11 Skole, hjem og fritid

Tiden på ungdomstrinnet utgjør på flere måter en brytningstid for elevene. Dette kapittelet tar for seg ungdoms forhold til skolen i løpet av de siste to tiårene og andre forhold i unges liv som påvirker deres skolemotivasjon og læringsresultater. Selv om perioden for mange innebærer en større orientering mot jevnaldrende, spiller foreldrene fortsatt en vesentlig rolle i de unges liv og i påvirkningen av de unges holdninger til skolen. Kapittelet omtaler derfor også hjem–skole-samarbeidet.

11.1 Brytningstid

Elevene på ungdomstrinnet er i en periode i livet som preges av overganger og endring. De er på vei fra barndom til voksenliv. Livsfasen kjennetegnes ved å være en tid da elevene opplever gjennomgripende sosiale, fysiske og intellektuelle endringer.

Elevene gjennomgår en stor følelsesmessig og sosial modning gjennom ungdomstrinnet. Dette kan i seg selv oppleves som vanskelig og problematisk. I tillegg er det stor ulikhet i elevenes modningsgrad. Endringene preger også de unges relasjoner til andre. I denne livsfasen blir relasjonene til jevnaldrende viktigere. Venner blir en større del av de unges hverdag. Unge orienterer seg bort fra foreldrene som normgivende instans mot en større vektlegging av fellesskapet med jevnaldrende. Mange unge går gjennom en fase med opprør mot autoritetsfigurer. Skolen blir en viktig arena for å treffe jevnaldrende, og mange elever på ungdomstrinnet gir uttrykk for at det viktigste for dem med skolen, er at de får treffe vennene sine der. På ungdomstrinnet får skolen derfor en viktigere funksjon som sosial arena, der elevene etablerer sin sosiale identitet.

Ungdomstiden kjennetegnes også ved å være en søken etter identitet og etter å høre til i grupper. Dette kan føre til marginalisering, for eksempel som en konsekvens av mobbing, kulturell bakgrunn, bruk av rusmidler eller psykiske helseproblemer.

Elever på ungdomstrinnet blir utsatt for påvirkning fra reklame og medieskapte idealer. Som forbrukergruppe er de utsatt for press fra kommersielle aktører. Forbruk er også en måte å markere identitet og tilhørighet på som blir stadig viktigere i overgangen fra barn til ungdom.

Andelen unge som har tilgang til Internett på sitt eget rom, stiger med alder. Samtidig er andelen som bruker Internett via mobiltelefon eller annen håndholdt teknologi, økende. Denne typen bruk bidrar til økt privatisering av tilgangen til Internett, og barn og unges kontakt med den digitale verdenen foregår ofte utenfor de voksnes kontroll. Foreldrenes mulighet for å veilede om PC/Internett-bruk blir svekket etter hvert som barna blir eldre.

Forskningen tyder på at elever i løpet av ungdomsskolen opplever økende stress på grunn av skolearbeid. Blant femtenåringene oppgir rundt halvparten at de blir stresset av skolearbeidet, se figur 11.1. Flere jenter enn gutter er stresset av skolearbeidet, og andelen som er stresset øker med alderen. Figur 11.1 viser at andelen elever som stresses av skolearbeidet har økt betraktelig siden 90-tallet, men det har ikke vært noen store endringer de siste årene.

Kilde: Samdal 2009 og HEMIL-senteret 2010 (for 2009-tall)

11.2 Ungdomshverdagen og skolen

Den enkelte ungdoms faglige og sosiale utvikling på ungdomstrinnet formes i et samspill mellom skole, venner, hjemmemiljø og fritidsaktiviteter.

I det følgende gis en oversikt over tidstrender i ungdoms skolemotivasjon, skoleinnsats og vurdering av deres læringsmiljø, og hvordan dette kan knyttes til andre arenaer i ungdommens hverdag.

11.2.1 Trender over to tiår

Graden av konflikter og atferdsvansker på skolen, elevenes motivasjon for læring og elevenes trivsel har endret seg på ungdomstrinnet i løpet av 1990-årene og 2000-tallet. Utviklingstrekkene er i hovedsak svært positive. Dette viser resultater fra NOVAs Ung i Norge, som har landsrepresentative intervjuer av norske 15 åringer med sammenliknbare tall fra 1992 via 2002 til 2010.1 Den årlige og obligatoriske Elevundersøkelsen er nå gjennomført så mange ganger at det er mulig å dokumentere en utvikling av læringsmiljøet på ungdomstrinnet.2

Utviklingen i konfliktnivå, bråk og uro i ungdomsskolen

Konfliktnivået mellom lærere og elever på ungdomstrinnet er redusert betydelig i løpet av de siste 20 årene, og spesielt i løpet av 2000-tallet. For eksempel hadde ca. en av tre ungdomsskoleelever hatt en voldsom krangel med en lærer siste år i 1992, mens dette gjelder under en av fire i 2010. Over halvparten av ungdomsskoleelevene i 1992 hadde bannet til en lærer det siste året, mens andelen ble redusert til ca. fire av ti elever i 2010. Se figur 11.2.

Kilde: Øia 2011

Hovedbildet er et klart lavere konfliktnivå i klasserommene enn tidligere, og begge kjønn bidrar til den positive utviklingen – jenter noe mer enn gutter. Konklusjonen er at den viktige lærer–elev-relasjonen har blitt stadig bedre i løpet av de siste tiårene.

Samtidig som statistikken viser et klart dempet konfliktnivå mellom elever og lærere, og bedre lærer–elev-relasjoner, har det blitt mindre bråk og uro i timene. I 2010 sier over halvparten av elevene seg uenig i utsagnet «Det er altfor mye bråk og uro i timene», mot under 45 prosent i 2002. Også i Elevundersøkelsen har vi sett en positiv utvikling for bråk og uro de siste årene. Det har vært en statistisk signifikant nedgang bare over de fire siste årene, og det er ikke store forskjeller i rapporteringen av uro mellom 8., 9. og 10. trinn. Oxford Research konkluderer i siste rapport fra Elevundersøkelsen slik: «Samlet sett, på spørsmålene rundt uro, ser det ut til å være en trend i retning av at færre opplever at lærerne må bruke tid på å få ro i klassen, færre mener de forstyrrer andre og færre opplever å bli forstyrret av andre.» 3

Konsekvensen er færre elementer som forstyrrer undervisningen og mer ro og konsentrasjon i læringssituasjonen på ungdomstrinnet i 2010 enn det har vært de siste to tiårene.

Utviklingen i skolemotivasjon

Meldingens kapittel 3 utdyper betydningen av elevenes motivasjon på ungdomstrinnet. NOVA fanger opp skolemotivasjonen hos elever på ungdomstrinnet gjennom flere komponenter, blant annet ved å spørre om skulking, mentalt fravær og om elevene kjeder seg på skolen.4 Spørsmålene i studien er ment å skulle måle at elevene på ulike måter stenger undervisning og læring ute, noe som vil være klare indikasjoner på lav motivasjon for skolearbeidet. Bare ca. 5 prosent av elevene på ungdomstrinnet havner i kategorien med lavest skolemotivasjon på det samlemålet som NOVA opererer med. Selv med et godt utgangspunkt, har det vært endringer i positiv retning i elevenes motivasjon, men undersøkelsen peker også på noen utfordringer.

I løpet av 1990-årene og 2000-tallet har andelen elever på ungdomstrinnet som oppgir at de har skulket skolen i løpet av det siste året, gått ned med 8 prosentpoeng, fra 41 prosent i 1992 til 33 prosent i 2010. Det gir grunnlag for å si at det er mindre skulk på ungdomstrinnet i 2010 enn det har vært på lenge. Nesten hele reduksjonen har skjedd mellom 2002 og 2010. Rundt en av tre elever oppgir å ha skulket i løpet av det siste året. Jenter skulker mest, og jentene bidrar noe mer til nedgangen i skulking enn guttene. Se figur 11.3.

Kilde: Øia 2011

Forhold som på ulike måter indikerer mentalt fravær hos elevene, som det å komme for sent, ikke gjøre lekser, drømme seg bort og ulike former for konsentrasjonsvansker, viser også en moderat positiv utvikling. For eksempel har andelen elever som har kommet for sent på skolen, gått ned med 10 prosentpoeng, fra 27 prosent i 2002 til 17 prosent i 2010. Tendensen går også i retning av at færre har sovnet i timen, og færre har hatt så store problemer med å konsentrere seg at de ikke klarte å følge med på opplæringen. På den annen side oppgir tre av fire elever på ungdomstrinnet i 2010 at de ukentlig eller oftere drømmer seg bort og tenker på andre ting i timene.

Utviklingen av elevenes fysiske og mentale fravær er redusert de siste årene. På den annen side er det noe flere elever på ungdomstrinnet enn tidligere som svarer at de kunne tenke seg å slutte på skolen dersom de fikk arbeid. Spørsmålet er formulert på følgende måte: «Hvis du hadde fått deg en jobb nå, ville du heller jobbe enn å gå på skole?». I 2010 svarer 30 prosent av elevene at de heller ville jobbe enn å gå på skolen, mot 27 prosent i 2002 og 26 prosent i 1992. Det er flere gutter enn jenter som ønsker å slutte på skolen, og det er flere blant dem som planlegger å gå videre til yrkesfaglige studieprogrammer, enn de som planlegger studieforberedende programmer. Samtidig er det en tydelig tendens til at gutter med økende alder i minkende grad ønsker å slutte på skolen. For jenter er det bare små forskjeller mellom trinnene.

Andelen elever som oppgir at det er kjedelig på skolen, har endret seg moderat i positiv retning. I 1992 svarte 30 prosent av elevene at de var «helt enige» i at det er kjedelig på skolen. I 2010 er andelen nede i 25 prosent. Dette er likevel ganske mange som kjeder seg. På spørsmålet om elevene synes det er for mye teori og for lite praktisk opplæring i skolen, har det mellom 1992 og 2010 vært tydelige endringer. Endringene var spesielt store fra 1992 til 2002. I 1992 var det 39 prosent av elevene som var helt enige i at «det er for mye teori og for lite praktisk opplæring i skolen», mot 51 prosent i 2002. Fra 2002 til 2010 har det vært en liten nedgang – til 49 prosent. Halvparten av elevene på ungdomstrinnet mener altså at det kunne vært en bedre balanse mellom teori og praktisk opplæring i skolen.

Utviklingen i ungdoms trivsel på skolen

Det er høy trivsel blant norske elever på ungdomstrinnet, og utviklingen har gått tydelig i positiv retning de siste to tiårene. Fra 1992 til 2002 steg andelen av de unge som var helt enige i at «jeg trives på skolen», fra 33 prosent til 45 prosent, mens det i 2010 var hele 52 prosent som var helt enig i at «jeg trives på skolen». Andelen som oppgir at de mistrives, har samtidig blitt mer enn halvert i denne tidsperioden. Se figur 11.4. Det norske ungdomstrinnet har klart å skape et stadig triveligere læringsmiljø for elevene. Ni av ti elever på ungdomstrinnet svarer at de er enige eller helt enige i at de trives på skolen. Det er bare små forskjeller på jenters og gutters trivsel på ungdomstrinnet. Tallene stemmer godt overens med Elevundersøkelsen 2010, der 85 – 88 prosent av elevene på ungdomstrinnet oppgir at de trives godt eller svært godt på skolen.

Kilde: Øia 2011

Utviklingen i elevenes trivsel gjenspeiles i antall elever som gruer seg til å gå på skolen. Det store flertallet av elevene, i både 1992, 2002 og 2010 gruer seg ikke til å gå på skolen. Likevel har det skjedd tydelige endringer i positiv retning over de siste to tiårene. Andelen elever som oppgir at de gruer seg til å gå på skolen, har blitt mer enn halvert i denne tidsperioden. I 1992 var det 9 prosent som var helt enig i at «jeg gruer meg ofte til å gå på skolen», i 2002 4,5 prosent og i 2010 3,6 prosent. Selv om utviklingen er tydelig i positiv retning, er det fortsatt mange elever som gruer seg til å gå på skolen. Tar vi utgangspunkt i de elevene som i 2010 var helt enig i at «jeg gruer meg ofte til å gå på skolen», utgjør dette om lag 6 500 elever. Undersøkelsen forteller derimot ikke noe om årsakene til at noen elever gruer seg for skolen. Noe flere gutter enn jenter gruer seg til å gå på skolen.

11.2.2 Skolefaktorene og elevenes livssituasjon

Ungdoms motivasjon og resultater på skolen kan også knyttes til andre arenaer i ungdommenes hverdag. I NOVAs undersøkelse Ung i Norge finnes det data som dokumenterer ungdommenes hjemmebakgrunn, forhold til foreldrene, jevnaldermiljøet, trenings- og fritidsaktiviteter, utagerende atferd, rusbruk og psykiske problemer. Der ikke annet er oppgitt, bygger teksten på NOVAs undersøkelse.

I sine analyser har NOVA kontrollert de ulike variablene opp mot hverandre og funnet at noen av dem står igjen med selvstendig forklaringskraft for motivasjon og resultater på skolen. Dette er altså ikke nødvendigvis årsakssammenhenger, men den statistiske samvariasjonen er tydelig. Flere av forholdene ved elevenes bakgrunn som står igjen som viktige her, er trukket fram i tidligere forskning både nasjonalt og internasjonalt.5 Det gjelder spesielt betydningen av elevenes hjemmebakgrunn. Samtidig gir materialet fra Ung i Norge mulighet til å gjøre direkte koblinger mellom skoleresultater og forhold i unges liv, som vennskap og fritidsaktiviteter, som ikke har vært like vanlig i tidligere forskning.

Kjennetegn ved familien

Blant elevene med høyest skolemotivasjon er de som bor sammen med begge foreldrene, overrepresentert. Denne gruppen unge er også blant dem som får best snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk. Analysene viser også forskjeller avhengig av landbakgrunn, spesielt for skoleresultatene. Elever der begge eller den ene av foreldrene er født i Norge, oppnår best karakterer. I NOVAs materiale er det en tendens i retning av at unge med ikke-vestlig bakgrunn har høyere skolemotivasjon. Andre undersøkelser har også pekt på at ungdom med innvandrerbakgrunn er mer motivert enn elever med norsk bakgrunn. På ungdomstrinnet er det en høyere andel elever med innvandrerbakgrunn som sikter mot høyere utdanning, enn tilfellet er blant elever med norsk bakgrunn.67 Mønsteret i undersøkelsene synes å være at elever med innvandrerbakgrunn er høyt motivert, men ikke oppnår like gode karakterer som elever med norsk bakgrunn.

Effekten av landbakgrunn faller bort når det kontrolleres for andre variabler i NOVAs studie. Andre studier har også vist at en oppvekst i en innvandrerfamilie i seg selv ikke er spesielt utslagsgivende i det norske utdanningssystemet.8 Mesteparten av forskjellene i nasjonale prøveresultater mellom minoritetsspråklige elever som er født i Norge, og majoritetselever forsvinner når elever med tilsvarende sosial bakgrunn sammenliknes.9

Det er en sammenheng mellom økonomien i husstanden og elevenes motivasjon og resultater på skolen. De elevene som opplever at familien har god råd, er overrepresentert blant de høyest motiverte elevene på ungdomstrinnet. De elevene som har begge foreldrene i full jobb, er klart overrepresentert blant dem med høy skolemotivasjon. De elevene som har foreldrene helt eller delvis utenfor arbeidsmarkedet, får klart dårligere karakterer.

Videre viser analysene at elever der mor og far har utdanning på universitets- eller høgskolenivå, får klart best karakterer. Lavest karakterer får de elevene der mor og far kun har ungdomsskole som høyeste avsluttede utdanning.

Elevenes «kulturelle kapital» belyses gjerne gjennom å måle hvor mange bøker det finnes i hjemmet, og hvilken utdanning foreldrene har. Det er en klar stigende tendens for skolemotivasjon med et stigende antall bøker i hjemmet. Av de forholdene som belyser elevenes hjemmebakgrunn i undersøkelsen, står foreldrenes innsyn i de unges fritid igjen med sterkest selvstendig forklaringskraft, se kapittel 11.3.

Fritid, aktiviteter og jevnaldermiljø

De som er med i en gruppe av ungdommer som holder sammen på skolen og i fritiden, er også de mest skolemotiverte og trekker opp karaktersnittet. De som ikke er så ofte sammen med jevnaldrende, er samtidig overrepresentert blant de minst skolemotiverte. Karakterfordelingen ser ut til å følge et underliggende mønster: Jo flere venner, desto bedre karakterer.

NOVA har konstruert et samlemål for popularitet og vennskap, basert på en rekke spørsmål. For både gutter og jenter gjelder at jo mer populær den enkelte opplever seg selv, og jo lettere de har for å få venner, desto bedre er snittkarakterene i engelsk, norsk og matematikk.

Idrettsaktiviteter og trening viser både positiv og negativ sammenheng med skolemotivasjon. Unge som trener i idrettslag, har høyere skolemotivasjon enn andre. Samtidig er det ingen tydelige sammenhenger mellom skolemotivasjon og det å trimme på egen hånd eller å drive med ulike former for dans. Elever som bruker treningssenter eller helsestudio mye for å trene, eller som trener mye kampsport, har derimot dårligere skolemotivasjon enn andre. Karakterer følger bare delvis dette mønsteret.

Andre fritidssysler viser også en klar sammenheng med skolemotivasjon og skoleresultater. De unges lesevaner korrelerer sterkt positivt både med hvor skolemotivert den enkelte er, og med karakterer. Spesielt er utslagene sterke for boklesing. Spillevaner (Internett- , PC- og tv-spill) viser derimot en klar negativ sammenheng med skolemotivasjon og skoleresultater. Moderat bruk av slike spill ser ikke ut til å påvirke skolemotivasjonen. De som spiller ut over en til to timer daglig, har klart dårligere skolemotivasjon. Dette er særlig tydelig for guttene. Det er stor forskjell på gutter og jenter, både i hvor mye de spiller og for sammenhengen med motivasjon og resultater på skolen. De unges spillevaner står igjen som en viktig forklaringsfaktor, også kontrollert for andre variabler.

Det er relativt få med høy skolemotivasjon blant de unge som ofte står og henger på et gatehjørne, utenfor en kiosk eller lignende. Det samme ser ut til å gjelde for de som ofte bruker tid på å gå i butikker. Derimot er de som er mest hjemme og flinke til å hjelpe til i huset, blant de mest skolemotiverte. Av fritidsaktivitetene er det spillvaner, antall venner og trening i idrettslag som viser sterkest sammenheng med motivasjon og skoleresultater, også kontrollert for andre variabler.

Marginalisert atferd

Et samlemål for utagerende antisosial og kriminell atferd består av ti ulike handlinger, blant annet nasking, hærverk og utøvelse av vold. Utslagene er svært store på skolemotivasjonen. De som i snitt har utført mellom fem og seks av disse ti handlingene minst én gang siste året, har lavest skår på skolemotivasjon. Blant dem med høyest skår på motivasjon er det bare én av tjue som har utført en slik handling siste året. Så lenge antallet antisosiale eller kriminelle handlinger er begrenset, virker ikke sammenhengen like sterk for karakterer.

Blant dem som har lavest skår på skolemotivasjon, har seks av ti drukket seg tydelig beruset minst én gang. For dem med høyest skolemotivasjon gjelder dette under en av ti. Bruk av alkohol gir også tydelige negative utslag på karakternivået i norsk, engelsk og matematikk. Spesielt er forskjellene store mellom de unge som ikke har drukket seg tydelig beruset siste året, og de som har vært beruset én gang.

I likhet med alkohol samvarierer bruk av hasj og marihuana også sterkt med skolemotivasjon. De unge som har laveste verdi på samlemålet for skolemotivasjon, er blant dem som har brukt mest hasj eller marihuana. Nesten ingen av de elevene som har høyeste verdi på samlemålet for skolemotivasjon, har brukt hasj eller marihuana. Det er tilsvarende sammenhenger for bruk av andre narkotiske stoffer. Også snittkarakterene i norsk, engelsk og matematikk samvarierer sterkt både med bruk av hasj og marihuana og med andre narkotiske stoffer. Spesielt er utslagene markert for jentene. Når det kontrolleres for andre variabler, er det den utagerende atferden som står igjen med selvstendig forklaringskraft for både motivasjonen og resultatene på skolen.

Psykisk helse og mobbing

Basert på seks indikatorer er det konstruert et samlemål for psykiske problemer. Det er tydelig samvariasjon i retning av at unge med mange psykiske problemer er overrepresentert blant dem med lavest skolemotivasjon. Samvariasjonen mellom snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk og psykiske problemer er ikke like tydelig.

Unge som utsettes for mobbing, har lavere skolemotivasjon enn andre. Samtidig gir mobbing klare utslag på karakterer. Spesielt jenter som blir mye mobbet, er overrepresentert blant elever med dårligere karakterer.

11.3 Samarbeid mellom hjem og skole

Styrket foreldreengasjement og utvikling av godt samarbeid mellom hjem og skole er et viktig ledd i arbeidet for et bedre ungdomstrinn. Det er klare holdepunkter for at foreldres positive holdning til utdanning og læring og et godt samarbeid mellom hjem og skole er gunstig både for elevenes læringsmiljø, motivasjon for læring og læringsresultater. Samtidig står hjem–skole-samarbeidet svakere på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet. Hovedbildet forskningen tegner, er at jo eldre elevene blir, desto dårligere vurderes samarbeidet mellom hjem og skole.

Opplæringsloven §§ 1-1 og 13-3d fastsetter at opplæringen i skolen (og lærebedriften) skal være i samarbeid med og i forståelse med hjemmet.10 I forskrift til opplæringsloven § 20-1 er det presisert at samarbeidet skal ha eleven i fokus og føre til god oppfølging av elevens faglige og sosiale utvikling. Bestemmelsen understreker også at et godt foreldresamarbeid er en viktig ressurs for skolen i arbeidet med å utvikle et godt læringsmiljø og for å skape gode læringsresultater. I forskrift til opplæringsloven § 20-3 er det fastsatt krav til innholdet i foreldresamarbeidet i grunnskolen.

Både i St.meld. nr. 16 (2006–2007) ... og ingen sto igjen, i St.meld. nr. 31 (2007–2008) Kvalitet i skolen og i Meld. St. 19 (2009–2010) Tid for læring er foreldresamarbeid pekt på som et viktig område som fremmer elevens læring.

Det er små forskjeller i lærernes bruk av tid til dette på barnetrinnet og ungdomstrinnet. Lærere ser på hjem–skole-samarbeidet som en ressurskrevende aktivitet, men samtidig som en viktig investering med stor betydning for læringsarbeidet.11

Foreldre er en ressurs vi må prøve å få inn i skolen. De bruker de grunnleggende ferdighetene som arbeidsredskaper på ulike måter, og kan fortelle og vise. Hvorfor ikke appellere til foreldre og evt. arbeidsgiverne deres om å besøke skolen og gi elevene et pust av verden utenfor skolen.

Kilde: Laererstemmer.no, mars 2011

Større krav til elevenes selvstendighet og eget ansvar, kombinert med høyere faglige krav, kan gjøre at mange foreldre blir mer usikre på sin rolle i hjem–skole-samarbeidet på ungdomstrinnet. Foreldres støtte til elevenes læring får et annet preg på ungdomstrinnet, hvor holdninger og forventninger får større betydning, kombinert med faglig støtte.

Hattie (2009) finner at det er foreldrenes forventninger til skoleprestasjoner som har sterkest innvirkning på elevenes motivasjon og innsats; dernest følger foreldrenes interesse for skolearbeid hjemme og på skolen, og først på tredjeplass kommer ren leksehjelp og så dialog om skoleframgang. Disse forholdene betyr mer enn andre forhold i familien, slik som sosioøkonomisk status. Dette viser at foreldre som har forventninger og er interesserte, spiller en avgjørende rolle, selv om de for eksempel ikke kan hjelpe til med alle leksene.

Foreldrene er en ressurs, sies det. Enig, hvis vi er i stand til å nytte denne ressursen. Men hva innebærer dette? Hvilken ressurs er det vi er ute etter? (…) en aktiv deltaker i både elevens og i egen videreutvikling også som foreldre, der vi opplever utfordringer sammen, og forsøker å finne løsningen sammen. En kultur der vi er nysgjerrige sammen. For også den voksne har behov for å lære nye ting i dagens samfunn. Og da har vi en rekke felles utfordringer, sammen med den unge.

Kilde: Laererstemmer.no, mars 2011

(…) det er klart at en etter en så ramler vi ut av dette faglige pensumet som ungene våre skal igjennom. Men vi kan hjelpe ungene ved å ikke snakke negativt om læreren og skolen (…) ved å tydelig signalisere forventninger til ungene, til innsats, at utdanning er viktig (…)Det er mer ved den foreldrerollen enn å gremmes at nå faller vi ut når det kommer til andregradsligninger.

Kilde: FAU-representant, Sør-Norge

De aller fleste unge uttrykker at det er viktig hva foreldrene mener, og at foreldrene har innflytelse på deres valg av utdanning og yrke.12 Nyere forskning slår fast at det er en positiv sammenheng mellom foreldreinvolvering og resultater på skolen.13 Jo sterkere foreldre involverer seg i ungdommens hverdag i form av kjennskap til hvem ungdommen er sammen med og hvor de befinner seg på fritiden, desto bedre læringsresultater, målt med karakterer. Elever med minst foreldreinnsyn har i snitt en halv karakter lavere enn elever med mest foreldreinnsyn. Den samme positive sammenhengen viser seg mellom foreldrenes innsyn i ungdommens hverdag og elevenes motivasjon for skolearbeid. Se figur 11.5.

Kilde: Øia 2011

11.3.1 Utfordringer i samarbeidet mellom hjem og skole

Forskning viser at foreldre er interessert i og opptatt av at barna skal lykkes i skolen, også på ungdomstrinnet.14 Forholdet mellom hjem og skole er en relasjon som krever noe av begge parter, og rollene endrer seg fra barnetrinnet til ungdomstrinnet. I tillegg er det viktig at skolen har en strategi for hvordan man skal nå de foreldrene som selv ikke tar initiativ eller engasjerer seg, og som ofte tror at de ikke er av særlig betydning for elevenes skolegang.15

En del foreldre opplever at de har liten reell innflytelse på sine barn og ungdommers skolegang. Samarbeidet mellom skole og hjem preges ofte mer av informasjon enn av dialog og medbestemmelse. Manglende gjensidighet kan ha som konsekvens at skolen og lærerne i for stor grad definerer og styrer samarbeidet.16

Forskning viser at skolen har problemer med å håndtere foreldre som skolen ikke automatisk oppfatter som gode samarbeidspartnere. Nordahl skriver at: «Alle foreldre har ressurser i forhold til egne barn, og en omtale av foreldre som ressurssvake er nedverdigende, og det vil ødelegge for mulighetene til å samarbeide nært med foreldrene. Det er umulig å vise respekt og gi medvirkning til noen du betrakter som ressurssvak og mindreverdig.»17 Internasjonal forskning trekker også fram at mange foreldre føler seg fremmede i skolen fordi de ikke forstår skolens språk.18

I NOU 2010: 7 Mangfold og mestring pekes det på at samarbeid med minoritetsspråklige foreldre kan by på særlige utfordringer. Årsaken kan både være grunnleggende språk- og kommunikasjonsproblemer, og at mange foreldre er ukjent med samarbeidstradisjonene i Norge.

Samarbeidet mellom hjem og skole settes mest på prøve når elevene mistrives på skolen, blir borte fra skolen, viser negativ atferd, har en utfordrende hjemmesituasjon eller utsettes for mobbing og trakassering av medelever eller lærere. Et vellykket hjem–skole-samarbeid krever evner til å håndtere kompliserte relasjoner. Det krever at ansatte på skolen og i ulike støttetjenester har innsikt i elevenes situasjon og har kunnskap og kompetanse om hvilke hensyn og mekanismer som er viktige i løsningen av motsetninger og konflikter.

Selv om datagrunnlaget ikke er entydig, viser flere undersøkelser at foreldres frykt for å kritisere skolen av hensyn til sine barn, er et problem med et visst omfang i skolen.19

Og så er det dessverre veldig mange som ikke tør å fronte ting fordi det kan gå utover ungen din. Altså, hvis vi nå går inn og styrer, eller går inn og gir beskjed om ting som ikke fungerer så veldig bra – en lærer som ikke gjør jobben sin – så kan det gå utover ungen min. Det er veldig mange dessverre. (…) Sånn skal det ikke være.

Kilde: FAU-representant, Midt-Norge

Både studenter i lærerutdanningene og nyutdannede lærere peker på hjem–skole-samarbeid som et område der de føler at de mangler kunnskap og ferdigheter.20 Dermed får den enkelte skoles kultur stor betydning for den nyutdannede lærerens holdninger til denne delen av skolens hverdag. Veiledningen av nyutdannede lærere er i denne sammenhengen viktig.

11.3.2 Bruk av IKT i hjem–skole-samarbeid

Bruk av IKT kan bidra til et bedre hjem–skole-samarbeid. Digitale læringsplattformer benyttes til å kommunisere med foreldre om elevens læringsarbeid. Foreldre får informasjon om for eksempel arbeidsplaner, elevens individuelle planer, kompetansemål, mål og framdrift i fag. I tillegg benyttes digitale læringsplattformer i økende grad til å kommunisere med hjemmet. Skolen kan også bruke læringsplattformen til å bygge ned språklige barrierer mellom hjem og skole.

Det er lett i dag å skape et godt læringsmiljø, læringstrykk og samarbeidsklima – forutsetningen er bruken av enten en LMS eller Web 2.0. Det fins så mye flott og nyttig digitalt verktøy for oss, at det i grunnen bare er å plukke fra øverste hylle.

Kilde: Laererstemmer.no, mars 2011

På den annen side er det viktig at skolen tar hensyn til at det for noen foreldre kan være en digital terskel som det kan være vanskelig å komme over. Dersom skolen legger opp til kommunikasjon med foreldrene gjennom læringsplattformer, vil foreldre uten kompetanse og tilgang til Internett ekskluderes fra kommunikasjonen. Skolen må derfor ha en holdning i møte med foreldre som ikke bruker Internett på det nivået som kreves.

Samtidig gjør IKT-bruken i praksis skolen «døgnåpen» og endrer skolens og foreldrenes forventninger til hvor rask responsen på henvendelsene skal være. Elevenes personvern skal også ivaretas i samarbeidet med foreldrene, og det er viktig å vurdere hvilket innhold foreldrene har tilgang til på læringsplattformen. Skolen må derfor ha en bevisst holdning til grenseoppganger ved IKT-bruk i hjem–skole-samarbeidet og formidle disse grensene til foreldrene. Lærernes tidsbruk er et viktig element i skolens vurderinger.

Vi er med i et prøveprosjekt på It’s Learning der jeg som forelder skal kunne logge meg inn parallelt med min sønn, og så får jeg tilgang til, ikke alt, men nokså mye, hva han gjør og hva som ligger av oppgaver der. Det har ikke fungert ennå, det er første høsten vi er med på det, men det er litt spennende, for da kan jeg sitte på jobb og følge med. Men det er en utfordring det med, vi har jo noen overivrige lærere som sender noe enormt elektronisk, og så er det andre igjen som ikke bruker det nesten.

Kilde: FAU-representant, Vestlandet

Senter for IKT i utdanningen har i samarbeid med Senter for rettsinformatikk ved Universitetet i Oslo opprettet Personvernskolen for å gi råd om og veiledning i hvilke krav regelverket stiller til personvern og hvordan kravene kan etterleves.21 IKT-senteret er også i ferd med å utarbeide en veileder om foreldres tilgang til digitale læringsplattformer.

11.3.3 Et godt samarbeid mellom hjem og skole

Det foreligger mye materiell som skolene kan benytte for å gjøre avstanden mellom hjem og skole mindre. Foreldreutvalget for grunnopplæringen (FUG) har utarbeidet materiell til bruk for foreldre og ansatte i skolen, og har blant annet oversatt til en rekke språk ressursmateriell rettet mot foreldre til elever på ungdomstrinnet.22 I satsingen Bedre læringsmiljø er samarbeidet mellom hjem og skole et av flere sentrale områder.23 Ressursmateriellet gir en rekke råd om utvikling av samarbeidet. Utdanningsdirektoratet har initiert lokale prosjekter om hjem–skole-samarbeid ved utvalgte skoler i de tre nordligste fylkene. Det skjer også utprøving av ulike former for foreldresamarbeid på skoler med mange elever med innvandrerbakgrunn. Forskning viser at skoler som har god kompetanse og innsikt i flerkulturelt arbeid, lykkes bedre med samarbeidet med foreldre med minoritetsspråklig bakgrunn.24

Departementet legger til grunn at skolen skal tilrettelegge for god informasjon om opplæringens mål og innhold, om forventninger til atferd, rutiner i mobbesaker samt en rekke andre forhold. Foreldre må få informasjon om skolens bruk av ulike vurderingsformer og bruk av karakterer. Skolen må sikre at informasjonen er gitt på en slik måte at den er mottatt og forstått. Spesielt er det viktig å sikre at informasjon når fram til foreldre som ikke kjenner det norske skolesystemet.

Skolens praksis i hjem–skole-samarbeidet bør drøftes i foreldreorganene og evalueres jevnlig. Dette gjelder også hvordan digitale hjelpemidler kan brukes, og forventninger om tilgjengelighet. Videre bør det være sentralt å drøfte rutiner som skal følges når det oppstår problemer, uenighet og konflikter. Mange skoleeiere/skoler gjennomfører brukerundersøkelser. Fra sentralt hold foreligger det elektroniske verktøyet Foreldreundersøkelsen. Ved god informasjon og tilrettelegging har skoler oppnådd høy svarprosent og dermed fått et godt grunnlag for å drøfte resultatene og justere sin praksis. Departementet vil vurdere om Foreldreundersøkelsen kan bli et bedre redskap for skolene, blant annet ved obligatorisk gjennomføring.

11.3.4 Et godt samarbeid om elever som strever

I tilfellene med elever som strever, vil det være av stor betydning for eleven at hjem og skole drøfter hvordan de sammen og hver for seg kan bidra til endring. Særlig viktig vil det være å se på hvilke faktorer som opprettholder uønsket utvikling eller atferd, og hvordan opplæring og støtte kan bidra til å endre dette. Skolehelsetjenesten, sosialpedagogisk rådgiver eller andre vil også være sentrale i dette samarbeidet med hjemmet.

Som en del av Ny GIV – Gjennomføring i videregående opplæring – er Overgangsprosjektet nylig iverksatt, se kapittel 8.4. Her ligger hovedvekt på tett oppfølging av de svakeste elevene i siste del av 10. trinn og i videregående opplæring. Oppfølgingen baseres på en avtale som inngås mellom elev/foreldre og skolen.

Departementet vil

• videreutvikle ressursmateriell om hjem–skole-samarbeid innenfor satsingen Bedre læringsmiljø

• vektlegge hjem–skole-samarbeid i den 5-årige satsingen på skolebasert kompetanseutvikling i klasseledelse

• iverksette forsøk om forsterket hjem–skole-samarbeid rundt elever som av ulike grunner ikke ser ut til å trives, som har stort fravær og som får dårlige læringsresultater

• utrede obligatorisk gjennomføring av Foreldreundersøkelsen på skolenivå

• lage veileder for bruk av IKT og sosiale medier i hjem–skole-samarbeidet