eksamener. En forutsetning er at målene i læreplanene er slik formulert at det er mulig å gjennomføre standardbasert vurdering. Imidlertid vil dagens ordning for fastsettelse av karakterer ved eksamen, i praksis kunne føre til en viss grad av normrelatering gjennom reproduksjon av tidligere års karakterfordeling. Dette vil spesielt gjelde i fag der skjønn spiller en vesentlig rolle for karaktersettingen.

Siden eksamen bare prøver elevene og lærlingene i forhold til en begrenset del av målene i læreplanene, vil den bare i liten grad gi et bilde av elevenes samlede kompetanse i faget. Imidlertid vil eksamen avdekke forskjeller i elevenes grad av måloppnåelse. Når ulike mål legges til grunn for avgangsprøve og eksamen fra år til år, vil en kunne få utilsiktede variasjoner fra år til år, og derved fra kull til kull.

For at elevene skal stille likt i konkurranse om videre utdanning og yrker, er det et element av normering ved fastsettelse av karakterer ved eksamen. Departementet vil derfor vurdere å endre regelverket midlertidig i tråd med dette. Når nye læreplaner med mål for elevenes kompetanse er innført, vil en standardbasert vurdering bli lagt til grunn ved eksamenskarakterene. Ved fastsettelse av standpunktkarakterer er det imidlertid viktig å holde fast ved at denne vurderingen skal være standardbasert og at karakteren skal uttrykke grad av måloppnåelse. Eventuelle avvik i gjennomsnittskarakterer fra det ene året til det andre skal ideelt sett synliggjøre forskjeller i oppnådd kompetanse for et helt kull.

Departementet ser det som viktig at endringer i oppnådde resultater så langt som mulig kan måles og sammenlignes fra år til år. For å bidra til dette vil departementet sørge for at det utvikles nødvendige redskaper for at standpunktvurderingen i størst mulig grad skal være standardbasert. Departementet legger opp til at innføring av de nasjonale prøvene allerede fra 2004 blir viktige redskaper i denne sammenhengen.

Kvalitetsutvalget foreslår at det utarbeides kompetansebaserte vurderingskriterier for alle læreplaner. Departementet mener at det er kompetansemålene i læreplanene for fag som skal styre innholdet i opplæringen, og slik kunne legges til grunn for vurdering av elevenes og lærlingenes grad av måloppnåelse. Målene i læreplanene for fag må være utformet slik at elevene vurderes ut fra disse. Det vil derfor være nødvendig at det både på lokalt nivå og i forbindelse med nasjonale prøver utvikles vurderingsstandarder eller –kriterier.

Departementet mener det er et mål å ha vurderingsordninger som har et rimelig og fornuftig omfang både på nasjonalt og lokalt nivå. Derfor er det behov for en gjennomgang av omfanget av eksisterende prøveformer og eksamensordninger på ulike trinn og i ulike fag, både nasjonalt, regionalt og lokalt. Videre er det viktig å synliggjøre hensikten med ulike prøver. Departementet vil derfor legge opp til at de nasjonale prøvene utvikles slik at de kan gi et bedre grunnlag for elevenes utvikling og forbedring enn det eksamen og avgangsprøver gjør i dag. Nye læreplaner og nasjonale prøver vil kunne inspirere elevene og skolen til økt innsats i flere fag, bedre elevenes rettssikkerhet gjennom at standpunktvurderingene får et bedre faglig grunnlag, og gi myndighetene nasjonalt og lokalt kvalitativt bedre tilbakemeldinger for å kunne iverksette relevante tiltak.

Bruk av mapper

Kvalitetsutvalget foreslår at mapper skal tas i bruk både i opplæringen og som en del av vurderingen av lærlinger og elever. De fleste av høringsinstansene uttaler seg positivt om forslagene til mappevurdering. Departementet mener at mapper foreløpig ikke bør brukes som grunnlag for eksamen i fag med sentralt gitt prøve, men at det gjennomføres prosjekter for å prøve ut både faglige, vurderingsmessige og organisatoriske konsekvenser av dette. Det kan anvendes mapper i både summativ og formativ vurdering i grunnopplæringen. Men bruk av mapper i summativ vurdering bør primært gjelde standpunktvurdering og i fag med lokalt gitt eksamen. Det velges ut enkelte fag der dette er hensiktsmessig, og det settes i gang utviklingsarbeid for å komme frem til kriterier for bruk av mapper. Departementet vil i tillegg åpne for forsøk med mappevurdering med ekstern sensur som alternativ til sentralt gitt eksamen for å vinne mer erfaring med denne vurderingsformen.

I forbindelse med gjennomføring av Kvalitetsreformen i høyere utdanning 4 er det nå mulig å bruke mapper som arbeidsform og legge disse til grunn for vurdering av studenten. Her legger loven til rette for bruk av ulike arbeidsmåter og vurderingsformer. Dette er gjort gjennom innføring av utdanningsplan for studenter og endringer i krav til eksamen og ekstern sensur.

I utdanningsplanen skal det inngå krav til deltakelse, obligatoriske arbeider som f. eks prosjekter og porteføljer og forventet studieprogresjon. Den enkelte institusjon bestemmer selv hvordan ekstern deltakelse i vurderingen skal gjennomføres. Elementer i en ordning med ekstern deltakelse kan f.eks gjelde i oppgaveutforming og fastsetting av vurderingskriterier, stikkprøvekontroll av vurderinger foretatt av intern sensor og/eller ekstern sensur av større skriftlige prosjektarbeider. Kvaliteten sikres ved en ekstern evaluering av vurderinger og vurderingsordninger som er bestemt internt. Dette skal blant annet bidra til å ivareta studentenes rettssikkerhet. Departementet mener det blant annet på bakgrunn av dette er viktig at elever og lærlinger blir kjent med og tar i bruk mapper som arbeids- og vurderingsformer allerede i grunnopplæringen, der dette er hensiktsmessig.

IKT

IKT tas i økende grad i bruk i ulike vurderingssammenhenger, blant annet ved eksamen. Prøvesituasjonen kan omfatte både bruk av IKT som teknisk verktøy, f. eks i skriveprosesser, som presentasjonsverktøy, som måleinstrument og kommunikasjonsverktøy. IKT kan også brukes som et faglig verktøy for å lage simuleringer, vurdering av resultater fremkommet ved bruk av IKT og kildekritikk ved innhenting av informasjon. IKT har i liten grad vært integrert i individvurdering. Økt bruk av IKT ved eksamen og sluttvurdering vil etter departementets vurdering være et insitament til økt bruk av IKT i opplæringen slik at de pedagogiske mulighetene ny teknologi gir, blir utnyttet bedre.

Karakterskala

Kvalitetsutvalget har foreslått å innføre en ny karakterskala, A-F. De fleste høringsinstansene som uttaler seg, støtter dette forslaget, men det problematiseres lite. Departementet mener primært at vurderingsordninger for grunnskole og videregående opplæring bør harmoniseres. Dette gjelder f. eks karakterskala, bestemmelser og vurderingskriterier knyttet til orden og atferd. Videre mener departementet at så lenge det vil være konkurranse om enkelte studieretninger/programmer i videregående opplæring, er det behov for en gjennomsnittskarakter. Dette gjelder også ved opptak til høyere utdanning. For dem som skal til utlandet og har behov for en slik karakterangivelse, kan det lages en tabell for konvertering fra tallkarakterer til bokstavkarakterer. Denne tabellen kan inngå i forklaringen til det oversatte vitnemålet. Departementet går derfor ikke inn for endring av nåværende karakterskala i grunnopplæringen fra tall- til bokstavkarakterer, men vil vektlegge arbeidet med å samordne og videreutvikle bruk av karakterer i grunnskole og videregående opplæring.

Avgangsprøven i grunnskolen

Avgangsprøven består av en skriftlig og en muntlig del. Muntlig avgangsprøve åpner for flere mulige organiseringsformer. Elevene kan velge om de vil gå opp individuelt, i par eller grupper, og de kan ha kort eller lang forberedelsestid – fra 20 minutter til 48 timer. Dette innebærer stor variasjon når det gjelder muligheter til selvstendig arbeid og til å konsentrere seg om et tema. Elevene kan også fra og med våren 2004 få muligheten til å ta IKT i bruk i forberedelsestiden. I forberedelsestiden er alle hjelpemidler tillatt, og en kildekritisk tilnærming blir dermed viktig. Både Kvalitetsutvalget og mange av høringsinstansene mener, blant annet på bakgrunn av retten til videregående opplæring, at avgangsprøven bør fjernes. Dette begrunnes også med at det innføres nasjonale prøver.

Departementet vil vurdere om den skriftlige avgangsprøven gradvis kan erstattes med nasjonale prøver. Viktige hensyn som må ivaretas, er blant annet at lærerne får styrket sin kompetanse når det gjelder standpunktvurdering. Det er viktig for elevene at standpunktkarakterene har legitimitet, er reliable og valide, også fordi karakterene i standpunkt vil utgjøre hovedgrunnlaget for nasjonal karakterstatistikk.

Departementet mener at den muntlige avgangsprøven bør videreføres, både fordi elevenes evne til å uttrykke seg muntlig er en grunnleggende ferdighet, og fordi det ikke er nasjonale prøver som dekker dette området. Mange elever som strever med skriftlig arbeid, kan ha muntlige ferdigheter som de her får vist. De kan også velge blant mange ulike presentasjonsformer som for eksempel foredrag, illustrasjoner, dramatisering, powerpoint, musikk og rollespill. For å markere en overgang fra grunnskole til videregående opplæring er muntlig avgangsprøve godt egnet, fordi den er fleksibel i formen, lokalt utviklet og gir elevene anledning til å kunne dokumentere og presentere et arbeid. Nærmere retningslinjer for muntlig eksamen må relateres til læreplanenes kompetansemål, men samtidig åpne for ulike måter å gjennomføre den muntlige prøven på.

I videregående opplæring mener departementet at elevene bare skal kunne trekkes ut til eksamen i fag som er avsluttende. Lokalt kan det fortsatt gjennomføres avsluttende prøver, som kan inngå i standpunktvurderingen. På bakgrunn av dette vil departementet avvikle den lokalgitte tverrfaglige eksamen i grunnkurs i yrkesfaglige studieretninger.

Departementet vil legge opp til at de nasjonale prøvene kan være en del av grunnlaget for standpunktkarakterene i en del av dagens felles allmenne fag, jf. omtalen av avgangsprøven for grunnskolen. Skriftlig sidemålseksamen i grunnskolen og i studieforberedende retninger i videregående opplæring er omtalt nedenfor.

4.6 Spesielt om enkelte fag og fagområder

4.6.1 Norsk hovedmål og sidemål

Bakgrunn

Det er, som det fremgår av det foregående, foreslått en rekke tiltak som vil være et betydelig bidrag til å styrke flere sider ved norskfaget. Dette gjelder for eksempel integrering av grunnleggende ferdigheter i alle læreplaner for alle fag.

Øvrige tiltak som er besluttet, er:

• utvidelse av timetallet på 1.–4. trinn som blant annet skal brukes til grunnleggende lese- og skriveopplæring

• tiltak for å bedre språkopplæringen som ligger i strategiplan for språklige minoriteter

• tiltakene i planen «Gi rom for lesing!»

• de nasjonale prøvene i lesing og skriving

• støtte til videreutdanning for lærere, blant annet i norsk

Kvalitetsutvalget har ikke drøftet norskfaget spesielt i utredningen, men har foreslått å fjerne en obligatorisk skriftlig eksamen i norsk, slik at elevene enten kommer opp i hovedmål eller sidemål. Høringsinstansene er svært delt i synet på dette. Det er dessuten en rekke skoler og skoleeiere som har søkt om ulike forsøksordninger som omfatter nynorsk som sidemål.

Situasjonen i dag

Dagens forskrift til opplæringsloven (§ 8-1 og § 8-2) gir noen grupper elever fritak fra opplæring og vurdering i sidemålet. Dette gjelder elever med opplæring i samisk, elever med finsk som andrespråk, elever med tegnspråk som førstespråk og elever med annet morsmål enn norsk og samisk som får særskilt språkopplæring. Elever fra språklige minoriteter som ikke har gode nok norskkunnskaper til å følge opplæringen i og på norsk i vanlige klasser/grupper, kan i samråd med sine foresatte og skolen velge å følge læreplan i norsk som andrespråk. Etter gjeldende regelverk har disse elevene rett til fritak i sidemålet. Departementet er kjent med at dette har ført til at enkelte velger å følge læreplanen i norsk som andrespråk, selv om de har gode nok kunnskaper til å følge opplæringen i norsk som morsmål.

Det finnes lite systematisk forskning om sidemålsopplæringen i Norge, men det synes å være enighet om at den ikke er god nok. Den forskningen som foreligger, er delt i synet på om skriftlig sidemålsopplæring styrker eller svekker opplæringen i hovedmålet. Departementet finner derfor lite forskningsbasert kunnskap om forholdet mellom skolens sidemålsundervisning og norske elevers lese- og skriveferdigheter.

Den eneste store systematiske undersøkelsen som gjelder sidemålet, er evalueringen av de fellesspråklige lærebøkene som ble foretatt av NTNU i midten av 1990-årene. 5 Prosjektet evaluerte et forsøk med lærebøker i faget samfunnslære på VkI, der halvparten av lærestoffet var på nynorsk og halvparten var på bokmål. Evalueringen bestod av en stor kvantitativ spørreundersøkelse og kvalitative casestudier. Evalueringen påviste at svært mange av elevene hadde negative holdninger til sidemål. Særlig gjaldt dette bokmålselevene, der 82 prosent var negative til nynorsk. Kun 16 prosent av nynorskelevene var negative til bokmål. Casestudiene viste imidlertid at bokmålselevene systematisk overvurderte sine leseferdigheter i bokmål, mens de nesten like systematisk undervurderte leseferdighetene i nynorsk. Evalueringen viste også at for elever med minoritetsspråklig bakgrunn og for elever med lese- og skrivevansker ble læringssituasjonen forverret av fellesspråklige lærebøker. Ordningen ble på grunnlag av dette avviklet.

I rapporten «Language Education Policy Profile for Norway» (2003), som er skrevet av en ekspertgruppe fra Europarådet, pekes det på det språklæringspotensialet som den norske flerspråklige situasjonen representerer. Det er imidlertid ingen norsk forskning som belyser dette. Regjeringen har åpnet for at det etter søknad fra kommuner eller fylkeskommuner gis tillatelse til å gjøre avvik fra loven og forskriftene i sammenheng med tidsavgrensede pedagogiske eller organisatoriske forsøk (jf. § 1-4 i opplæringsloven), også når det gjelder sidemålsopplæring.

Flere skoler har søkt og fått innvilget forsøk med alternative ordninger for sidemålet i grunnskolen i form av fritak for karakterer og avgangsprøve i norsk sidemål. Alternative vurderingsformer er et element i flere av forsøkene, for eksempel mappevurdering. Ellers pågår det forsøk der det gis opplæring i begge målformene samtidig og forsøk der sidemål brukes aktivt i andre fag enn norsk.

De forsøkene som er godkjent i videregående opplæring, går ut på å prøve ut eksamen i norsk sidemål til jul og eksamen i norsk hovedmål om våren. Forsøkene begrunnes med at elevene får en altfor fragmentarisk opplæring i norsk sidemål fordi opplæringen er spredt over for lang tid. I denne modellen får elevene konsentrert opplæring i sidemål de siste månedene før eksamen.

Evaluering av forsøkene foreligger ikke foreløpig.

Departementets vurdering

Departementet understreker at norsk ikke bare er et redskapsfag, men også et kultur- og dannelsesfag og vil legge vekt på at dette blir synliggjort i de nye læreplanene for norskfaget. Departementet mener sidemålet representerer en stor utfordring for norskfaget og derved for grunnopplæringen. Den viktigste av disse utfordringene gjelder skriftlig opplæring i nynorsk som sidemål.

Eksamenskarakterene i nynorsk som sidemål er dårligere enn i hovedmålet. Dette går frem av karakterstatistikk for 2002, som viser at elevenes gjennomsnittskarakter ligger 0,5 karakterpoeng høyere på hovedmålseksamen enn på sidemålseksamen. Bokmålselevene har dessuten svært negative holdninger til nynorsk som sidemål. 6 Lærernes metodiske tilnærming til skriveopplæring i nynorsk vil kunne ha en avgjørende rolle for elevenes holdninger til sidemålet. Dersom det legges til grunn at sidemål er et «fremmedspråk», vil negative holdninger og frustrasjon hos elevene i mange tilfeller kunne bli resultatet.

Den tradisjonelle sidemålsstilen har et innhold og en sjanger som oppfattes som negativ av mange elever. Kvalitetsutvalget har foreslått at elevene i det studiespesialiserende utdanningsprogrammet skal ha én skriftlig sentralgitt eksamen i norsk, enten hovedmål eller sidemål. Departementet anser dette forslaget som uaktuelt, blant annet fordi det vil virke uheldig for elevene at de etter 13 års skolegang vil kunne bli trukket ut i sidemålet til eksamen på bekostning av hovedmålet. På denne måten vil de konkurrere om eventuell videre utdanning med elever som har kommet opp til eksamen i hovedmålet. Dette vil kunne føre til negative reaksjoner og oppfattes som urettferdig.

Departementet mener at skriftlig sidemålsopplæring fortsatt skal være obligatorisk både i grunnskolens ungdomstrinn og i studieforberedende retninger i videregående opplæring, slik det er i dag. Eksamensordningen for skriftlig sidemål har imidlertid en for dominerende plass i forhold til andre fag. Departementet vil derfor foreslå følgende endringer:

• dersom elevene trekkes ut i faget norsk til skriftlig avgangsprøve i grunnskolen, skal elevene prøves bare i hovedmålet

• skriftlig sidemålseksamen i norsk på studieforberedende retninger omgjøres til trekkfag

En viktig utfordring i læreplanarbeidet er å utforme mål som motiverer elever og lærere og som gir rom for ulike måter å tilrettelegge opplæringen på.

Departementet vil opprette et nasjonalt senter for nynorsk i opplæringen som et ledd i arbeidet med å styrke nynorsk. Det nasjonale senteret skal lede og koordinere arbeidet med å utvikle fagets innhold, arbeidsmåter og vurderingsformer, bidra til kompetanseutvikling og tilby skoleeiere/skoler støtte og veiledning i arbeidet med motivasjon for og læring av nynorsk. Andre oppgaver skal være formidling av informasjon og erfaringsspredning. Departementet mener dette er nødvendige tiltak for å bøte på dårlige resultater og negative holdninger. Det nasjonale senteret bør samarbeide med fagmiljøer ved universiteter, høyskoler og andre fag- og interessemiljøer. Virksomheten etableres i tilknytning til Ivar Aasen-senteret for nynorsk skriftkultur ved Høgskolen i Volda.

Det iverksettes også systematisk forsøks- og utviklingsarbeid for å fremme sidemålsopplæringen. Arbeidet rettes mot fagets innhold, tilrettelegging og vurderingsformer for å fremme motivasjon hos elever og lærere og å styrke kompetansen på området. Dette arbeidet bør følges av en bredt anlagt systematisk forskning.

Departementet vil opprette en egen arbeidsgruppe som skal vurdere helheten i fremtidens norskfag, blant annet i lys av de utfordringer faget står overfor i det flerkulturelle samfunnet, og i lys av de erfaringer som oppnås gjennom forskning, forsøks- og utviklingsarbeid.

4.6.2 Estetiske fag

Kvalitetsutvalget har ikke omtalt de estetiske fagene generelt, men flere av høringsinstansene har ønsket at den estetiske dimensjonen skal synliggjøres som en del av utvalgets foreslåtte basiskompetanse.

Departementet legger til grunn at kunst og kultur har en stor egenverdi og mener at estetiske fag derfor skal ha en sentral plass i skolen. Skolen er kulturbærer og en kulturarena, og den skal åpne dører til mer og ny kunnskap. Barn og unges kreativitet og nysgjerrighet er en kraft som er av stor betydning for lærelysten, læringsutbyttet og de utøvende og skapende aktivitetene i skolen. Kunst- og kulturopplevelser har stor betydning for den enkelte elevs personlige utvikling og livskvalitet. Kulturelle emner og estetiske fag er viktige virkemidler for å skape kulturell forståelse.

I opplæringen har estetiske fag sin hovedtyngde knyttet til praktisk skapende arbeid med f. eks. form og farge, i musikalsk utforsking, formidling og spontanitet og i dans, samtidig som det også er gode muligheter for å arbeide med kunst og kultur i alle fag i grunnopplæringen. I estetiske fag er ofte elevens følelse av mestring stor. Møtet med kunst og kreative arbeidsformer fører ofte til positive opplevelser, fremgang og konkrete resultater for den enkelte. Dette kan stimulere til både trivsel og mer læring. De estetiske fagene er ment å bringe elevene i kontakt med alle typer av kunstuttrykk: musikk, litteratur, maleri, skulptur, installasjonskunst, billedkunst, kunsthåndverk, design, arkitektur, film, teater, dramatikk, scenografi, dans, opera m.m. Kunst og håndverk er blant de fagene i grunnskolen med høyest timetall.

I videregående opplæring er musikk, dans og drama en egen studieretning som fører frem til studiekompetanse innenfor de tre områdene. Tegning, form og farge kan også velges som eget utdanningsløp. På de yrkesfaglige studieretningene er flere av tilbudene direkte knyttet til estetiske fag, slik som gull- og sølvarbeid, treskjærerfag, pianostemming og duodji. I tillegg har studieretning for allmenne, økonomiske og administrative fag et bredt tilbud av estetiske studieretningsfag og valgfag som f.eks. musikk, mediekunnskap, form og farge, arkitektur og omgivelser og webdesign.

Det er god rekruttering til og stor konkurranse om å bli tatt inn til høyere kunstfagutdanninger. De kommunale kulturskolene har flere steder utviklet seg til å bli kulturpedagogiske ressurssentre for skolene. Kulturskolen spiller en avgjørende rolle mange steder for det lokale kulturlivet. I opplæringsloven heter det at alle kommuner alene eller i samarbeid med andre kommuner skal ha et musikk- og kulturskoletilbud til barn og unge, organisert i tilknytning til skoleverket og kulturlivet, jf. St.meld. nr. 39 (2002-2003) Ei blot til Lyst. Om kunst og kultur i og i tilknytning til grunnskolen.

Entreprenørskap og innovasjon forutsetter kreativitet og evne til nyskaping sammen med ferdigheter, kunnskap og kapital. Opplæringen skal gi grunnlag og muligheter for å utvikle kreativitet hos elever og lærlinger (jf. omtale av Regjeringens innovasjonspolitikk under 11.3).

Den kulturelle skolesekken skal bidra til å styrke og virkeliggjøre den estetiske dimensjonen i opplæringen. Målet med tiltaket er å sikre elever i grunnskolen profesjonelle kulturtilbud og å heve deres kulturelle kompetanse. Tiltaket vil få tilført omtrent 120 mill. kr i 2004. Dette er øremerkede midler som skal brukes til profesjonell kunst- og kulturformidling til elever i grunnskolen. Stortinget har bestemt at midlene skal fordeles med 70 prosent til tiltak i kommunene. De resterende 30 prosent er nasjonale satsingsmidler som i 2004 vil gå til tiltak og prosjekter innenfor musikk, film, scenekunst, billedkunst, arkitektur og design. Midlene til tiltak i kommunene blir administrert av fylkekommunenes kulturavdelinger for skoleåret 2004-05. Den kulturelle skolesekken er et samarbeidsprosjekt mellom Kultur- og kirkedepartementet og Utdannings- og forskningsdepartementet.

Elever, foresatte og andre aktuelle aktører skal kunne delta aktivt i arbeidet med gjennomføring av planer og konkrete tiltak som er en del av Den kulturelle skolesekken. Lokalt eierskap vil i denne sammenhengen kunne føre til kreativitet og nye samarbeidsformer mellom lokale kunstnere, skolen og større regionale og nasjonale kunst- og kulturinstitusjoner. Vitensentre og lesestimuleringstiltak er inkludert i satsingene. I skoleåret 2003-04 er det i underkant av 617 000 elever i grunnskolen. Dersom dette elevtallet legges til grunn, gir det en satsing per elev på 194 kroner i år. Departementet vil også, i motsetning til Kvalitetsutvalget, videreføre studieretningen for musikk, dans og drama.

4.6.3 Filosofi

Filosofi er i dag ikke eget fag i grunnskolen. I videregående opplæring er filosofi et nasjonalt valgfag som kan tilbys alle elever uansett studieretning. Det kan i tillegg utvikles læreplaner for lokale valgfag. Filosofi har også en plass i mange av dagens læreplaner, og en del skoler gjennomfører forsøk med faget. I læreplanens generelle del omtales verdien av filosofisk tilnærming til erkjennelse og livsanskuelse. I tillegg inngår filosofi og filosofiske metoder som del av flere læreplaner for fag i grunnskolen, blant annet i KRL, norsk, matematikk og samfunnsfag. Særlig i KRL er filosofi en betydelig del av faget.

Departementet vil sikre at barn og unge får en grunnleggende innføring i og erfaringer med problemstillinger og metodisk tilnærming som inngår i fagområdet filosofi. Dette vil kunne styrke elevenes forutsetninger for arbeid med fag i skolen og vil være en god forberedelse for fremtidig virke i samfunns- og arbeidsliv. Filosofi vil gi elevene perspektiver på grunnlaget for de andre fagene, både gjennom å vise hvordan fagenes problemstillinger historisk har vokst frem, og hvordan problemstillingene systematisk kan drøftes.

Departementet vil vurdere hvordan dette kan styrkes i forbindelse med læreplanarbeidet. Departementet vil videre stimulere til ytterligere forsøk med filosofi som fag og bruk av filosofi i andre fag i grunnopplæringen. Erfaringene fra forsøkene vil gi grunnlag for å vurdere om filosofi skal etableres som et eget fag i skolen.

4.6.4 Teknologi og design

Kvalitetsutvalget foreslår at teknologi og design opprettes som et fag på ungdomstrinnet. Høringsinstansene gir bred støtte til at teknologi og design blir del av opplæringen på ungdomstrinnet. Både Kvalitetsutvalget og de fleste høringsinstansene som støtter utvalgets forslag, fremhever at teknologi og design må knyttes tett opp til andre fag, i første rekke realfagene og kunst og håndverk. Alle som har uttalt seg, er positive til å styrke teknologi og design i opplæringen, men mange mener at intensjonene kan ivaretas like godt eller bedre dersom det arbeides tverrfaglig med det.

Teknologi og design er ikke eget fag i gjeldende læreplan for grunnskolen, men teknologi er en del av innholdet i flere læreplaner for fag, f.eks. i kunst og håndverk og i realfagene. Flere skoler har i senere år lagt til rette for at elevene skal få praktiske erfaringer med og kunnskap om teknologiens betydning. Enkelte skoler har også organisert teknologi og design som eget fag.

Departementet mener at å legge teknologi og design inn i de ordinære fagene vil være et bidrag til å fremheve fagenes praktiske forankring og nytteverdi. Dersom den praktiske anvendelsen av fagene trekkes ut i et eget fag, kan det bidra til å gjøre blant annet realfagene mer abstrakte og mindre relevante for elevene. Departementet vil derfor ikke innføre teknologi og design som eget fag på ungdomstrinnet, men mål for kompetanse innenfor teknologi og design innarbeides i relevante læreplaner for fag, i første rekke realfagene og kunst- og håndverksfag, jf omtale i kapittel 5.

4.6.5 Realfag

Etter gjeldende læreplan gis det opplæring i matematikk på alle årstrinn i grunnskolen, og faget har nest høyest timetall av samtlige fag. Matematikk er også et obligatorisk fag første år i videregående opplæring. Natur- og miljøfag ble eget fag for barnetrinnet i Reform 97, og det faglige innholdet på ungdomstrinnet ble fornyet. Faget dekker fagene fysikk, kjemi, biologi, anatomi og fysiologi og miljølære, og blir videreført som obligatorisk fag det første året på studieforberedende retninger i videregående opplæring.

Tiltaksplanen «Realfag, naturligvis» gir en situasjonsbeskrivelse av realfagenes stilling i Norge og internasjonalt. Innenfor OECD-området har Norge det laveste timetallet i naturfag og teknologi i den obligatoriske skolen. Norske 15-åringer presterer gjennomsnittlig i matematikk og naturfagene, og spredningen mellom dyktige og svake elever er stor. Det er større forskjeller mellom kjønnene i holdninger og interesser knyttet til realfag enn i de fleste andre land, særlig på ungdomstrinnet. Sammenlignet med mange andre land er det langt færre elever i norsk videregående skole som velger realfaglig fordypning, og andelen elever med fordypning i realfag i videregående skole har vist nedgang de siste årene. Lærere i norsk grunnskole har svak realfaglig kompetanse, og det er et svakt begynnernivå i matematikk ved høyere utdanning – spesielt i lærerutdanningen.

Evalueringen av Reform 97 viser at natur- og miljøfag er blant de mest populære fagene blant elever i 7. klasse, særlig de praktiske delene av faget, men at et flertall av elevene er negative til å velge et yrke der de kan bruke naturfag. Natur- og miljøfag gir gode muligheter for elevaktive arbeidsformer. Likevel svarer mange elever at prøver er mer vanlige enn elevforsøk, og at skriftlige oppgaver, lesing i læreboken og gjennomgang av lekser er de vanligste aktivitetene i faget. Interessen og engasjementet for faget er størst der elevene rapporterer om at faget er lagt opp praktisk, og der elevene er aktive og deltakende. Dette viser at den enkelte skole har et stort potensial for å gjøre faget mer attraktivt blant elevene ved å legge vekt på arbeidsmåter som engasjerer elevene mer.

Kvalitetsutvalget har flere forslag som skal styrke realfagene, og forslår blant annet at timetallet i matematikk økes på ungdomstrinnet og i studiespesialiserende programmer i videregående opplæring. Høringen viser bred og sterk støtte til å styrke opplæringen i realfag. Støtten begrunnes blant annet med arbeidslivets behov for kompetanse, behov for nyskaping og behov for å løse teknologiske og miljømessige utfordringer i samfunnet. Også i EU understrekes betydningen av realfag. Det arbeides blant annet med å øke rekrutteringen til naturvitenskapelige og teknologiske studier i europeiske land. Norge deltar aktivt i dette EU-samarbeidet gjennom EØS-avtalen.

Departementet vil innføre grunnleggende ferdighet i regning og tallforståelse som et gjennomgående element i alle læreplaner som bidrag til å styrke elevenes kompetanse i matematikk.

Økningen i timetallet på barnetrinnet skal blant annet brukes til å styrke matematikkopplæringen. I evalueringen av Reform 97 pekes det på at det er særlig viktig å styrke de delene av opplæringen som kan gi fagene relevans, dvs. å arbeide med praktisk anvendelse av realfagene. Integrering av teknologi og design i læreplanen i realfag er et vesentlig bidrag til å styrke realfagenes praktiske innretning og fagenes status.

FNs generalforsamling har erklært 2005–2014 som tiåret for undervisning for bærekraftig utvikling. Dette vil gi ytterligere muligheter til å styrke realfagenes praktiske innretning. Nettverk for miljølære er et samarbeid mellom skoler, miljøvernforvaltningen, forskningsinstitusjoner og frivillige organisasjoner og er evaluert som et godt verktøy for opplæring i realfagene og for å styrke koplingen til samfunnsfag.

Departementet foreslår i kapittel 6 at skoler skal kunne tilby programfag basert på utdanningsprogrammene i videregående opplæring. I programfag med vekt på anvendte realfag vil elevene kunne arbeide med den praktiske anvendelsen, noe som kan gi realfagene større relevans. Dette vil bli vektlagt i utviklingen av nye læreplaner. Departementet ser på denne bakgrunnen ikke behov for å øke timetallet i matematikk på ungdomstrinnet.

På bakgrunn av at studenter i høyere utdanning generelt har svake ferdigheter i matematikk, og at få velger fordypning i matematikk i videregående opplæring, vil departementet styrke matematikkopplæringen i studieforberedende programmer. Departementet vil derfor innføre obligatorisk matematikk i det som i dag er VkI i studieforberedende retninger. Elevene skal kunne velge mellom en teoretisk og en praktisk innretning av faget. Videre vil departementet skape bedre sammenheng mellom læreplanene i matematikk i videre­gående opplæring og høyere utdanning for å sikre at elevene er best mulig forberedt på de kravene som høyere utdanning stiller.

Regjeringens strategi for styrking av realfagene, «Realfag, naturligvis», peker på manglende lærerkompetanse i matematikk spesielt og realfagene generelt. Strategiplanen har en rekke tiltak for å styrke realfagene, blant annet ved å styrke lærernes kompetanse i matematikk, for eksempel gjennom stipendordninger. Tiltak for å øke kompetansen i realfag for lærere videreføres og forsterkes. Som ledd i dette vurderes behovet for fagdidaktiske masterprogrammer i matematikk.

4.6.6 2. fremmedspråk

2. fremmedspråk har vært valgfag i grunnskolen siden 1974. 2. fremmedspråk tilbys fra 8. årstrinn. Vurdering med karakter i faget er valgfritt, og det er ingen avgangsprøve. Faget teller ikke ved inntak til videregående opplæring, og det er mulig for elevene å starte på nytt med samme fremmedspråk i videregående opplæring. Elevene skal få tilbud om opplæring i tysk eller fransk. Skoler som har anledning til det, kan i tillegg tilby opplæring i andre språk. Elevene kan velge bare ett tilvalgsspråk. Det er utarbeidet læreplaner for tilvalgsspråk i tysk, fransk og finsk. Som alternativ til tilvalgsspråk skal elevene få tilbud om fordypning i språk de allerede har et grunnlag i, eller praktisk prosjektarbeid. Det er utarbeidet læreplaner for norsk fordypning, engelsk fordypning, samisk fordypning og i praktisk prosjektarbeid.

En undersøkelse om 2. fremmedspråk utført av Telemarkforskning og rapportert i 2002 7 , viser at svært mange skoler tilbyr bare ett språk, som regel tysk. Mange skoler betegner faget som et fag for de skoleflinke og teoretisk interesserte elevene. Rundt 70 prosent av elevkullet velger 2. fremmedspråk, men det er store regionale forskjeller. I gjennomsnitt faller omlag 30 prosent av elevene i faget fra i løpet av 8. og 9. årstrinn.

Ifølge EUs informasjonsnettverk for utdanning, Eurydice, har mange land et større antall år med opplæring i to fremmedspråk enn det Norge har. EUs handlingsplan for språk 2004-2006 har satt som mål at alle skal lære to fremmedspråk i tillegg til morsmål, og at dette blant annet skal oppnås ved at språkopplæringen starter tidlig.

Erfaring fra ulike multilaterale programmer viser at kontakt med landet hvor fremmedspråket snakkes, er viktig for læringsresultatet. Deltakelse i språkprosjekter/-utvekslinger vil være en god måte å bidra til å styrke fremmedspråkopplæringen på, også hjemme. Norge har inngått bilaterale avtaler med Tyskland og Frankrike for utveksling av elever og lærlinger.

Tall fra SSB 8 viser at drøyt 50 prosent av lærerne som underviser i tysk og fransk, er rundt 50 år. De siste årenes studenttall i språkfagene tilsier bekymring for rekruttering av lærere til språkfag i grunnopplæringen.

Kvalitetsutvalget foreslår at 2. fremmedspråk blir obligatorisk de tre siste årene i grunnskolen, at resultatet skal telle ved inntak til videregående opplæring, samt at elever som får innvilget fritak, skal få forsterket opplæring i engelsk. Utvalgets forslag om at 2. fremmedspråk skal være obligatorisk på ungdomstrinnet, og at det skal legges til rette for at det kan introduseres på grunnskolens mellomtrinn, får gjennomgående støtte i høringen. Flere av de instansene som støtter forslaget, uttaler imidlertid at innføringen forutsetter økt bruk av elevaktive og praktiske arbeidsmåter. De viser også til behov for faglig og fagdidaktisk kompetanseutvikling for lærere. De som er skeptiske, begrunner dette med at ungdomstrinnet kan bli for teoretisk. I tillegg gjør Sametinget og fylkesmannen i Finnmark oppmerksom på at forslaget kan medføre at samiske elever må lære fire språk, og at de som andre elever bør ha tre, hvorav ett er samisk. Kommunal- og regional­departementet peker på at minoritetsspråklige må få mulighet til å utvikle sin egen språkbakgrunn. 2. fremmedspråk bør derfor ikke bare være tysk og fransk.

2. fremmedspråk har en svak stilling i norsk grunnopplæring, og den er klart svakere enn i de andre skandinaviske landene og i Europa for øvrig. Norge samarbeider og samhandler stadig mer med andre land. Det gjelder ikke minst landene i EU-området. Dette stiller økte krav til kunnskaper i flere språk, ikke minst til kommunikativ kompetanse og for å kunne orientere seg i informasjonssamfunnet. På denne bakgrunnen mener departementet at norske elever har behov for å lære minst ett fremmedspråk i tillegg til engelsk. Opplæringen i 2. fremmedspråk må gis en mer fleksibel og praktisk tilnærming, noe som betinger både faglig og fagdidaktisk kompetanseutvikling for lærere.

I EUs handlingsplan for språk 2004–2006, og i midtveisevalueringen av utdanningsprogrammene Leonardo da Vinci og Sokrates, blir det påpekt at det er en negativ utvikling i søkningen til språkprosjekter/-utvekslinger fra Norge. I handlingsplanen legges det blant annet vekt på studier av hvilke krav som bør stilles til språkferdigheter i befolkningen, hvilke personlige fordeler det gir å lære språk, samt på det å motivere flere til å lære språk. I forbindelse med oppfølging av Regjeringens europapolitiske plattform vektlegges utvikling av en strategi for språkopplæringen. Departementet vil ta sikte på å arbeide videre med en strategi blant annet i forbindelse med oppfølgingen av EUs handlingsplan for språk. Ved innføring av obligatorisk 2. fremmedspråk vil det også bli vurdert å inngå bilateralt samarbeid med flere land.

Argumentene mot obligatorisk 2. fremmedspråk har bakgrunn i hvordan opplæringen i faget ofte skjer, og en oppfatning av at språkfag er teorifag som er tilpasset elever med særlig gode forutsetninger og interesser. Departementet vil vise til at det ikke er forskningsmessig belegg for å hevde at noen fag i seg selv er mer teoretiske enn andre. Ethvert fag i grunnopplæringen kan gjøres mer eller mindre teoretisk eller praktisk.

Etter en samlet vurdering mener departementet at 2. fremmedspråk bør bli obligatorisk på ungdomstrinnet. Skolene skal gi elevene tilbud om opplæring i tysk, fransk, spansk eller russisk, og hvis de har anledning til det, også andre språk, blant annet ikke-europeiske språk. Elevene skal bare velge ett 2. fremmedspråk. På ungdomstrinn utenfor samisk distrikt, der en eller flere elever får opplæring i samisk etter opplæringsloven § 6-2, 5. ledd, skal også andre elever få rett til å velge samisk istedenfor 2. fremmedspråk.

Elever som får opplæring i tre språk i grunnskolen, noe som vil gjelde elever som får opplæring i samisk, finsk eller tegnspråk, bør imidlertid få fritak fra 2. fremmedspråk dersom de ønsker det. Det kan også være aktuelt å gi tilsvarende fritak for elever med minoritetsspråklig bakgrunn som får eller har fått særskilt opplæring etter opplæringsloven § 2-8 Om opplæring for elevar frå språklege minoritetar. Departementet vil regulere dette gjennom forskrifter. Elever som blir innvilget fritak, skal få forsterket opplæring i engelsk eller et annet språk som elevene allerede har et grunnlag i.

Læreplanen i 2. fremmedspråk endres slik at målene i faget legger vekt på en praktisk tilnærming og ferdigheter i kommunikasjon av ulik art på ulike nivåer. Vurderingen i faget skal telle ved opptak til videregående opplæring. Skal det lykkes å omforme faget til et praktisk språkfag, kreves omfattende kompetanseutvikling av lærerne og utvikling av nye læremidler.

Departementet mener at det er positivt med tidlig språkopplæring. De skoler som ønsker og har nødvendig kompetanse til å starte enda tidligere med opplæring i 2. fremmedspråk, gis derfor adgang til dette. Det er i den forbindelse viktig at elevene og de foresatte gjøres oppmerksomme på at de ikke uten videre kan forvente et sammenhengende opplæringsløp i samme språk gjennom hele grunnopplæringen, ettersom dette på kort sikt vil stille urealistiske krav til lærerkompetanse og et variert språktilbud på ungdomstrinnet.

Departementet vil på bakgrunn av innhentede erfaringer vurdere hvordan en slik tidlig språkopplæring virker, og på sikt vurdere om den kan gjøres mer permanent.

4.6.7 IKT

Fra 2004 går Regjeringen inn for en femårig IKT-satsing i form av Program for digital kompetanse 2004–2008. Dette er en videreutvikling av tidligere handlingsplaner for IKT i utdanningen.

Programmets visjon, «Digital kompetanse for alle», skal gjøre digital kompetanse til alles «eiendom». Digital kompetanse vil i stadig større grad i årene fremover være en kompetanse man trenger for å kunne delta aktivt i arbeids- og samfunnsliv. Utdanningen må på alle nivåer bidra til å skape et godt grunnlag for dette, og grunnopplæringen er helt sentral i utviklingen av barns og ungdoms digitale kompetanse. Gjennom EØS-avtalen deltar Norge i oppfølgingen av EUs IKT-arbeid, og for perioden 2004–2006 er det etablert et nytt e-læringsprogram.

Digital kompetanse er summen av enkle IKT-ferdigheter, som det å lese, skrive og regne, og mer avanserte ferdigheter som sikrer en kreativ og kritisk bruk av digitale verktøy og medier. IKT-ferdigheter omfatter det å ta i bruk programvare, søke, lokalisere, omforme og kontrollere informasjon fra ulike digitale kilder, mens den kritiske og kreative evnen også fordrer evnen til evaluering, kildekritikk, fortolkning og analyse av digitale sjangrer og medieformer. Totalt sett kan digital kompetanse dermed betraktes som en meget sammensatt kompetanse.

Programmet har følgende satsingsområder: infrastruktur, kompetanseutvikling, digitale læringsressurser, læreplaner og arbeidsformer og forsknings- og utviklingsarbeid.

Program for digital kompetanse vektlegger særlig at IKT er en naturlig del av læringsarbeidet, og innsikten i hvordan IKT påvirker utdanningens kvalitet, motivasjon for læring og et styrket læringsutbytte, skal særlig prioriteres. Programmet retter derfor særlig oppmerksomhet mot utvikling av et system som over tid kan måle både kvantitative og kvalitative utviklingstrekk med hensyn til tilgang til og bruk av IKT i læringsarbeidet.

I konkretiseringen av digital kompetanse må både arbeidet med grunnleggende ferdigheter i bruk av digitale verktøy og mer avanserte former for digital kompetanse integreres i og konkretiseres gjennom arbeidet med nye læreplaner og vurderingsformer på ulike nivåer i grunnopplæringen. Prosjektet «Lærende nettverk: IKT-basert skoleutvikling gjennom lærende nettverk» er et nytt prosjekt som starter i 2004. Målgrupper er skoler og skoleledere, lærerutdannere og skoleeiere. Gjennom kunnskapsdeling og kunnskapsutvikling i lærende nettverk skal disse aktørene bevisstgjøres og kvalifiseres slik at IKT i større grad tas i bruk i læringsarbeidet der det gir faglig og pedagogisk merverdi.

4.7 Departementets forslag

• Læreplanens generelle del videreføres med sitt nåværende innhold og i sin nåværende form.

• Departementet introduserer fem grunnleggende ferdigheter, som er å kunne uttrykke seg muntlig, kunne lese, kunne uttrykke seg skriftlig, kunne regne og kunne bruke digitale verktøy. De grunnleggende ferdighetene inngår som en integrert del av læreplaner i alle fag i hele grunnopplæringen.

• Det utvikles nye læreplaner for alle fag i grunnopplæringen. Læreplanene består av klare kompetansebeskrivende mål for faget. Kompetansemål i læreplanene skal angi de målene elevene skal kunne nå etter et avgrenset læringsforløp.

• Det innføres ikke moduler i grunnskolen, men dersom bestemte krav er oppfylt, kan fag i videregående opplæring inndeles i moduler.

• Broen erstattes med «Skoleplakaten» som inneholder 10 krav til opplæringen i skole og lærebedrift.

• Karakterskala og bruk av karakterer i grunnskole og videregående opplæring skal samordnes.

• Den muntlige delen av avgangsprøven i grunnskolen videreføres og det vurderes om den skriftlige avgangsprøven i grunnskolen gradvis kan erstattes med nasjonale prøver.

• Den obligatoriske lokalt gitte eksamen i grunnkurs i nåværende yrkesfaglige studieretninger avvikles. Det kan fortsatt gjennomføres avsluttende årsprøver på lokalt nivå som inngår i standpunktvurdering.

• De nasjonale prøvene skal utvikles slik at de kan bidra til å kvalitetssikre standpunktvurderingen i dagens felles allmenne fag i videregående opplæring og slik bidra til at vurderingen i størst mulig grad kan bli standardbasert.

• Det åpnes for forsøk med mappevurdering med ekstern sensur som alternativ til sentralt gitt eksamen.

• Så lenge det er skriftlig avgangsprøve i grunnskolen, skal den endres slik at elevene som trekkes ut i norsk, bare skal prøves i hoved­målet. I videregående opplæring endres obligatorisk eksamen i skriftlig sidemål til en trekkfagsordning.

• Departementet vil opprette et nasjonalt senter for å styrke nynorskopplæringen og det vil bli opprettet en arbeidsgruppe som skal vurdere norskfaget i lys av de utfordringer faget står overfor blant annet i forhold til det flerkulturelle samfunnet.

• Departementet vil gjøre 2. fremmedspråk obligatorisk som et praktisk fag på ungdomstrinnet og vurderingen i faget skal telle ved inntak til videregående opplæring.

• De skolene som ønsker og har nødvendig kompetanse til å starte med opplæring i 2. fremmedspråk tidligere enn i ungdomstrinnet, gis adgang til dette.

• Departementet innfører obligatorisk matematikk i det som i dag omtales som VkI på studieforberedende retninger. Elevene skal kunne velge mellom en teoretisk og en praktisk tilnærming til faget.

• Teknologi og design innarbeides i læreplaner for relevante fag.

• Det åpnes for forsøk med filosofi som eget fag i grunnskolen.