9 Kompetanse for utvikling

Denne meldingen fremmer en rekke forslag som skal bidra til at skolen blir i stand til å møte utfordringene den står overfor. Nye læreplaner, lokal frihet til å fastsette fag- og timefordeling, økt timetall og økt vekt på tilpasset opplæring er tiltak som krever en omfattende satsing på kompetanseutvikling for lærere og skoleledere. Riktig og tilstrekkelig kompetanse er en forutsetning for kvalitetsutvikling i skolen, og for at alle andre tiltak skal virke.

Av alle ressurser i skolen er lærernes kompetanse den faktoren som påvirker elevenes prestasjoner mest. Det stilles mange og ulike krav til lærerne. De må ha faglig, pedagogisk og didaktisk kompetanse for å lede elevenes læring, og de må kunne spille på et stort repertoar av arbeidsformer og pedagogiske virkemidler. Lærerne må ha endrings- og utviklingskompetanse for å kunne reflektere over og, hvis nødvendig, endre egen undervisningspraksis. De må også ha sosial kompetanse for å kunne samarbeide og kommunisere med elever, foresatte og kolleger, og de må ha yrkesetisk kompetanse for å kunne reflektere over sine valg og holdninger som profesjonelle yrkesutøvere.

Lærere må også bidra til at barn kan vokse opp og bli en del av et samfunn basert på likeverd og likestilling mellom kvinner og menn. Rekruttering av flere menn og personer med innvandrerbakgrunn til lærerutdanningen vil bidra til at elevene får ulike rollemodeller, og er således viktig for at skolen skal kunne ivareta dette ansvaret.

Mye av den kompetansen lærerne trenger for å utøve sin profesjon på en god måte, gis gjennom formell utdanning. Derfor må lærernes yrkesutøvelse baseres på en god og relevant lærerutdanning, og lærerne må ha mulighet til å fornye og komplettere sin kompetanse gjennom yrkeslivet. Dette kapittelet handler om hvordan skolen skal kunne rekruttere kompetente, engasjerte og motiverte lærere og skoleledere, og hvordan den kan legge til rette for å utvikle deres kompetanse.

Det ligger et stort potensial for kompetanseutvikling gjennom økt læring i det daglige arbeidet. Det vises her til omtalen av Kompetanseberetningen i kapittel 3. Her forklares skolens relativt lave læringsintensitet med tradisjonelle organiserings- og arbeidsformer, manglende tradisjoner for refleksjon og spredning av kunnskap mellom medarbeiderne i skolen, og tradisjonelle oppfatninger av hva kompetanseutvikling er.

9.1 Lærerutdanningen: å rekruttere de beste

Lærerutdanning er en felles betegnelse for flere ulike utdanningsløp som kvalifiserer for arbeid i skolen etter nærmere regler fastsatt i forskrift til opplæringsloven.

Høsten 2003 ble alle lærerutdanningene med unntak av yrkesfaglærerutdanningen, endret, i tråd med behandlingen av St.meld. nr. 16 Kvalitetsreformen Om ny lærerutdanning Mangfoldig – krevende – relevant (2001–2002). Norgesnettrådets evaluering av lærerutdanningene, som var et viktig grunnlag for de endringene som ble foreslått i meldingen, legger vekt på at det er et noe uklart eller uavklart forhold mellom fag, fagdidaktikk, pedagogikk og praksis i allmennlærerutdanningen. Videre påpeker evalueringen at profesjonsrettingen i studiet ikke ivaretas godt nok, og at det ikke er tilstrekkelig sammenheng mellom teori og praksis. I tillegg viser evalueringen til at lærerutdanningen står overfor utfordringer knyttet til omfang, relevans og strategisk innretning på forsknings- og utviklingsarbeidet. 1

De største endringene i lærerutdanningen gjelder universitetenes innføring av den 5-årige integrerte lærerutdanningen frem til masternivå. Dette har styrket universitetenes engasjement i lærerutdanningen og er viktig for rekrutteringen av lærere til ungdomstrinnet og videregående opplæring. Mens det tidligere har vært opp til den enkelte student å sette sammen en fagkrets som kunne suppleres med praktisk-pedagogisk utdanning etter endt fagstudium, er det nå i tillegg utviklet studieløp der målet er at fagene i større grad skolerettes, og der fagdidaktikk er en del av studiet helt fra starten av.

Allmennlærerutdanningen er også betydelig endret og består nå av to år med obligatoriske fag og to år der studentene selv kan velge fag, blant annet fordypning eller bredde i fagkretsen og innretning mot barnetrinn eller ungdomstrinn.

Departementet foreslo i St.meld. nr. 16 (2001–2002) å innføre en obligatorisk enhet på 10 studiepoeng i profesjonskunnskap i allmennlærerutdanningen og 10 studiepoeng i verdi- og kulturformidling. Stortinget valgte imidlertid å ta bort profesjonskunnskap og verdi- og kulturformidling som egne studieenheter for å gi plass til en obligatorisk enhet på 20 studiepoeng i KRL-faget. Et flertall mente at innholdet i disse studieenhetene kunne ivaretas både i KRL-faget og i pedagogikk. Samtidig forutsatte flertallet at forslagene i meldingen om å styrke kvaliteten på studentenes praksisopplæring, samt gi veiledning til nytilsatte lærere, ville bidra til å styrke lærernes profesjonskunnskap.

De 3-årige faglærerutdanningene i musikk, dans og drama, i kroppsøving og idrettsfag og i formgiving, kunst og håndverk, er videreført med samme struktur. Det samme er den 4-årige faglærerutdanningen i praktiske og estetiske fag. Yrkesfaglærerutdanningen, som var ny i 1998, ble evaluert i 2003, og vil bli justert i samsvar med ny struktur i videregående opplæring.

Både St. meld. nr.16 (2001–2002) og St. meld. nr. 34 (2001–2002) Om høyere samisk utdanning og forskning omtaler samisk lærerutdanning. Det er mange utdanningsinstitusjoner i Norden som har en rolle i å kvalifisere samiske lærere, men det er bare Samisk høgskole som har en helhetlig samisk lærerutdanning.

Kvalitetsutvalget understreker betydningen av lærernes kompetanse og viser til at fundamentet for denne erverves gjennom lærerutdanningene. Utvalget mener de endringene som ble gjort ved Stortingets behandling av St.meld.nr. 16 (2001–2002), gir et godt grunnlag for videre utvikling av lærerutdanningene, men foreslår følgende endringer:

• Profesjonskunnskap bør innføres som obligatorisk enhet i lærerutdanningen.

• Grunnutdanningen for lærere bør differensieres ved at det kreves faglig fordypning for det trinnet en ønsker å undervise på.

• Det bør utarbeides fag- og fagdidaktiske masterprogrammer for lærere innenfor fagene norsk, matematikk og engelsk med fordypning i de ulike trinnenes egenart og utfordringer.

Høringsinstansene gir relativt sterk støtte til forslagene, men flere peker på at det er uheldig å foreta endringer i lærerutdanningene nå, og at målsettingene kan nås innenfor dagens modell.

Uendret modell for allmennlærerutdanningen

Departementet har iverksatt flere tiltak for å styrke yrkesrettingen i lærerutdanningen og lærerutdannernes profesjonskunnskap, blant annet gjennom nye rammeplaner, tildeling av egne midler til kompetanseutvikling for fagpersonalet, styrking av praksisopplæringen og veiledning av nyutdannede lærere.

Departementet mener profesjonskunnskapen i allmennlærerutdanningen kan ivaretas gjennom disse tiltakene. Departementet mener også at den nye organiseringen av allmennlærerutdanningen ivaretar Kvalitetsutvalgets forslag om differensiering. I tillegg gir variasjonen av lærerutdannings­typer i Norge et differensiert utdanningstilbud rettet mot ulike trinn og fag, noe som gir gode muligheter for spesialisering. Den nye allmenn­lærerutdanningen legger til rette for å nå målet i Sem-erklæringen om at lærere som underviser i ungdomsskolen, bør ha ett års fordypning i faget. Lærere kan også gjennom videreutdanning få en mer spesialisert utdanning for et fag eller et trinn i grunnskolen.

Fag og fagdidaktiske masterprogrammer tilbys ved noen universiteter og høyskoler. Universitetene tilbyr dem både som sammenhengende 5-årige løp og som et 2-årig påbygningsstudium. Deler av masterstudiene kan inngå i en allmennlærerutdanning avhengig av de fagvalgene studentene har tatt de første tre årene i studiet. Mange vil ta masterstudier etter avsluttet lærerutdanning. Høyskolenes tilbud vil ofte være innrettet mot arbeid i grunnskolen, mens universitet­enes tilbud primært er rettet mot ungdomstrinnet og videregående skole.

Det er skoleeier og skoleledelse som har ansvaret for å rekruttere den kompetansen som er nødvendig ved den enkelte skole. Med den nye lærerutdanningen må det i forbindelse med utlysning og tilsetting i høyere grad tas hensyn til lærernes utdanningsbakgrunn og fagsammensetning.

Departementet mener arbeidet for å bedre kvaliteten i allmennlærerutdanningen og gjøre den mer relevant, vil bli hemmet dersom det allerede i det første studieåret av en ny studiemodell foretas organisatoriske og strukturelle endringer. Det er viktig at den nye modellen får virke tilstrekkelig lenge til at en evaluering kan gjennomføres før eventuelle endringer gjøres. Departementet vil ta initiativ til at det settes i gang en følgeevaluering av allmennlærerutdanningen. Denne vil blant annet undersøke i hvilken grad Stortingets intensjon om profesjonsretting er ivaretatt.

Lærerutdanningen har en rekke viktige oppgaver i utdanningssystemet. Samarbeidet med grunnskolen og videregående opplæring er avgjørende for kvaliteten på lærerutdanningen. For å kunne forberede studentene på læreryrket, må lærerutdanningen ha inngående kjennskap til de utfordringene skolen har. Nasjonal og internasjonal utdanningsforskning må i større grad bli en del av kunnskapsgrunnlaget for lærerutdanningen. Resultatene fra større nasjonale evalueringer, som evalueringene av Reform 97 og Differensieringsprosjektet, må også reflekteres i lærerutdanningens innhold. Det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet vil gi omfattende informasjon og kunnskap om læringsmiljøet i skolen og elevenes utbytte av opplæringen. Dette er informasjon som vil være svært relevant og ha betydning også for lærerutdanningen. Utdanningsdirektoratet vil få en viktig oppgave med å bidra til kunnskapsspredning og erfaringsutveksling på dette området.

Lærerutdanningen er også en viktig deltaker i skoleutvikling. Nærhet mellom lærerutdanningsinstitusjonene og skoleeier/skoler er viktig for begge parter. For lærerutdanningsinstitusjonene gir det verdifull kunnskap om de konkrete faglige og pedagogiske utfordringene lærere møter i skole­hverdagen. Det gir både et grunnlag for en bedre lærerutdanning og vil gjøre institusjonene bedre i stand til å imøtekomme de behov skolen har for faglig bistand og utvikling. For skolen gir det bedre muligheter for å dra nytte av forskning og systematisere egne erfaringer.

Departementet vil bidra til en sterkere og mer målrettet satsing på praksisrettet forsknings- og utviklingsarbeid i lærerutdanningen. For å øke forskningens relevans er det viktig at lærerutdanningsinstitusjonene avdekker forskningsbehov i dialog med skoleeier.

Opptakskrav til allmennlærerutdanningen

Lærerne har ansvaret for grunnopplæringen til alle barn, og skal gjennom dette bidra til å skape et godt fundament for livslang læring. Derfor står lærerutdanningen i en særstilling i utdanningssystemet, noe som også begrunner at lærerutdanningen har et eget kapittel i opplæringsloven.

Gitt det ansvaret lærerne har, er det avgjørende at lærerutdanningen holder høy kvalitet, og at den trekker til seg kompetente og motiverte studenter. Kvaliteten på og rekrutteringen til lærerutdanningen er for øvrig sentrale tema også i EUs utdanningssamarbeid, hvor Norge deltar gjennom EØS-avtalen.

Søkningen til allmennlærerutdanningene ved høyskolene har de siste årene vært svakere enn tidligere. Langt de fleste primærsøkerne har kommet inn, og ved mange av høyskolene kommer alle som søker, inn på allmennlærerutdanningen. Statistikk fra den nasjonale vitnemålsdatabasen (NVB) omfatter ca. halvparten av dem som har begynt på allmennlærerutdanningen de siste tre årene. 22 prosent av disse hadde lavere enn 3,5 i gjennomsnittskarakter fra videregående opplæring. 53 prosent hadde dårligere enn karakteren 4 i norsk hovedmål. Henholdsvis 22 og 35 prosent av søkerne hadde lavere enn 3 i norsk hovedmål og i matematikk. Det er imidlertid store forskjeller mellom høyskolene. Gjennomgående er det høyskolene i distriktene som tar opp studenter med svakest karakterer. Undersøkelser viser også at arbeidsinnsatsen blant lærerstudentene er lav sammenlignet med en rekke andre studier.

Departementet vil understreke betydningen av at de som tas opp til allmennlærerutdanningen, har et nødvendig grunnlag i sentrale fag. Departementet har på denne bakgrunn vurdert opptaksprøver eller spesielle opptakskrav til allmenn­lærerutdanningen. Dette vil kunne sikre at de som begynner på utdanningen, har nødvendige faglige kvalifikasjoner og derved bedre forutsetninger for å bli gode lærere. Departementet mener at innføring av en form for særlige opptakskrav vil gi et klart signal til ungdom som ønsker å ta lærerutdanning om at allmennlærerstudiet er krevende, og at læreryrket forutsetter motivasjon, arbeidsinnsats og utholdenhet.

Et argument mot å innføre opptaksprøver eller opptakskrav er at det kan føre til sviktende rekruttering og lærermangel. Prognosene viser imidlertid at i løpet av en 10-årsperiode vil antallet lærere som når pensjonsalder, være lavere enn antallet som har gjennomført allmennlærerutdanning, gitt dagens kapasitet. På den annen side vil en økning av timetallet i grunnskolen medføre behov for flere lærere i skolen.

Målet er å få godt kvalifiserte og motiverte søkere til allmennlærerutdanningen, og departementet mener dette målet er så viktig at det oppveier de negative konsekvensene av en mulig midlertidig rekrutteringssvikt. Departementet mener dessuten at innføring av opptakskrav på sikt vil bidra til å styrke rekrutteringen, fordi det vil bidra til å bedre omdømmet både for lærerutdanningen og læreryrket.

Gode faglige kvalifikasjoner er nødvendige, men ikke tilstrekkelige forutsetninger for å bli en god lærer. Opptaksprøver til allmennlærerutdanningen vil gjøre det mulig å vurdere søkernes faglige, pedagogiske og sosiale kompetanse. Innføring av opptaksprøver vil imidlertid kreve svært mye ressurser, både administrativt og økonomisk. Departementet mener disse ressursene kan brukes mer effektivt på andre kvalitetsfremmende tiltak i lærerutdanningene.

Departementet mener innføring av spesielle opptakskrav i form av karakterkrav vil være en bedre løsning for å sikre godt kvalifiserte søkere til allmennlærerutdanningen. Det kan tenkes ulike varianter av slike opptakskrav, for eksempel minimumskarakterer for enkelte fag eller gjennomsnittskarakter for noen, eventuelt alle fag. Norsk og matematikk er helt sentrale fag for lærernes yrkesutøvelse, jf. drøftingen i kapittel 4 av de grunnleggende ferdighetene i læreplanene. Departementet vil sende et forslag, som drøfter ulike modeller, på høring.

Påbygningsåret for førskolelærere

På bakgrunn av Stortingets behandling av St.meld. nr. 16 (2001–2002) er det fastsatt at ny 3-årig førskolelærerutdanning gir kompetanse til å arbeide både i barnehage og i første årstrinn i skolen. Dersom førskolelærere tar ett års relevant videreutdanning vil de ha kompetanse for å undervise på 1.–4. årstrinn. Departementet vil fastsette en ny rammeplan for påbyggingsåret for pedagogisk arbeid opp til 4. årstrinn. Denne sikrer førskolelærere kompetanse i grunnleggende lese-, skrive- og matematikkopplæring på minst samme nivå som allmennlærere. Rammeplanen vil også sikre at førskolelærerne får tilstrekkelig kunnskap om læringsstrategier og systemkunnskap om skolen. I tillegg vil førskolelærere kunne ta utdanning i grunnskolens fag, enten som egne studieenheter eller sammen med allmennlærere.

9.2 Kompetanseutvikling: å beholde og utvikle gode lærere

Etter- og videreutdanning omtales ofte under samlebetegnelsen kompetanseutvikling. Etterutdanning forstås her som tiltak for å oppdatere kompetanse som er knyttet til utviklingen i skolen og samfunnet. Etterutdanning gir ikke økt formell kompetanse og kan gjennomføres både med og uten bistand fra universitets- og høyskolesystemet. Videreutdanning har som formål å øke den enkelte lærers formelle faglige og pedagogiske kompetanse. Videreutdanning gir formell kompetanse i form av studiepoeng/vekttall.

En undersøkelse av kompetansen i grunn­skolen 2 viser at mange lærere har lite formell utdanning i de fagene de underviser i, blant annet i sentrale fag som matematikk, engelsk og norsk. Blant lærere som underviste i matematikk på barnetrinnet, oppga vel 70 prosent at de hadde mindre utdanning enn 30 studiepoeng i faget. Tilsvarende tall for engelsk og norsk var henholdsvis i underkant av 70 prosent og rundt 50 prosent. På ungdomstrinnet hadde vel 40 prosent av lærerne som underviste i matematikk, mindre enn 30 studiepoeng i faget, og tilsvarende tall for engelsk og norsk var henholdsvis i underkant av 25 prosent og rundt 30 prosent.

Undersøkelsen viser også at et flertall av lærerne i grunnskolen ikke hadde deltatt i etterutdanning knyttet til Reform 97 i de fagene de underviste i, og at etterutdanningen for de fleste som deltok, som regel var fra en til tre dager. Tilstandsrapportene for perioden 1997–2000 viser likevel at tilnærmet alle lærere deltok i kortere etterutdanningsopplegg på ett eller flere områder. Samtidig viser forskning at korte kurs som ikke settes inn i en sammenheng på den enkelte skole, ofte har liten effekt på opplæringen. 3

Fra og med høsten 2003 ble vel 1000 lærere innvilget stipend fra staten for å ta videreutdanning i norsk, samisk eller matematikk. En spørreundersøkelse gjennomført i desember samme år, viser at andelen lærere både i grunnskolen og videregående opplæring som deltar i videreutdanning, er økt fra 8 prosent i 1998 til 16 prosent i 2003. Utdanningstilbud innenfor pedagogikk utgjør det viktigste fagområdet. Også den samlede tid per lærer til etterutdanning er økt med rundt 10 prosent i dette tidsrommet, noe som ut fra forskernes vurdering bør ses i sammenheng med satsingen på etterutdanning i pedagogisk bruk av IKT. Rundt 85 prosent av lærerne deltok på kurs, seminar eller annen opplæring i 2003. I 2004 blir det fordelt 100 mill. kroner til kommuner og fylkeskommuner som skal gå til etter- og videreutdanning innenfor sentrale fag, de nasjonale strategiplanene, tilpasset opplæring og læringsmiljø.

Utdannings- og forskningsdepartementet har i 2001–2004 finansiert utvikling og gjennomføring av LærerIKT, et etterutdanningsopplegg i pedagogisk bruk av IKT, med Høgskolen i Agder som prosjektansvarlig. Regjeringen hadde som mål ved inngangen til 2002 at 40 000 lærere skulle gis tilbud om kompetanseutvikling innen pedagogisk bruk av IKT i løpet av en periode på to år. Beregninger viser at ca. 33 000 lærere så langt har gjennomført et slikt etterutdanningsopplegg, enten gjennom LærerIKT eller andre tilbud, inkludert lokale opplegg ved skolene.

LærerIKT er nylig evaluert og departementet vil ta stilling til hvordan prosjektet skal forvaltes fra andre halvår 2004, når resultatene av evalueringen er analysert.

Kvalitetsutvalget fremhever behovet for å satse både på videreutdanning og etterutdanning, og viser til at kompetanseutvikling er nødvendig for å realisere de fleste av de forslagene utvalget fremmer. Utvalget mener at kompetanseutvikling bør inngå i en samlet utviklingsstrategi. Flere høringsinstanser peker på at kompetanseutvikling må være praksisrelatert, og at etter- og videreutdanning bør være del av en langsiktig satsing som gir rom for lokal frihet og engasjement.

Denne meldingen foreslår en rekke tiltak som vil kreve en målrettet satsing på kompetanseutvikling for lærere og skoleledere. Departementet vil legge til rette for at en stor del av den nødvendige kompetanseutviklingen skal gjennomføres før de strukturelle og innholdsmessige endringene iverksettes. Departementet vil blant annet prioritere ressurser til videreutdanning for lærere i sentrale fag for å sikre at de har nødvendig faglig og fagdidaktisk kompetanse. Departementet vil videre støtte skoleeier i arbeidet med innføring av nye læreplaner, 2. fremmedspråk, og bruk av nasjonalt kvalitetsvurderingssystem. Videreutdanningstilbudene for skoleledere som er etablert, vil bli videreutviklet, og det vil bli utarbeidet et eget kompetanseutviklingsprogram for skoleledere og skoleeiere. Samlet sett vil disse tiltakene bidra til at lærere og skoleledere er godt rustet til å møte de utfordringene tiltakene beskrevet i denne meldingen stiller skolen overfor.

Veiledning av nyutdannede lærere

Det er avgjørende at yngre, nyutdannede lærere finner seg til rette i læreryrket. Forskning viser at de første årene i læreryrket har stor betydning for lærernes pedagogiske arbeid og stabilitet i yrket. De første års erfaring har også målbar betydning for elevenes læringsutbytte. Studier 4 viser at mange yngre lærere føler seg usikre i profesjonen, og noe av grunnen til dette kan være at det ved den enkelte skole ikke blir lagt godt nok til rette for at nyutdannede skal kunne håndtere alle de faglige, metodiske og sosiale utfordringene de stilles overfor hver eneste arbeidsdag. Departementet legger til grunn at skoler med fleksibel organisering og en samarbeidsbasert undervisningspraksis vil ha bedre forutsetninger for å gi god veiledning til nyutdannede lærere enn skoler som er preget av mer tradisjonelle arbeids- og organiseringsformer.

Det er arbeidsgivers ansvar at nytilsatte får nødvendig veiledning og oppfølging. Departementet har likevel gjennom flere prosjekter lagt til rette for å prøve ut ulike måter å organisere veiledning av nyutdannede lærere på. Prosjektene har lagt vekt på veiledning både fra erfarne lærere og fra fagpersoner i lærerutdanningen, og de ble i 2003 utvidet til å gjelde flere fylker. 14 lærerutdanningsinstitusjoner deltar i samarbeid med skoleeiere og lokale veiledere på skolene i arbeidet med veiledning av nyutdannede lærere.

Departementet har merket seg at evalueringene av prosjektene er meget positive. Departementet vil derfor vurdere hvordan dette kan videreføres, slik at flest mulig nyutdannede får en systematisk oppfølging og veiledning av både fagpersonalet i lærerutdanningene og lokale veiledere ved skolene. Videre vil departementet vurdere å utvide ordningen slik at nyutdannede lærere i større grad kan få oppfølging og veiledning av erfarne lærere ved skolen de arbeider på.

I tillegg til at det må satses på veiledning av nyutdannede lærere, understreker departementet at skolene må legge til rette for eldre lærere, slik at disse blir værende i yrket lengst mulig. Økt bruk av fleksible arbeidsformer, samarbeid og gode muligheter for relevant kompetanseutvikling, kan bidra til å styrke lærernes profesjonelle sikkerhet og motivasjon for å bli i arbeidet.

Videreutdanning

Departementet foreslår i kapittel 4 nye læreplaner der gjennomgående mål for grunnleggende ferdigheter er integrert på fagenes premisser. For at dette skal ha betydning for elevenes læring, må lærerne ha tilstrekkelig kompetanse til å undervise i disse ferdighetene. Dette er også en forutsetning for at den foreslåtte økningen i timetallet skal få den ønskede effekt.

Kartlegging av lærernes kompetanse viser at mange lærere i grunnskolen mangler fordypning i sentrale fag. Regjeringen har som målsetting at lærere som underviser i teorifag på ungdomstrinnet, skal ha minst ett års fordypning (60 studiepoeng) i sine undervisningsfag, jf. Sem-erklæringen. Ettersom mange lærere har behov for økt kompetanse i forhold til dette målet, er det behov for en sterk og langsiktig satsing for å videreutdanne lærere som er i arbeid, og å bedre skoleeieres mulighet for rekruttere nye lærere med tilfredsstillende kompetanse, jf. omtale av lærerutdanningen.

Innføring av obligatorisk 2. fremmedspråk, jf. kapittel 4, vil kreve videreutdanning for å øke antall lærere med kompetanse til å undervise i ulike fremmedspråk med særlig vekt på praktiske språkferdigheter. I tillegg vil ny struktur i videregående opplæring medføre behov for videreutdanning for lærere og instruktører. Dersom mulighetene for å rekruttere nye lærere med relevant utdanning er svak, samtidig som elevtallet øker og mange lærere når pensjonsalder, vil dette også påvirke behovet for videreutdanning.

Departementet vil på denne bakgrunn prioritere ressurser til videreutdanning i følgende fag:

• matematikk og naturfag (fysikk, kjemi)

• norsk, samisk

• engelsk

• 2. fremmedspråk

Det er avgjørende for gjennomføringen av de endringene som er beskrevet i denne meldingen at lærerne utvikler tilfredsstillende faglig og fagdidaktisk kompetanse, i første rekke i matematikk, norsk, engelsk og 2. fremmedspråk.

Det er skoleeier som har ansvaret for at ansatte i skolen har riktig og tilstrekkelig kompetanse, jf. forslaget i kapittel 3 om presisering av opplæringsloven slik at dette blir tydeligere. I perioder med store krav til kompetanseutvikling vil det imidlertid være behov for at staten går inn med støtte til skoleeier.

Departementet vil bidra til finansieringen av videreutdanning der reformen stiller nye og/eller økte krav til kompetanse eller der nasjonale undersøkelser viser at det er stor mangel på lærere med relevant utdanning. For å avhjelpe at mange lærere ennå noen tid vil mangle fordypning i sentrale fag, vil departementet bidra til at det i første omgang utdannes faglige ressurspersoner i skolene for å styrke opplæringen i grunnleggende ferdigheter. Faglige ressurspersoner er lærere som veileder og motiverer sine kolleger slik at disse kan gjennomføre en kvalitativt bedre opplæring i faget. Dette krever imidlertid at skoleledelsen sørger for å legge til rette for gode arbeidsformer som sikrer at kompetansen deles i arbeidsfellesskapet.

Støtten til videreutdanning vil i utgangspunktet være et reformrelatert tiltak, men behovet for videreføring og eventuelt endrede prioriteringer må vurderes i forbindelse med de årlige statsbudsjettene.

Kompetanseutvikling knyttet til reformen

I en periode vil skoleeier ha behov for støtte i arbeidet med gjennomføringen av de endringer og tiltak som er foreslått i denne meldingen. Prioriterte områder for kompetanseutvikling vil blant annet være innføring av nye læreplaner, 2. fremmedspråk, fysisk aktivitet og bruk av nasjonalt kvalitetsvurderingssystem. Det vil bli lagt vekt på utvikling av differensierte tilbud og tilrettelegging for erfaringsutveksling. Det er viktig at kompetanseutviklingstiltak ses i nær sammenheng med utviklingsarbeidet på skolene.

Ny struktur i videregående opplæring vil medføre behov for etterutdanning for lærere, instruktører og prøvenemndsmedlemmer. Det vises også til omtalen i kapittel 8 av en nasjonal satsing for bedre tilpasset opplæring. Som et sentralt ledd i denne satsingen vil departementet sette av midler til kompetanseutvikling. Behovene for kompetanseutvikling på den enkelte skole vil variere. Skoleeier må derfor ha betydelig innflytelse på prioriteringen av kompetanseutviklingsmidlene.

Departementet vil på denne bakgrunn prioritere kompetanseutvikling innenfor følgende områder:

• innføring av nye læreplaner

• 2. fremmedspråk

• fysisk aktivitet

• bruk av nasjonalt kvalitetsvurderingssystem

• etterutdanning av lærere, instruktører og prøvenemndsmedlemmer

• bedre tilpasset opplæring

9.3 Skoleledelse

I kapittel 3 ble det understreket at lærende organisasjoner stiller særlig store krav til et tydelig og kraftfullt lederskap. Erfaringen viser at god skoleledelse er avgjørende for arbeidet med kvalitetsutvikling i skolen.

Rektor har det overordnede ansvaret for opplæringen ved egen skole og for arbeidet med å utvikle og forbedre skolens læringsmiljø og elev­enes læringsutbytte. Det er skoleeier som har ansvar for lederopplæringen for sine egne ledere, inkludert skolelederne. Utvikling og skolering av skoleledere har hatt høy prioritet hos sentrale utdanningsmyndigheter i lengre tid og er et viktig virkemiddel for å nå de nasjonale målene for skolen. Det har vært gjennomført en rekke store sentralstyrte programmer (MOLIS, LIS, LEVIS, LUIS og Skoleledelse mot år 2000).

På initiativ fra departementet og i samråd med Kommunenes Sentralforbund (KS) har departementet delfinansiert utvikling av fleksible etter- og videreutdanningstilbud i skoleledelse ved flere høyskoler og universiteter. Videreutdanningstilbudene har som mål å sette skoleledere bedre i stand til å lede skolen som lærested. Tilbudenes hovedtemaer er kvaliteten på skolens virksomhet, elevenes læring, strategi for kvalitetsutvikling og effektiv bruk av ressursene. Det er også utviklet masterstudier ved flere institusjoner der videreutdanningstilbudene kan inngå. Tiltakene ble satt i verk fra våren 2003.

Kvalitetsutvalget understreker at godt lederskap er å skape vilkår for at lærernes kompetanse blir tatt i bruk slik at målene i læreplanene kan realiseres og kvaliteten i læringsarbeidet sikres. Åpenheten rundt skolens resultater vil stille rektor overfor nye oppgaver. Utvalget foreslår at:

• lov- og regelverk endres slik at det åpnes for ulike tilsettingsmodeller for skoleledere, inkludert åremål

• skoleledere og lærere gis tilbud om lederutdanning på masternivå.

De høringsinstansene som eksplisitt har uttalt seg om skoleledelse, er enige i at skoleledelse er viktig for utvikling og kvalitet i grunnopplæringen, og at det er behov for å øke kompetansen til skoleledere på alle nivåer i utdanningssystemet. Det pekes videre på at det er viktig å legge til rette gode utdanningsmuligheter for dem som allerede er ledere, og for dem som ønsker en yrkeskarriere i en slik retning.

Grunnlag for god skoleledelse

Handlingsrom og relevante virkemidler er nødvendige forutsetninger for god skoleledelse. Departementet mener at lærernes arbeidstids- og lesepliktavtaler kan bidra til å svekke skoleledelsens muligheter for å legge til rette for læringsfremmende arbeidsformer. Avtalene er ikke godt nok tilpasset dagens skole fordi de hemmer en fleksibel organisering av skoledagen og fleksibel bruk av lærernes arbeidstid. I forbindelse med at forhandlingsansvaret er overført til KS/Oslo kommune, er det inngått en ny arbeidstidsavtale med undervisningspersonalet. Denne vil gi rektor styringsrett over en noe større del av lærernes årsverk. Lesepliktavtalene er imidlertid ikke endret, men partene har forpliktet seg til å erstatte dagens arbeids- og lesepliktavtaler med et nytt avtaleverk som ivaretar behovet for fleksibilitet fra skoleåret 2006/07. Målet er at en mer fleksibel arbeidstidsavtale skal bidra til bedre kvalitet på opplæringen, økt lærertilgjengelighet og derav bedre mulighet for kontakt mellom lærer og elev. Departementet vil vise til at den arbeidstidsavtalen som nå er inngått mellom KS/Oslo kommune og organisasjonene i skoleverket, gir muligheter for å avtale avvik fra avtalen, dersom det er lokal enighet om det. De skolene som hittil har gjennomført forsøk med alternative arbeidstidsordninger, har overveiende positive erfaringer, jf. omtalen av disse forsøkene i kapittel 3. Utdannings­direktoratet vil ha som en viktig oppgave å spre kunnskap og erfaringer med slike forsøk.

For å sikre en god lederopplæring vil departementet bidra til å utvikle de videreutdanningstilbudene for skoleledere som er etablert. Departementet vil også utarbeide et eget program for kompetanseutvikling for skoleeiere og skoleledere som ledd i innføringen av reformen. Skole­eierne vil, sammen med skolelederne, ha ansvaret for at reformens intensjoner blir fulgt opp og videreformidlet til personalet i skoler og lærebedrifter. De har også en nøkkelrolle i utviklingen av en bedre kultur for læring og god kvalitet i grunnopplæringen. En spesiell satsing på skoleeiere og skoleledere vil derfor være et sentralt virkemiddel i gjennomføringen av reformen. Departementet ønsker et samarbeid med skoleeierne om dette tiltaket. Programmet må omfatte både formidling av reformens innhold og intensjoner og et differensiert tilbud om kompetanseutvikling innenfor skoleledelse. Kompetanseutviklingen vil spenne fra informasjonsformidling, etterutdanning, utvik­lings­arbeid, utvikling av materiell og veiledning. Målet er at alle rektorer skal få et tilbud om slik leder­opplæring.

Rekruttering av ledere: åremål

Tilsettingsforhold for rektorer i den offentlige skolen reguleres av kommuneloven. Arbeids­miljøloven har i tillegg bestemmelser om midler­tidige ansettelser, blant annet åremål.

Kommuneloven § 24 begrenser i dag kommunens adgang til å etablere åremålsstillinger til «ledende administrative stillinger». Der hvor kommunen og den enkelte skole er organisert slik at rektor etter en konkret vurdering betraktes som virksomhetsleder eller leder av en forvaltningsgren, kan kommunen velge å tilsette i en åremålsstilling.

Gode skoleledere er avgjørende for å sikre en god skole. Endringer i samfunnet og i skolen selv gjør at skoleledere stilles overfor store og kontinuerlige krav til utvikling og nyorientering. Av denne grunn mener departementet at åremålstilsetting kan være en hensiktsmessig tilsettingsform for ledere i skolesektoren. Departementet mener imidlertid at skoleeier bør stå fritt i selv å velge egnet tilsettingsform for sine skoleledere, uavhengig av hvordan kommunen er organisert. På denne bakgrunn vil departementet ta initiativ til nødvendige regelendringer som åpner for at en kommune kan velge å tilsette i åremålsstilling der hvor dette anses som hensiktsmessig for å rekruttere gode ledere. Det videre arbeidet vil skje i forbindelse med oppfølgingen av NOU 2004: 5 Arbeidslivslovutvalget: Et arbeidsliv for trygghet, inkludering og vekst .

9.4 Departementets forslag

• Departementet vil prioritere praksisrettet forsk­nings- og utviklingsarbeid i lærerutdanningen.

• Departementet vil styrke kvaliteten på praksisopplæringen i lærerutdanningen.

• Departementet vil innføre spesielle opptakskrav til allmennlærerutdanningen og sende forslag som drøfter ulike modeller på høring.

• Departementet vil gjennomføre en følgeevaluering av allmennlærerutdanningen.

• Kravene til innholdet i pedagogisk videreutdanning for førskolelærere som skal undervise på 1. – 4. årstrinn, vil bli skjerpet.

• Utdanningsdirektoratet skal samarbeide med lærerutdanningsinstitusjonene og gjennom ulike tiltak bidra til å styrke lærerutdannernes kunnskap om og samarbeid med skole og skole­eier.

• Departementet vil vurdere hvordan ordningen med veiledning av nyutdannede lærere kan videreføres slik at flest mulig nyutdannede lærere får nødvendig oppfølging og veiledning.

• Staten vil investere i et betydelig kompetanseløft for å realisere de sentrale målsettingene som varsles i denne meldingen.

• Staten skal bidra til finansiering av videreutdanning der reformen stiller nye og/eller økte krav til kompetanse eller der nasjonale undersøkelser viser at det er mangel på lærere med relevant utdanning.

• Staten skal bidra til finansiering av kompetanseutvikling for skoleledere, lærere, instruktører, rådgivere og annet personale med tilknytning til grunnopplæringen.

• Det vil i samarbeid med Kommunenes Sentralforbund bli utarbeidet et eget program for kompetanseutvikling for skoleeiere og skole­ledere som ledd i innføringen av reformen.

• Departementet vil legge til rette for at de videreutdanningstilbudene som er etablert for skoleledere, videreføres.

• Departementet vil ta initiativ til nødvendige regelendringer som åpner for at kommunene kan tilsette skoleledere i åremålsstillinger dersom dette anses som hensiktsmessig.