4 Et mer praktisk, variert og relevant ungdomstrinn

I St.meld. nr. 44 (2008 – 2009) Utdanningslinja slo departementet fast at det må iverksettes tiltak på ungdomstrinnet som øker elevenes engasjement og interesse for å lære. I dette kapittelet foreslår departementet tiltak som skal fremme en mer praktisk, variert og relevant undervisning på ungdomstrinnet. Som påpekt tidligere, er det mye som tyder på at dette vil virke gunstig på elevenes motivasjon og deres læringsresultater. Mange elever opplever ungdomstrinnet som for teoretisk og kjedelig.1 En mulig årsak kan være at opplæringen er preget av lite variasjon.2 Det kan også ha sammenheng med at noen fag har blitt oppfattet som mer teoretiske de siste årene, eller at lærerne ikke i tilstrekkelig grad knytter undervisningen til forhold som er relevante i elevenes hverdagsliv. I tillegg kan det være at noen av dagens rammer gjør det utfordrende for skolene å gi elevene tilstrekkelig med muligheter til å arbeide virkelighetsnært og variert i skolen.

Departementet mener at de endringene som er foreslått her om økt fleksibilitet i fag- og timefordelingen, innføring av valgfag og forsøk med arbeidslivsfaget, vil ivareta behovet for økt handlingsrom lokalt. Økt fleksibilitet og flere valgmuligheter vil gjøre det enklere å tilrettelegge undervisningen slik at den blir mer variert og relevant for elevene. I tillegg foreslår departementet en gjennomgang av de praktiske og estetiske fagene i dette kapittelet. Samlet sett vil disse tiltakene gi bedre vilkår for en mer praktisk, variert og relevant opplæring. Tiltakene må også ses i sammenheng med tiltak for å styrke lærernes kompetanse.

4.1 Tilpasset opplæring og differensiering på ungdomstrinnet

Tilpasset opplæring innenfor rammen av fellesskapet er et bærende prinsipp for opplæringen i grunnskolen. Målet er at elevene skal få en opplæring som er tilrettelagt for deres evner og forutsetninger, og dette er nedfelt både i opplæringsloven § 1-3 og i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. I prinsipper for opplæringen heter det:

«Tilpasset opplæring innenfor fellesskapet er grunnleggende elementer i fellesskolen. Opplæringen skal legges til rette slik at elevene skal kunne bidra til fellesskapet og også kunne oppleve gleden ved å mestre og nå sine mål. Alle elever skal i arbeidet med fagene få møte utfordringer de kan strekke seg mot, og som de kan mestre på egen hånd eller sammen med andre.»

Målet om tilpasset opplæring krever pedagogisk differensiering i læringsarbeidet i klasserommet. Pedagogisk differensiering kan bety at elevene får litt ulike oppgaver, at de får ferdigstille arbeid med litt ulike tidsfrister, eller at de får velge ulike innganger til læring ut fra sine egne interesser eller sin egen kunnskap om læringsstrategier. Det å mestre pedagogisk differensiering i klasserommet er en viktig kompetanse for den profesjonelle læreren.

Prinsippet om tilpasset opplæring er krevende og kan møte utfordringer i en travel skolehverdag. Derfor kan det også oppstå ønsker om å kunne dele elevene inn i grupper etter evner, faglig nivå, interesser eller andre forutsetninger, såkalt organisatorisk differensiering. Synet på om organisatorisk differensiering er til det beste for elevene, har endret seg over tid og er stadig et aktuelt tema både i Norge og andre land.

4.1.1 Historiske erfaringer med organisatorisk differensiering

I 1959 vedtok Stortinget at kommunene kunne utvide elevenes opplæringsplikt fra sju til ni år, og i 1969 ble dette innført for alle. Før det gikk elevene fra sju års folkeskole enten til realskole som forberedelse til videre studier, til framhaldsskolen for de med mer praktiske evner, eller rett ut i arbeidslivet. Det hadde vært utstrakt forsøksvirksomhet med sammenholdt ungdomsskole i forkant, og utfordringene omkring en felles skole for denne aldersgruppen var mange. Tilpasning av opplæringen ble forsøkt løst med kursplansystemet, der elevene ble organisert i tre ulike vanskelighetsgrader i fagene norsk, engelsk og matematikk. Sentrale myndigheter formidlet lenge en holdning til ungdomstrinnet som tilsa at sammenholdte klasser og felles læringsmål for elevene var bortimot umulig. Skolen kunne ikke forvente at elevene hadde muligheter til å lære like mye, derfor måtte skolen tilpasse seg gjennom å ha ulike forventninger og å organisere opplæringen ut fra elevenes mestringsnivå.

Kursplanene ble avskaffet i Mønsterplanen av 1974 av flere grunner. Adgangen til gymnaset var lenge bestemt av karakterene i de mest sentrale skolefagene, og det var krav om vitnemål fra kursplan tre i fagene norsk, engelsk og matematikk, og fra kursplan 2 i tysk. Elever med vitnemål fra lavere kursplaner i disse fagene fikk dermed sine muligheter til videre utdanning kraftig begrenset. Karakterstatistikk viste også at det var betydelig overlapping i prestasjoner mellom elevene på de ulike planene. Det var fortsatt gjennomsnittsforskjeller mellom planene, men mange elever fra de lavere kursplanene oppnådde resultater som plasserte dem høyt blant de elevene som tok de mest krevende planene. Overlappingen betydde at man holdt en del elever fra lavere planer ute fra gymnaset, til tross for at de svakeste elevene på kursplan tre ikke hadde bedre prestasjoner enn dem. I tillegg til å virke urettferdig bidro dette til å forsterke sosiale forskjeller mellom elevene, og begrense mulighetene til sosial mobilitet.

I 1960-årene var det også uenighet mellom Forsøksrådet3 og Stortinget om hvem som skulle bestemme kursplannivået for den enkelte elev, skolen eller foreldrene. Stortinget la beslutningsmyndigheten over på foreldrene. Erfaringen var at de fleste elever fulgte det rådet skolen ga om valg av kursplan, men også at mange valgte en høyere kursplan enn anbefalingen. Stort press på de høyeste kursplanene og feilplassering av elever ble etter hvert et problem. Hensikten med kursplanene hadde vært å skape mest mulig homogene elevgrupper, men i praksis fordelte ikke elevene seg etter disse intensjonene.

Senere mistet Forsøksrådet troen på kursplansystemet, og det ble gjort forsøk med sammenholdte klasser gjennom større deler av ungdomsskolen. I Forsøksrådets oppsummeringer av forsøkene heter det at prestasjonsnivået ble hevet med sammenholdte klasser, og at det særlig var elevene som tidligere var på de laveste kursplanene, som bidro til å trekke opp nivået. Sammenholdte klasser så også ut til å redusere disiplinproblemene. Forsøksrådet viste til presset på de høyeste kursplanene. Det ble understreket at elevene skulle ha en felles faglig dannelse, og at det ikke var skolens oppgave å spå om elevenes framtidige plassering i arbeidslivets hierarki. Det ble dessuten argumentert med at elevene ikke skulle sorteres inn i grupper av vinnere og tapere.4

Etter at kursplanene ble avskaffet i Mønsterplanen av 1974, ble det åpnet for tempodifferensiering i stedet. Filosofien bak var at alle kunne nå like langt, men at de trengte ulik tid. Dette ble heller ikke spesielt vellykket, og Stortinget gikk i 1979 inn for at elevene skulle holdes samlet gjennom hele ungdomstrinnet. Erfaringene med differensiering på ungdomstrinnet i etterkrigstidens Norge munnet ut i enhetsskolen slik vi kjenner den i dag. I Mønsterplanen av 1987 vektlegges begrepet tilpasset opplæring, og det legges vekt på at alle elever skal få utfordringer innenfor rammen av fellesskapet. Dette videreføres i Læreplanverket 1997 og i Kunnskapsløftet 2006.

Lovbestemmelsen som regulerer inndeling av elevene i grupper, har blitt endret flere ganger. Siden 1997 har den inneholdt en presisering om at elevene til vanlig ikke skal organiseres etter evner, kjønn eller etnisitet.

4.1.2 Forskning på organisatorisk differensiering

Mange forskere har vært opptatt av organisering av elever i nivådelte grupper og effekten dette har på elevenes læringsutbytte, samt konsekvensene for sosial utjevning og for elevenes motivasjon for skolearbeidet.5 En systematisk gjennomgang av forskningen på området viser at det er lite som tyder på at bedre mulighet til å dele elevene inn i grupper ut fra faglig nivå alt i alt vil bidra til bedre læringsutbytte eller vil ha andre positive effekter av betydning. I den grad man kan si at noen har fordel av slik gruppering, er det de flinkeste elevene. Lavt og middels presterende elever har negativ eller liten effekt av gruppering etter faglig nivå. Selv for de flinkeste elevene har forskere kun påvist en svak positiv effekt på læringsutbyttet. Hvis økt læringsutbytte er rettesnoren, er det mange andre tiltak som har gunstigere innvirkning på elevene enn det å dele dem i grupper etter nivå over tid.6 Det gjelder for elever på alle faglige nivåer.

I forskningen pekes det spesielt på tre sosiale utfordringer ved inndeling av elever etter faglig nivå.7 For det første blir elever med lav sosial bakgrunn og minoritetselever oftere plassert i lavt presterende klasser, noe som bidrar til å sementere sosiale forskjeller. Å unngå å forsterke sosiale forskjeller var noe av begrunnelsen for å avskaffe kursplaninndelingen i Norge i 1974. For det andre viser forskningen at elever med ulik bakgrunn plasseres i ulike prestasjonsgrupper selv når deres prestasjoner er jevngode. Dette var også erfaringen med kursplaninndelingen i Norge, der det ble påvist betydelig overlapping i prestasjoner mellom elever på tvers av kursplannivåene. For det tredje viser forskningen at middels presterende elever fra høyt utdannede hjem oftere plasseres i høyt presterende grupper, ettersom deres foreldre har høyere ambisjoner på barnas vegne og klarer å få dem inn i de «beste» klassene. Dette er også i tråd med erfaringene under kursplaninndelingen i Norge, der det etter hvert ble et sterkt press på de høyeste kursplanene.

Forskningen har med andre ord vist at permanent nivågruppering og -differensiering har slått ulikt ut for elever med ulik bakgrunn. En slik organisering har gitt elever som presterer likt, ulike muligheter i opplæringen, og forsterket betydningen av elevenes sosioøkonomiske bakgrunn.

Forskningen er ikke like entydig når det gjelder i hvilken grad nivådifferensiering bidrar til bedre eller dårligere motivasjon. EPPI-senteret, som utarbeider systematiske kunnskapsoversikter, har sett på hva som motiverer elever mellom 14 og 16 år i matematikk i Storbritannia.8De fleste elever, og særlig de middels gode elevene, er fornøyde med sin gruppe. Elevene i de høyest presterende gruppene ser på undervisningen som mer utfordrende, de opplever rask framgang, men samtidig noe større grad av prestasjonsangst. Forskerne peker på risikoen ved at de lavest presterende klassene eller gruppene over tid blir preget av et lite læringsfremmende miljø, der elevene møter lave forventninger til hva de kan utrette og kjedelige og repetitive oppgaver. Dette virker klart negativt på motivasjonen. Dersom det i tillegg er konsekvenser av å bli plassert i den lavest presterende gruppen, for eksempel ved at man ikke har sjanse til å oppnå de beste karakterene eller ikke lenger har alle valgmuligheter åpne, vil dette påvirke motivasjonen negativt.9 En kvalitativ undersøkelse av ungdomsskoleelevenes motivasjon tyder også på at elevene selv er ambivalente til inndeling i grupper etter ferdigheter. På den ene siden sier elevene i studien at det føles stigmatiserende å bli plukket ut til «de dårligste gruppene». På den annen side kan det oppleves som trygt å få opplæring sammen med elever på samme nivå.10

I en studie av nivådelte grupper fra USA var den gruppen elever som oppnådde best resultater, satt sammen av elever på ulike nivåer som fikk ansvar for å hjelpe hverandre i læringsarbeidet. Studien konkluderer med at dersom undervisningen tar hensyn til ulike måter å lære på og ulike læringsforutsetninger, har heterogene grupper større sannsynlighet til å skape respekt og forståelse mellom elever fra ulike miljøer og mellom elever med ulike ferdigheter.11 En kunnskapsoversikt fra EPPI-senteret finner at det å sette sammen egne grupper for flinke elever har positiv effekt, men også opplegg der flinke elever jobber sammen med de andre elevene har positiv effekt. Flinke elever kan oppnå like gode resultater i heterogene grupper og klasser dersom lærerne klarer å skape et godt sosialt klima i klassen. EPPI-senteret peker på at lærerne har en nøkkelrolle i å skape et klima der også høyt presterende elever trives.12 Disse forskningsfunnene samsvarer godt med nyere forskning på ungdomstrinnet i Norge, der prinsippet om tilpasset opplæring innenfor fellesskapet er det gjeldende. NOVA finner at skoler som oppnår gode resultater for elevene sine, trekker opp resultatene for alle elevgrupper, uavhengig av kjønn og foreldrenes utdanning.13 Skoler der elevene har høy indre motivasjon, gjennomgående høy innsats og preferanser for fagene, kjennetegnes ved at foreldrenes utdanning har mindre å si for elevenes prestasjonsutvikling enn på skoler uten dette.

Den internasjonale forskningen peker i samme retning som de historiske erfaringene fra Norge. Langvarig gruppering av elever ut fra faglig nivå har en klart forsterkende effekt på sosiale forskjeller. Slik nivådifferensiering gir i tillegg liten positiv effekt på læring, og er forbundet med risiko for feilplassering. En mangfoldig elevgruppe er viktig for elevenes sosiale utvikling, og ser også ut til å være det beste for å fremme faglig læring over tid, spesielt der hvor læreren skaper et godt sosialt og læringsfremmende miljø i elevgruppen.

4.1.3 Organisatorisk differensiering i dag

I andre land har utviklingen av det som tilsvarer ungdomstrinnet, hatt mange likhetstrekk med utviklingen av det norske ungdomstrinnet. Fra en linjedelt skole for de få har behovet for å tilby utdanning til en større og større andel av ungdommene ført til et obligatorisk ungdomstrinn for alle i de fleste OECD-land. I ulike land har imidlertid utdanningssystemene antatt ganske ulik form. En viktig forskjell kan ses i måten skolen forholder seg til forskjellene i elevmassen på.14 Mens man i noen land skiller mellom yrkesrettede og akademiske linjer eller skoler når elevene er ganske unge, har man i Norge i dag et samlet ungdomstrinn for alle elever. OECD har utarbeidet en typologi med ulike måter å organisere ungdomstrinnet på i møte med en mangfoldig elevmasse.

Her klassifiseres det norske systemet, sammen med de andre nordiske landenes, som samlede systemer med individualisert støtte for elevene. Elevene er samlet og følger det samme pensumet gjennom hele ungdomsskolen, men opplæringen tilpasses den enkelte eleven. Elevene må ikke gjenta år, og de differensieres i liten grad organisatorisk ut fra kompetansenivå. Systemene i land som Storbritannia, USA, Canada og Australia skiller seg i denne typologien fra de nordiske ved at de i større grad differensierer elevene ut fra nivå. Dette gjøres imidlertid i enkeltfag og ikke på skole- eller linjenivå. I blant annet Frankrike, Italia, Spania og Hellas holdes også elevene samlet relativt lenge (til 16-årsalderen), men ulikheter elever imellom håndteres ved at de må repetere årstrinn heller enn med tilpasset opplæring. Den siste typen av utdanningssystemer representeres av land som Tyskland, Østerrike, Sveits og Belgia, der elevene skilles i ung alder (10 – 12 år), slik at de følger enten en akademisk eller en praktisk og yrkesrettet linje. Siden gruppene anses som homogene på bakgrunn av denne differensieringen, brukes ikke individuelt tilpasset opplæring i noen stor grad. Repetisjon av årstrinn brukes derimot som en måte å sortere elevene på.

Høsten 2010 ble det gjort en spørreundersøkelse hos skolene der bruken av organisatorisk differensiering var et av temaene. Tilbakemeldingene fra et representativt utvalg av landets rektorer viser at organisatorisk nivådifferensiering brukes i en viss utstrekning i hele grunnopplæringen. 76 prosent av de rene ungdomsskolene og 52 prosent av 1 – 10-skolene oppgir at det hender at de «benytter seg av muligheten i dagens lovbestemmelse til å organisere elevene i grupper etter faglig nivå». Større skoler benytter seg av dette mer enn mindre skoler.15

Bruken av nivådifferensiering øker med klassetrinnene, og i grunnskolen er nivådifferensiering mest vanlig på 10. trinn.

Kilde: Vibe 2010

Matematikk er det faget der det ser ut til å foregå mest gruppedeling etter nivå. Blant de skolene som bruker nivådifferensiering, oppgir nesten 80 prosent av ungdomsskolene og 70 prosent av 1 – 10-skolene at muligheten benyttes i matematikk. Ellers brukes nivådifferensiering i norsk og engelsk. Det ser ut som inndeling etter nivå er svært lite brukt i andre fag enn disse tre. Undersøkelsen gir ikke fullstendige tall for omfanget av tid som brukes til nivådifferensiering.16

Utdanningsdirektoratet gjennomførte i 2009 et felles nasjonalt tilsyn, der temaet var om kommuner og private skoler hadde et forsvarlig system for å sikre at organisering av elevene i grupper er i tråd med opplæringsloven og privatskoleloven. Den faktiske organiseringen av elevene i grupper ble ikke kontrollert. Resultatene viste avvik på 67 prosent for kommunene og 29 prosent for private skoler, og Utdanningsdirektoratet pekte i den forbindelse på et behov for blant annet å vurdere regelverket.

Opplæringsloven § 8-2 regulerer organiseringen av elever i klasser og basisgrupper. I bestemmelsens første ledd uttrykkes først hovedbestemmelsen om organisering. Der fastslås det at elevene skal deles i klasser eller basisgrupper som skal ivareta sosial tilhørighet. Videre i første ledd kommer adgangen til å dele i grupper: «For delar av opplæringa kan elevane delast i andre grupper etter behov. Til vanleg skal organiseringa ikkje skje etter fagleg nivå, kjønn eller etnisk tilhør.»

Bestemmelsen er således klar på at hovedregelen er at organisatorisk differensiering ikke skal gjøres, men at dette kan gjennomføres for deler av undervisningen så sant dette ikke skjer «til vanlig». I hvor stor grad det er adgang til dette vil bero på en konkret og skjønnsmessig vurdering. Verken loven eller forarbeidene til loven gir klare retningslinjer for utøvelsen av dette skjønnet. Av forarbeider både fra den gangen bestemmelsen ble innført og når den ved senere anledninger har blitt opprettholdt (Innst. O. nr. 95 (1996 – 97) og Ot.prp. nr. 46 (1997 – 98)) er imidlertid klassens/gruppens betydning som samlende enhet og møteplass på tvers av sosiale, økonomiske, evnemessige forhold og kjønn, presisert. Prinsippet om fellesskolen understrekes. I juridisk litteratur presiseres denne begrunnelsen, og det sies videre at «inndeling etter faglig nivå må forbeholdes særskilte og begrensede deler av undervisningen, og begrunnes i særskilte forhold».17

Bestemmelsen er for øvrig ikke ment å legge begrensninger på alternative organiseringsformer så langt det er nødvendig for å ivareta oppfyllelsen av andre bestemmelser i opplæringsloven og forskriftene til loven, for eksempel opplæringsloven § 2-5 om særskilt målformgruppe eller opplæringsloven § 2-8 og 3-12 om særskilt språkopplæring for språklige minoriteter.

Departementet har både i forbindelse med arbeidet med denne meldingen og tidligere ved andre anledninger fått innspill vedrørende bruken av og adgangen til å differensiere/dele elevene inn i grupper etter faglig nivå. Blant dem som uttrykker seg, er hovedinntrykket at enhetsskolen eller fellesskolen som prinsipp og utgangspunkt står sterkt. Mange gir imidlertid også uttrykk for at det bør være adgang til organisatorisk differensiering i ulike tilfeller der dette anses å være hensiktsmessig, og at det er et ønske om noe mer fleksibilitet.

Prinsippet om tilpasset opplæring innenfor fellesskapet står fast som et sentralt element i opplæringen. Fellesskolen/enhetsskolen har også vært et kjennetegn ved og et sentralt prinsipp for skolen lenge. Departementet mener dette er sentrale og viktige prinsipper som det bør holdes fast ved. Departementet oppfatter heller ikke innspill fra sektoren som noe ønske om å fravike disse prinsippene. Prinsippene har også bred støtte i internasjonal forskning og i historiske erfaringer fra tidligere innretning av ungdomstrinnet i Norge. Pedagogisk differensiering krever mye av læreren. Tilpasset opplæring kan realiseres gjennom kompetent bruk av effektive undervisningsstrategier. Flere forskere har i de siste årene advart mot at tilpasset opplæring blir tolket som individuelt arbeid, og at dette i liten grad gagner de elevene som sliter mest. Styrking av lærernes kompetanse på tilpasset opplæring og pedagogisk differensiering vil være en del av satsingen på klasseledelse som lanseres i meldingen.

En begrenset grad av organisatorisk differensiering, slik det etter dagens regler er adgang til, er i liten grad tatt opp særskilt i forskningen. I sektoren er det en positiv holdning til en viss grad av differensiering etter faglig nivå, og det er et ønske om fleksibilitet og muligheter for lokale tilpasninger. Samtidig er det en viss usikkerhet om hvordan dagens bestemmelse i opplæringsloven § 8-2 skal forstås, noe blant annet felles nasjonalt tilsyn i 2009 tyder på.

Etter departementets vurdering vil et regelverk som angir muligheter for organisatorisk differensiering, uansett formulering bygge på bruk av profesjonelt skjønn. Etter dagens regelverk kan inndeling etter faglig nivå gjøres i begrenset omfang så lenge det er pedagogisk forsvarlig. Inndeling i faste grupper etter nivå over lang tid er det til vanlig ikke anledning til. I tråd med forskning og tidligere erfaringer er det heller ikke ønskelig. Unntak fra dette er spesialundervisning – dersom det er nødvendig for at eleven skal få et forsvarlig utbytte av opplæringen, og det er fastsatt i enkeltvedtaket om spesialundervisning. Videre vil for eksempel etablering av grupper av elever med parallelle utfordringer til korte, intensive opplæringsopplegg med for eksempel lesetrening etter departementets vurdering kunne være gunstig og innenfor regelverket.

Departementet er følgelig særlig opptatt av at sammenholdte klasser er hovedregelen, og at pedagogisk differensiering må videreutvikles i det daglige arbeidet i skolen. Samtidig kan måten elevgrupper settes sammen på, være et organisatorisk grep ved behov for blant annet intensivtrening i grunnleggende ferdigheter eller andre kompetansemål i læreplanen for en kort periode. Anvendelsen av det profesjonelle skjønnet for å bruke slik organisering hensiktsmessig og innenfor regelverket må også videreutvikles hos lærere og skoleledere. For øvrig nevnes forsøksordningen som gjelder for prosjektet Ny GIV, som er omtalt nærmere i kapittel 8.

4.1.4 Innføringstilbud for nyankomne minoritetsspråklige elever

Elever som kommer til Norge underveis i skoleløpet, har gjerne noen ekstra utfordringer ved at de både skal lære et nytt språk og følge opplæringen på sitt alderstrinn. Nyankomne elever forventes ofte å følge ordinær opplæring etter relativt kort tid. De elevene som kommer sent i skoleløpet, kan stå foran ekstra store utfordringer. Elevene vil ha varierende grad av skolebakgrunn. Noen har lang skolegang bak seg, mens andre har svært lite skolegang fra før. Det er derfor spesielt viktig for nyankomne elever at opplæringen blir tilpasset den enkeltes bakgrunn og kompetanse.

Noe av forskningen om opplæring til denne elevgruppen peker på at en periode med et separat tilbud kan gi bedre grunnlag for inkludering på lengre sikt enn å begynne rett i ordinær klasse, siden elevene da får bedre norskferdigheter og faglige ferdigheter før de går inn i ordinær klasse.18 For øvrig finnes det lite forskning om effekten av ulike former for innføringstilbud for elever som er nye i Norge.

Opplæringsloven har ikke egne bestemmelser som legger klare og entydige føringer på hvordan ulike innføringstilbud kan organiseres. Det er imidlertid flere bestemmelser av betydning for nyankomne elever og for organiseringen av opplæringen for disse elevene. Etter § 2-1 vil ungdom i skolepliktig alder som er nyankomne i Norge, og som antas å bli i Norge i mer enn tre måneder, ha rett til å begynne på skole så snart de har bosatt seg her. Plikten til å begynne på skole inntrer ikke før de faktisk har vært bosatt i Norge i tre måneder. Elever som har et annet morsmål enn norsk eller samisk, har rett til særskilt norskopplæring inntil de har tilstrekkelige kunnskaper i norsk til å kunne følge den vanlige opplæringen i skolen, jf. § 2-8. Elevene kan også ha rett til morsmålsopplæring og/eller tospråklig fagopplæring. Etter § 2-8 kan kommunene legge morsmålsopplæringen til en annen skole enn den eleven til vanlig går ved, selv om rett til å gå på nærskolen er hovedregelen, jf. opplæringsloven § 8-1. Kommunen skal fatte vedtak om særskilt språkopplæring for elever i grunnskolen, jf. § 2-8 fjerde ledd. Før vedtak fattes, skal kommunen kartlegge hvilke kunnskaper eleven har i norsk. Elevene skal også kartlegges underveis i opplæringen, for å vurdere om elevene har tilstrekkelige kunnskaper i norsk til å kunne følge den vanlige opplæringen i skolen. For øvrig sier opplæringsloven § 8-2 at organiseringen til vanlig ikke skal skje etter faglig nivå, kjønn eller etnisk tilhørighet. Også opplæringslovens bestemmelser om tilpasset opplæring, spesialundervisning osv. vil selvsagt komme til anvendelse.

I NOU 2010: 7 Mangfold og mestring er tidlig innsats et av hovedpoengene, og et av de sentrale tiltakene i den forbindelse er forslaget om innføringstilbud til nyankomne elever. Utredningen viser til at opplæringen for nyankomne elever organiseres svært ulikt rundt om i landet, og at mange kommuner og fylkeskommuner synes å ha utfordringer med å finne tilfredsstillende opplæringsmodeller for denne gruppen elever. Utvalget registrerte blant annet at elever ble satt inn i ordinære klasser uten å få tilfredsstillende tilbud om særskilt språkopplæring og uten å kunne nyttiggjøre seg opplæringen i ulike fag, og at elevene dermed ble satt i en svært vanskelig situasjon. I NOU 2010: 7 anbefales det derfor at alle nyankomne elever får et innføringstilbud. Behovet for innføringstilbud for nyankomne elever fikk også bred støtte i høringen til NOU 2010: 7.

Utvalget har drøftet om det vil være hensiktsmessig å gå inn for en eller flere modeller for opplæring av nyankomne elever som nasjonale «modeller» og om slike modeller bør være veiledende eller obligatoriske. Blant annet drøfter utvalget én modell for innføringsskole og én for innføringsklasse. Utvalget mener det er nødvendig med tydeligere retningslinjer for hvordan opplæringen for nyankomne minoritetsspråklige barn, unge og voksne organiseres, og utvalget anbefaler at det for dette formål gis visse føringer gjennom regelverket. Utvalget anbefaler at det etableres innføringsklasser på ordinære skoler. Samtidig ser utvalget at muligheten for samling av ressurser og kompetanse vil kunne tale for egne innføringsskoler noen steder.

Departementet ser at det er mange utfordringer både for elever som kommer til Norge underveis i skoleløpet, og for kommunenes organisering av et tilfredsstillende opplæringstilbud for dem. Et sentralt spørsmål er hvorvidt elevene er best tjent med å bli plassert rett i en ordinær klasse med nødvendige tilpasninger eller i særskilte innføringstilbud. Å plassere nyankomne elever rett i ordinær klasse fra dag en, kan sies å ha positiv effekt på inkludering. Ut fra dette perspektivet kan det å følge egne separate tilbud virke stigmatiserende. Mange vil også mene at separate tilbud ikke er i tråd med fellesskolens verdier og mål. På den annen side kan plassering rett i en ordinær klasse innebære en risiko for at de nye elevene ikke får et forsvarlig utbytte av opplæringen. En slik modell vil kreve mye av de lærerne som skal gi tilpasset opplæring. Direkte plassering i ordinær klasse kan føre til at elever ikke får den oppfølgingen de har behov for. Integreringseffekten vil også kunne variere, i og med at manglende felles språk med medelevene kan gjøre det vanskelig å bli inkludert i fellesskapet.

Departementet mener at regelverket ikke skal være til hinder for en organisering i innføringsklasser eller på innføringsskole, hvis skoleeieren og eleven/foreldrene mener det er den beste løsningen. Skoleeieren skal imidlertid ikke pålegges noen plikt til å ha slike tilbud. Kartleggingen av elevens norskferdigheter underveis vil vise når eleven er klar for å begynne i ordinær opplæring. Hvorvidt det skal fastsettes noen absolutt grense for hvor lenge en elev kan være i en innføringsklasse, eventuelt på en innføringsskole, vil måtte vurderes nærmere. Nyankomne minoritetsspråklige elever bør i utgangspunktet så raskt som mulig delta i vanlig opplæring. Eleven/foreldrene bør verken ha rett eller plikt til å benytte et særskilt innføringstilbud. Et alternativt opplegg bør bygge på samtykke fra elev/foreldre. Eleven bør kunne velge å gå på nærskolen med unntak av morsmålsopplæringen, som kan legges til en annen skole, jf. § 2-8 andre ledd.

Departementet mener det kan være behov for egne innføringstilbud for nyankomne minoritetsspråklige elever. Det er viktig med et minimum av kompetanse i norsk språk for å kunne få utbytte av opplæringen. Mange skoleeiere praktiserer også ulike former for innføringstilbud, men det er tatt opp med departementet at de usikre på om dagens lov tillater slike tilbud.

Departementet vil derfor utrede hvilke endringer i regelverket som er nødvendig for å åpne for at kommunen kan tilby særskilte innføringstilbud til nyankomne minoritetsspråklige elever. Dette vil ikke bare begrense seg til ungdomsskolen. Hele grunnskolen og videregående opplæring vil bli vurdert. Kommunen/fylkeskommunen skal kartlegge hvilke kunnskaper eleven har i norsk før vedtak om særskilt norskopplæring fattes, og underveis i opplæringen for å vurdere om elevene har tilstrekkelige kunnskaper i norsk til å kunne følge den vanlige opplæringen i skolen. Departementet antar at det derfor kan være naturlig at rammene for organisering av opplæringen for denne gruppen elever knyttes til enkeltvedtaket om særskilt språkopplæring. Regelverket kunne i så fall åpne for at det i vedtak om særskilt språkopplæring fastsettes hvordan opplæringen skal organiseres og hvorvidt hele eller deler av opplæringen skal gis i annen klasse eller skole enn den eleven til vanlig går i.

Departementet vil komme tilbake til innholdet i lovforslaget når dette skal sendes på høring. Departementet vil også vurdere om det i innføringsperioden bør være mulig å gjøre avvik fra fag- og timefordelingen og fra reglene om elevvurdering.

Departementet vil videre vurdere om det er nødvendig med tydeligere retningslinjer for hvordan opplæringen for nyankomne elever skal organiseres. Departementet vil derfor i tiden framover vurdere om det er behov for spesifikke nasjonale føringer når det gjelder det nærmere innholdet og organiseringen av opplæringstilbud til nyankomne elever.

Departementet vil

• sende på høring et forslag i opplæringsloven som åpner for at skoleeieren kan tilby særskilte innføringstilbud til nyankomne minoritetsspråklige elever i grunnskole og i videregående opplæring

• vurdere om det er behov for ytterligere nasjonale føringer når det gjelder innhold i og organisering av særskilte innføringstilbud til nyankomne minoritetsspråklige elever i grunnskole og i videregående opplæring

4.2 Fleksibilitet og valgmuligheter

4.2.1 Bakgrunn

Den nasjonale fag- og timefordelingen for grunnskolen fastsetter et minstetimetall for hvert fag. Summen av disse utgjør det samlede minstetimetallet som kommunen plikter å gi, og som elevene har rett til å få. Tiden angis som samlet årstimetall for hovedtrinn, og ungdomstrinnet er ett hovedtrinn. Dette hovedtrinnet har i dag 2566 timer totalt, fordelt på 13 fag over tre år. Norsk er det største faget med 15,5 prosent av timene, deretter kommer matematikk med 12,2 prosent. Det er fastsatt egen fag- og timefordeling for elever som har samisk eller finsk som fag, og for elever med opplæring i tegnspråk. Kompetansemålene i læreplanene for ungdomstrinnet gjelder sluttkompetanse etter 10. trinn. Det gjør at timer til fag kan fordeles ulikt på trinnene, og at timene også kan fordeles i bolker/perioder som kan variere i lengde.

Skolen har mulighet til å omdisponere inntil 25 prosent av tiden fra fagene for enkeltelever hvis det blir vurdert å kunne styrke den samlede måloppnåelsen for den enkelte elev, og foreldrene samtykker, jf. rundskriv 08 – 2010 fra Utdanningsdirektoratet. Tall fra Grunnskolens informasjonssystem (GSI) og kartlegginger Utdanningsdirektoratet har foretatt, viser at ordningen blir lite brukt. I den dialogen departementet har hatt med representanter for skolesektoren i arbeidet med meldingen, har mange gitt uttrykk for at ordningen er rigid og lite hensiktsmessig. Den oppfattes også som byråkratisk og tidkrevende for skolen og lærerne.19

Bruk av tid har ikke alltid vært regulert slik det gjøres nå på ungdomstrinnet. Det har tidligere vært avsatt tid til skoleeiers prioriteringer av blant annet valgfag. Valgfagene har vært både nasjonale og lokale, på den måten at det har vært utviklet nasjonale læreplaner for valgfag, men likevel med mulighet for kommunene til å utvikle sine egne i tillegg. Alle læreplanene som har omfattet ungdomstrinnet fra Mønsterplanen av 1974 og fram til innføring av Kunnskapsløftet, har hatt valgfag i ulike varianter og med ulikt omfang.

Kartlegging av disponering av undervisningstid i en del andre land viser at undervisningstiden reguleres svært ulikt av nasjonale myndigheter. I Norden er Norge det landet som har den strengeste nasjonale reguleringen. I Finland er den lokale friheten til å prioritere bruk av tid spesielt stor, men både Sverige og Danmark har større fleksibilitet enn Norge. I Sverige kan inntil 20 prosent av tiden i fagene brukes til lokale tilpasninger, og det medfører at ungdomsskoler kan profilere seg ved å styrke timetallet i for eksempel musikk. Skottland og New Zealand, som begge har elever med svært gode læringsresultater, er eksempler på land med større handlingsrom på lokalt nivå. I New Zealand har utdanningsmyndighetene definert åtte obligatoriske fagområder. Ut over disse kan lokalt nivå definere hva de vil, med unntak av fastsatte timer i faget teknologi på 7. – 8. trinn. I Skottland er det satt et minstetimetall i kroppsøving og religion (i katolske skoler), ut over det er fleksibiliteten nesten total.20 Skolens faglige innhold styres gjennom et rammeverk. Både skole, skoleeiere og et statlig inspektorat har ansvar for skolevurdering og utvikling av skolen.

Sverige og Finland har 9-årig grunnskole, mens Danmark ikke har minstetimetall i det første året av sin 10-årige skole. Hvis man sammenlikner det obligatoriske minstetimetallet eller det veiledende timetallet for ulike faggrupper på tvers av de nordiske landene, ligger Norge høyt i timetall på de fleste faggruppene. Et unntak er naturfagene, der vi har færrest timer. Vi ligger også lavere enn Danmark og ganske likt med Sverige i fremmedspråk.21

Prosentvis fordeling av timene på fag viser noen viktige forskjeller mellom de nordiske landene. For aldersgruppen 12 – 14 år viser figur 4.3 at Norge har relativt mange timer til religion og samfunnsfag. Danmark har til sammenlikning mange timer til morsmål og fremmedspråk. Finland har flest timer til naturfag og kunstfag, men relativt få timer til morsmål og samfunnsfag. Alle de nordiske landene ligger på OECDs gjennomsnitt i timetall i matematikk.

Kilde: OECD 2010a

Representanter for skoler og kommuner hevder at den nasjonale reguleringen i Norge er for streng og vanskeliggjør tilpasset opplæring. Departementet har hentet inn synspunkter på dette fra elever, lærere, foreldre og skoleeiere. Et stort antall av de spurte fremmer ønske om og behov for større fleksibilitet i fag- og timefordelingen. Mange hevder at kompetansemålene i læreplanen må være overordnet, og at bruk av tid er et virkemiddel for å nå disse målene.

Det er dessuten et ønske fra svært mange elever, foreldre og lærere at det skal gjeninnføres et valgfagstilbud på ungdomstrinnet. Elevene mener at det er for få muligheter til å velge emner de er interessert i, og at valgfag vil bidra til å motivere dem til innsats.

For elever med opplæring i samisk som første- eller andrespråk byr fag- og timefordelingen på særskilte utfordringer. Elever på ungdomstrinnet med opplæring i samisk kan velge om de vil ha opplæring i det andre fremmedspråket eller språklig fordypning, eller om de ikke ønsker noen av delene. De som velger fremmedspråk eller språklig fordypning, har flere timer totalt enn de som ikke gjør det, samtidig som de har færre timer i norsk og samisk. Dette skaper organisatoriske problemer for skolene og gir elevene ulike vilkår for læring i første- og andrespråket. En arbeidsgruppe med representanter for departementet, Sametinget og Utdanningsdirektoratet har lagt fram forslag til endringer i fag- og timefordelingen for elever som har samisk. Denne utfordringen har også elever med finsk som andrespråk og andre elever med tospråklig opplæring. Økt fleksibilitet innenfor den totale rammen kan gjøre det enklere for skolene å organisere den tospråklige opplæringen.

4.2.2 Fleksibilitet for lokalt nivå

Departementet vil peke på at kommunene og skolene har et handlingsrom som ikke alltid blir fullt utnyttet. I og med at undervisningstiden i fag er angitt som årstimer over til sammen tre år på ungdomstrinnet, kan den fordeles på mange ulike måter på årstrinn og deler av året, og fagene kan legges i ulike bolker. Skoler og skoleeiere har ansvaret for at tiden fordeles og brukes hensiktsmessig, og at eksisterende handlingsrom utnyttes på best mulig måte.

Et mer relevant og variert ungdomstrinn stiller store krav til tilrettelegging og gjennomføring av opplæringen. Grunnlaget for elevenes læring er læreplaner for fag med kompetansemål, samt generell del av læreplanverket og prinsipper for opplæringen. Departementet mener at en mer fleksibel disponering av undervisningstid kan stimulere til og videreutvikle en bedre praksis på ungdomstrinnet. Disponering av undervisningstid innenfor noe videre rammer enn i dag bør være ett av virkemidlene skolen har for å kunne gi en best mulig tilpasset opplæring.

Helt siden ungdomsskolen ble obligatorisk i 1969, har rammene for tid vært relativt stramt styrt fra nasjonale myndigheter. Selv om det har ligget timer i fag- og timefordelingen til disposisjon for skoleeieren, har dette utgjort en liten andel av tiden, og nasjonale myndigheter har vært opptatt av å sikre et minimum av tid til hvert fag. Det kan derfor ikke sies å være tradisjon i norsk skole for å delegere disponering av timer til fag til skolenivå eller skoleeiernivå. Departementet mener at full fleksibilitet i fag- og timefordelingen er en uaktuell modell. Den ville påføre det lokale nivået mye ekstra arbeid, og nærmest bli sett på som en reform i seg selv. Departementet legger til grunn at fag- og timefordelingen har en nasjonal fordeling av fagene som i dag, men vil legge til rette for at summen av minstetimetall i fagene er litt lavere enn det totale minstetimetallet for å gi skoleeieren noe tid til disposisjon for lokale prioriteringer.

Departementet vil legge til rette for mer hensiktsmessig bruk av tid for elever som har opplæring i samisk som første- eller andrespråk. Større fleksibilitet for lokalt nivå vil gjøre det enklere for skolene å organisere opplæringen på en god måte. Departementet vil i tillegg samarbeide med Sametinget om å sende på høring forslag om endringer. Det er naturlig at det samtidig sendes på høring tilsvarende forslag om endringer for elever som har finsk som andrespråk.

4.2.3 Utvikling av valgfagstilbud

I tillegg til de valgmulighetene som finnes i dag, og med forsøk med arbeidslivsfaget som alternativ til det andre fremmedspråket, vil departementet legge til rette for ytterligere valgmuligheter for elevene på ungdomstrinnet. Bakgrunnen for valgmuligheten er at den skal bidra til økt motivasjon og læring. Departementet ser ingen motsetninger mellom at elevene får bruke tid på noe som er lystbetont og som de har valgt selv, og at de har noe å strekke seg etter som er krevende og ambisiøst. Ungdomstrinnet er siste del av grunnskolen, med opplæringsplikt for elevene. De må både få anledning til å foreta noen valg for å bli mer motivert for å lære, og de må utvikle en forståelse av at det å foreta bevisste valg er en del av opplæringen. Men valgene som foretas på ungdomstrinnet i den nye valgfagsordningen, skal ikke endre forutsetningen om at alle muligheter er åpne for elevene når de skal fortsette i videregående opplæring.

Utviklingen av valgfagstilbudet må ha både en nasjonal og en lokal dimensjon, og det må innebære reelle valgmuligheter for elevene. Departementet legger til grunn at valgfagstilbudet i hovedsak skal utvikles som tverrfaglige temaer, sammensatt av elementer fra flere fag; både fra de store, gjennomgående fagene som norsk og naturfag og fra de mindre fagene, for eksempel musikk. Tverrfaglig arbeid er en viktig del av opplæringen, men ikke bestandig så enkelt å realisere for skolene. Utvikling av tilbud om tverrfaglige temaer til valg vil bidra til å lage bedre rammer for slikt arbeid. Departementet vil utvikle nasjonale læreplaner for valgfagene.

Tid til de valgbare temaene blir synliggjort på den nasjonale fag- og timefordelingen på samme måte som for andre fag. Det skal innføres valgfag for 8. trinn fra høsten 2012. Det tas sikte på å utvide tilbudet for henholdsvis 9. og 10. trinn fra høsten 2013 og høsten 2014. Et ferdig utviklet tilbud skal i gjennomsnitt utgjøre en og en halv time valgfag i uka per trinn. Timene til valgfag skal skaffes til veie dels gjennom nye timer og dels gjennom å omdisponere timer fra andre fag, bortsett fra norsk og matematikk. Når tilbudet etter planen er fullt innført i 2014, er det lagt til 57 årstimer i fag og timefordelingen og det er omdisponert 114 timer fra andre fag. Elevrådsarbeid vil bli foreslått avviklet som fag.

Noen elever vil ønske å ha noe å strekke seg etter innenfor enkelte fag. Forskning viser at det som virker mest motiverende på faglig sterke elever, er å ha muligheten for å ha raskere progresjon i fagene enn den ordinære.22 For disse elevene kan det være en mulighet å bruke valgfagstilbudet til å ta fag fra videregående opplæring dersom skolen legger til rette for det.

Departementet vil også utvikle retningslinjer for elevvurdering som en del av arbeidet med valgfagstilbudene. Alternativene for individvurdering er ordinær vurdering med karakter som teller ved inntak til videregående opplæring, eller vurdering med vurderingsuttrykket «deltatt». I fremmedspråk, språklig fordypning og arbeidslivsfag blir elevene vurdert med karakter som teller med ved inntak til videregående opplæring. I faget utdanningsvalg får eleven vurdering med «deltatt» for å synliggjøre at faget har vært en del av den obligatoriske grunnskoleopplæringen og at eleven har gjennomført hovedområdene i faget.

Ungdomstrinnet skal i hovedsak bestå av fag og aktiviteter der elevene skal oppnå kompetanse som kan vurderes både underveis og på slutten av den obligatoriske grunnskolen. Valgfag som fungerer godt, vil oppleves som en mestringsarena for elevene, og da kan det også oppleves urettferdig ikke å bli belønnet med en karakter for det som oppnås i valgfaget. Men en karakter kan også oppleves som urettferdig dersom valgfagene oppleves som svært forskjellige og stiller svært ulike krav til elevene. Departementet vil veie de ulike hensynene opp mot hverandre i arbeidet med utvikling av valgfagstilbudet og vurderingsmåten.

Departementet vil:

• innføre tverrfaglige valgfag på ungdomstrinnet basert på læreplanene i fag

• sende på høring forslag om å endre fag- og timefordelingen for å gi rom for lokal fleksibilitet

• sende på høring forslag om ny fag- og timefordelingen for elever med opplæring i samisk og finsk

4.3 Fremmedspråk og språklig fordypning

Et fremmedspråk i tillegg til engelsk har vært en del av opplæringen på ungdomstrinnet i mange år. Både i Mønsterplanen av 1987 og i Læreplanen av 1997 var fremmedspråk et valgbart fag innenfor rammen av valgfag/tilvalgsfag. Utviklingen av et globalisert samfunn og ønsket mobilitet for elever og studenter tilsier at ungdom bør beherske flere språk enn norsk og engelsk, og med jevne mellomrom fremmes det krav fra foreldre, lærere og andre om at et slikt fag bør bli obligatorisk på ungdomstrinnet. St.meld. nr. 30 (2003 – 2004) Kultur for læring foreslo obligatorisk opplæring i et ekstra fremmedspråk på ungdomstrinnet, men forslaget møtte sterk motbør fra dem som mente at et nytt obligatorisk fremmedspråk ville bety en ekstra belastning for elever som strevde med det som ble karakterisert som teoretiske fag.

Ved innføring av Kunnskapsløftet ble det innført fordypning i norsk/samisk eller engelsk som valgbare alternativer til et nytt fremmedspråk. Fremmedspråk/språklig fordypning har en samlet timeramme på 227 timer. Dette gjør det til et stort fag på ungdomstrinnet, med 8,8 prosent av tiden og med like mange timer som engelsk. Forskrift til opplæringsloven § 1-8 pålegger skoleeier å tilby enten tysk, fransk, spansk eller russisk som fremmedspråk, men så kan det tilbys ett eller flere andre språk i tillegg. Spansk er det største fremmedspråket, med over 20 000 elever på 8. trinn, deretter kommer tysk og fransk. Færre enn 500 elever velger andre språk enn de fire som nevnes i forskriften. Det betyr enten at skoleeiere i liten grad tilbyr andre språk, og/eller at elevene velger tradisjonelt. Skoleeier kan med fordel tilby samisk, urdu eller arabisk dersom det er kompetanse i kommunen til å gi slik opplæring. NOU 2010: 7 Mangfold og mestring peker på at skoleeieren bør benytte seg av denne muligheten for å tilby flere språk, og at det kan virke motiverende både for elever med annen språkbakgrunn enn norsk og for norskspråklige elever.

73 prosent av elevene har valgt opplæring i fremmedspråk på 8. trinn høsten 2010. Tallene viser en liten nedgang fra 78 prosent ved innføringen av Kunnskapsløftet i 2006.

Fordypningsalternativet i norsk har ikke stor oppslutning. Høsten 2007 var det 2800 elever på 8. trinn som valgte det, mens tilsvarende tall høsten 2010 var i overkant av 3 000. Flere enn 10 000 elever har valgt fordypning i engelsk på 8. trinn hvert år siden reformen ble innført. Andelen elever som velger fordypning i engelsk, har økt fra 14,5 prosent i 2006 til nesten 19 prosent i 2009.

Det skjer en forskyvning mellom andelen elever som velger fremmedspråk, og andelen som velger språklig fordypning i løpet av de tre årene på ungdomstrinnet. Til tross for at adgangen til omvalg er snever og elevene formelt sett skal foreta slike omvalg i løpet av første halvår på 8. trinn, jf. forskrift til opplæringsloven § 1-8, viser statistikken at omvalg også skjer senere. Andelen elever med fremmedspråk reduseres fra 76 til 64 prosent fra 8. til 10. trinn, mens andelen med språklig fordypning øker fra 20 til 33 prosent.23

En analyse av elevenes faglige forutsetninger sammenholdt med valg av språkalternativ viser at elever som velger språklig fordypning, skårer lavere på nasjonale prøver på 8. trinn enn elever som velger et fremmedspråk.24 Samme trend gjør seg gjeldende når elevenes resultater ved avsluttet grunnskole holdes opp mot elevens språklige valg. Elevene som har valgt et andre fremmedspråk, har i gjennomsnitt over 40 grunnskolepoeng, mens elever som har valgt et språklig fordypningsalternativ, har mellom 33 og 39 grunnskolepoeng, og elever med fordypning i norsk ligger lavest.

Fordypningsalternativene skal være reell fordypning i et kjent språk, og de skal være like krevende som det andre fremmedspråket. Departementet registrerer at de er blitt oppfattet som mindre krevende, og at elevene som velger disse alternativene, i stor grad oppfattes av lærerne og skolelederne som mindre motiverte enn de som velger fremmedspråk.

Departementets inntrykk er likevel at fordypningsalternativene mange steder fungerer godt, og at mange skoler har gjort en viktig og grundig jobb med fagene. Den stabile andelen elever som velger fordypning i engelsk støtter dette inntrykket. Departementet vil følge nøye med på utviklingen av de språklige fordypningsalternativene, andelen elever som velger dem og resultatene etter endt grunnskole.

I henhold til forskrift til opplæringsloven § 1-9 er elever med samisk som første- eller andrespråk fritatt fra kravet om opplæring i fremmedspråk eller språklig fordypning. Elevene har likevel rett til slik opplæring dersom de ønsker det. Elever som har finsk som andrespråk kan søke om fritak fra opplæring i fremmedspråk/språklig fordypning, det samme kan elever med tegnspråk eller med særskilt norskopplæring. Bare ca. 2 prosent av elevmassen registreres i grunnskolens informasjonssystem med slikt fritak.

4.4 Arbeidslivsfaget

Før Kunnskapsløftet hadde elevene flere valgmuligheter dersom de ikke valgte fremmedspråk. I læreplanene fra 1997 var det for eksempel en valgmulighet som ble kalt praktisk tilvalgsfag. Både lærere og elever har gitt uttrykk for at de ønsker et slikt alternativ tilbake, og at språklig fordypning ikke er et godt alternativ for alle elever.

St.meld. nr. 44 (2008 – 2009) Utdanningslinja foreslo utprøving av et nytt fag som alternativ til det andre fremmedspråket. Faget skulle gi elever som ønsket det, større mulighet for å arbeide praktisk og prøve ut sine interesser for yrkesfaglig opplæring. Det overordnede målet var å styrke elevenes faglige motivasjon, samtidig som det nye faget skulle ivareta de grunnleggende ferdighetene på en god måte.

Høsten 2009 startet forsøk med arbeidslivsfaget, som et alternativ til 2. fremmedspråk og norsk/samisk og engelsk fordypning. Faget har en forsøkslæreplan, elevene skal vurderes med karakter, og karakteren skal telle med ved inntak til videregående opplæring. Faget skal legge vekt på grunnleggende ferdigheter på lik linje med alle andre fag. Arbeidslivsfaget skal ta utgangspunkt i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene i videregående opplæring, men tilpasses til ungdomstrinnets nivå. Faget har hovedområdene Utvikling av produkter og tjenester og Yrkesetikk og arbeidsmiljø.

Det har vært stor interesse for forsøk med arbeidslivsfaget. Mange elever har etterspurt et mer praktisk alternativ til det andre fremmedspråket, og mange lærere og skoler har ønsket å gi elevene et slikt tilbud. Søknad fra over halvparten av landets kommuner om å få delta i forsøket med arbeidslivsfag fra 2010 var et tydelig uttrykk for det.

Utprøvingen av arbeidslivsfaget høsten 2009 startet i fem kommuner og på til sammen 16 skoler. Om lag 23 prosent av elevmassen på 8. trinn på disse skolene valgte faget denne første høsten. Våren 2010 ble det åpnet for utvidelse av forsøket, og det var svært stor interesse fra kommunenes side. 117 nye skoler kom med, og 1635 elever tilsvarende 19 prosent av elevmassen på 8. trinn på disse skolene har valgt faget.

En av fire gutter velger faget, bare en av åtte jenter gjør det samme. Det er i hovedsak fordypningsfagene i norsk og engelsk som har tapt terreng ved innføring av arbeidslivsfaget. Av de 117 skolene som har innført arbeidslivsfaget i 2010, hadde 69 skoler tilbud om fordypning i norsk året før, mens bare 23 skoler har opprettholdt tilbudet inneværende skoleår. Tallene så langt viser en liten nedgang i andelen elever som velger et andre fremmedspråk på de skolene som har innført arbeidslivsfaget.

Departementet mener det er viktig at en stor andel av elevene på ungdomstrinnet velger et andre fremmedspråk. Kompetanse i flere språk er av stor betydning for ungdommene når de skal velge videre utdanning og arbeid, og språk er kompetanse som blir stadig mer etterspurt. Derfor er det gledelig at tre av fire elever velger fremmedspråk på 8. trinn. Det bør derfor ikke innføres for mange alternativer som kan bidra til at færre elever velger fremmedspråk, men samtidig har det vært et tydelig behov for det tilbudet som arbeidslivsfaget nå utgjør.

Forsøket med arbeidslivsfaget følges av en evaluering som avsluttes i 2013. De skolene som nå deltar i forsøket, vil også tilby faget for nye åttendeklassinger høsten 2011. Signalene om at dette er et verdifullt alternativ for svært mange elever, tilsier at de skolene som ønsker det, kan innføre arbeidslivsfaget som en forsøksordning mens evalueringen pågår. Departementet vil derfor gi de kommunene som ønsker det, mulighet for å innføre arbeidslivsfaget som en frivillig forsøksordning fra 2012.

Departementet vil:

• åpne for at de kommunene som ønsker det, kan innføre arbeidslivsfaget som en forsøksordning fra høsten 2012

4.5 Faget utdanningsvalg

4.5.1 Bakgrunn

I St.meld. nr. 30 (2003 – 2004) Kultur for læring, som lå til grunn for Kunnskapsløftet, fremmet departementet forslag om programfag på ungdomstrinnet. Departementet pekte på at faget skulle knytte grunnskolen og videregående opplæring tettere sammen, og sier om det nye faget:

«Programfagene utvikles med utgangspunkt i læreplanene for fagene innenfor det enkelte utdanningsprogram i videregående opplæring, men med innhold tilpasset elevene på ungdomstrinnet. Tilbudet må gi elevene erfaring med innhold, oppgaver og arbeidsmåter som karakteriserer de ulike utdanningsprogrammene.»

Stortinget støttet forslaget og presiserte at kommuner og fylkeskommuner måtte samarbeide om å få faget på plass. Faget ble sett på som en viktig brikke i arbeidet med å forberede elevene på de valgmulighetene de fikk i videregående opplæring.

Det nye faget fikk i første omgang navnet programfag til valgog ble frivillig for kommunene i de to første årene etter at Kunnskapsløftet var innført. Det ble utviklet nasjonale retningslinjer for faget, med føringer for lokalt læreplanarbeid. De som valgte å utsette innføringen av faget, brukte tiden som var avsatt i fag- og timefordelingen til å videreføre det tidligere faget skolens og elevens valg.

Under prøveperioden ble det utviklet nasjonal læreplan i faget, og det skiftet navn til utdanningsvalg. Siden skolestart høsten 2008 har faget vært obligatorisk. I formålet for faget heter det blant annet at opplæringen skal gi elevene erfaringer med innhold, oppgaver og arbeidsmåter i videregående opplæring. Faget har et omfang på 113 timer i løpet av tre år på ungdomstrinnet, og 60 prosent av denne tida skal brukes til utprøving av minst to ulike utdanningsprogrammer fra videregående opplæring. Faget har kompetansemål og hovedområder, men den individuelle vurderingen er ikke med karakter, den er med vurderingsuttrykket «deltatt». En viktig del av faget er også at elevene skal kunne reflektere over videre valg i lys av sine egne interesser og forutsetninger.

4.5.2 Erfaringer med faget

Jeg syntes at det er veldig bra med utdanningsvalg, fordi at jeg har fått all den informasjonen jeg ganske sikkert ikke hadde fått hvis vi ikke hadde hatt det. Så jeg syntes det er en utrolig fin måte å finne ut hva man skal søke til videregående skoler. Før hadde jeg ikke peiling på hva jeg skulle søke, eller hva jeg skulle bli, men nå er jeg er ganske sikker på at jeg vet hva jeg vil.

Kilde: Jente 15, Elevpanelet

På bakgrunn av fem gjennomførte erfaringskonferanser høsten 2010 har Utdanningsdirektoratet utarbeidet en rapport om de erfaringene som er gjort med faget.25 Erfaringskonferansene har omfattet til sammen fem fylkeskommuner og 15 kommuner. Kommunene var valgt ut for å representere både store bykommuner, mellomstore bynære kommuner og små kommuner.

Rapporten viser at faget har utviklet seg noe ulikt, og at det fremdeles er både organisatoriske og innholdsmessige utfordringer med gjennomføringen av det. Kjennskapen til fagets formål og hovedområder synes å være god, og det er i ferd med å utvikle seg en god sammenheng mellom kompetansemålene og fagets læringsaktiviteter, men det er store variasjoner.

Det er et gjennomgående inntrykk at skolens rådgiveroppgaver er blitt en del av faget, og at skolens utdannings- og yrkesrådgiver er ansvarlig for faget. Men det er ikke gjort funn som kan påvise at faget foreløpig har gitt særlig merverdi og nyskaping til yrkes- og utdanningsveiledningen. Graden av praktisk tilnærming og fleksibel undervisning ser ut til å variere mye.

Informantene peker på at utdanningsvalg er et krevende fag å realisere sammenlignet med andre fag. Det skal etableres kontakt med videregående skoler og arbeidsplasser, det skal ordnes transport og avtales bruk av tid internt på skolen. Kostnadene er store, særlig for de grunnskolene som har lange avstander til en videregående skole. Graden av imøtekommenhet fra de videregående skolenes side ser også ut til å variere for både samarbeid om utgifter og tilrettelegging for selve utprøvingen. Noen videregående skoler tar betalt for besøk av elever, og en pris på 200 kroner per elev per dag er flere ganger blitt nevnt på erfaringskonferansene. De videregående skolene som aktivt ønsker å rekruttere elever til sin skole, oppfattes å være mer imøtekommende enn skoler som er vant til stor søkning.

Det er ikke særskilte krav om fagkompetanse for å undervise i faget. Flere rådgivere beskriver utdanningsvalg som et fag de er blitt alene om, og som krever mye tid som ellers skulle vært brukt på individuell rådgivning til elever.

Utdanningsdirektoratets rapport konkluderer med at mye fungerer bra med faget, men at det gjenstår en del arbeid for å redusere forskjellene mellom skoler og kommuner, og at elevenes mulighet for reelle utprøvinger av tilbudene i videregående opplæring må styrkes. Navnet på faget og innholdet i læreplanen vurderes som hensiktmessig og godt. Rapporten anbefaler i tillegg at spørsmålet omkring kompetanse i faget og rådgivernes forhold til faget drøftes nærmere.

Rapporten peker på at faget utdanningsvalg ser ut til å ha hatt en god utvikling i de områdene der det er etablert regionale karrieresentre. Disse har til en viss grad tatt på seg oppgaven med å koordinere arbeidet med utdanningsvalg, og har bidratt til bedre samarbeid mellom kommuner og fylkeskommuner. Utdanningsdirektoratet anbefaler for øvrig at det legges noen føringer for administrativt og økonomisk samarbeid mellom kommuner og fylkeskommuner for gjennomføring av faget.

Faget er i en svært tidlig fase. Mange er kommet langt og har allerede utviklet et godt samarbeid, men mange har et stykke igjen. Faget er en svært viktig brikke i arbeidet med å bevisstgjøre elevene om valg av videre utdanning og yrke, og dermed styrke gjennomføringen av videregående opplæring. Det er dessuten et fag som skal motivere og stimulere ulike interesser hos elevene. Elevene forteller også om ulik praksis og ulik organisering av utdanningsvalg, og de bekrefter det inntrykket som departementet har fått gjennom rapporten fra Utdanningsdirektoratet, nemlig at mange skoler og kommuner har en del arbeid igjen før faget utdanningsvalg kan sies å fylle den rollen det er tiltenkt i læreplanen.

Fagets formål er blant annet at det skal «bidra til å skape helhet og sammenheng i grunnopplæringen og knytte grunnskole og videregående opplæring bedre sammen». Et samarbeid mellom kommuner og fylkekommuner kan være et viktig bidrag til å gi elevene kunnskap om videre utdanning og yrke. Departementet ser at et slikt samarbeid mellom de to forvaltningsnivåene kan være både tidkrevende og utfordrende. Departementet presiserer at det er kommunen som har hovedansvaret for organisering av faget, og som i utgangspunktet skal dekke utgiftene. Samtidig mener departementet at fylkeskommunen har sterke egeninteresser i faget. Utdanningsvalg skal gi elevene bedre forutsetninger for å gjøre riktige valg av utdanningsprogram, og elever som velger feil og må ta et eller flere år om igjen, påfører fylkeskommunen utgifter. Utdanningsvalg skal forebygge slike feilvalg, og faget vil kunne bidra til å redusere fylkeskommunenes utgifter. Departementet vil derfor be fylkeskommunene vurdere hvordan de kan bidra, også økonomisk, til å realisere faget. Rammetilskuddet til fylkeskommunene i 2008 ble økt med nær 25 millioner kroner for at fylkeskommunen skulle bidra til å øke kvaliteten på rådgivning og karriereveiledning for ungdomsskolelever. Intensjonen var å forebygge omvalg og bedre gjennomføringen.

Departementet registrerer også at det er store utfordringer knyttet til utdanningsvalg for samiske elever. Det er viktig at utdanningsmuligheter og yrkesmuligheter knyttet til samiske samfunn blir godt kjent for samiske elever, både de som bor i samiske distrikter og de som bor i andre kommuner. På samme måte som alle kommuner må søke å oppfylle samiske elevers rettigheter til språkopplæring, må de også tenke helhetlig omkring framtidige valg for samiske elever.

Departementet understreker også at alle elever skal gis mulighet for praktisk utprøving av tilbud i videregående opplæring, ikke bare bli orientert om dem. Departementet vil derfor følge faget nøye for å sikre at den positive utviklingen av arbeidet med faget fortsetter. Departementet mener at læreplanen for faget er tydelig på dette punktet, men vil vurdere om det er behov for ytterligere presiseringer i læreplanen. Det kan blant annet være aktuelt å se nærmere på at mange elever gjør kjønnsstereotype valg i videregående opplæring.

Det er ikke fastsatt konkrete kompetansekrav for lærere i dette faget. I forbindelse med de planlaget kravene om kompetanse for undervisning er det i høringen ikke varslet noen konkret fastsetting av hva som skal regnes som relevant undervisningskompetanse.

Departementet ser det som naturlig at rådgivere på ungdomstrinnet er involvert i gjennomføring av faget, men presiserer at det ikke må skje på bekostning av rådgivernes arbeid med individuell rådgivning til elever. Skoler og skoleeiere må derfor legge til rette for tilstrekkelig kapasitet til de administrative oppgavene knyttet til gjennomføring av utdanningsvalg. Departementet vil også peke på behovet for at det etableres ordinære rutiner og strukturer for gjennomføring av faget, slik at nødvendige kontakter og andre forberedelser ikke behøver å gjøres på nytt for hvert årskull med elever.

Etableringen av regionale karrieresentre ser ut til å bidra positivt i arbeidet med faget utdanningsvalg. Dette arbeidet er også i en utviklingsfase, og det er grunn til å ha forventninger om en videre positiv utvikling på dette området.

Departementet vil

• vurdere endringer i faget utdanningsvalg for å sikre at faget gir et godt grunnlag for elevenes valg av videre utdanning

• vurdere hvordan faget kan bidra til mindre kjønnsstereotype valg

4.6 Elevrådsarbeid og elevmedvirkning

Elevrådsarbeid har vært et opplæringstema i norsk skole siden slutten av 1960-årene, både som eget fag og som gjennomgående tema i opplæringen. I Kunnskapsløftet er det eget fag, det minste faget i fag- og timefordelingen med til sammen 71 timer på ungdomstrinnet. Norge er ett av svært få land som har et eget fag med demokratiforståelse og medvirkning som formål.

Elevmedvirkning i skolesamfunnet er forankret i nasjonalt og internasjonalt regelverk, blant annet i FNs konvensjon om barns rettigheter og i opplæringsloven. Læreplanverket løfter prinsippet om medvirkning høyt i generell del og i prinsipper for opplæringen. Opplæringsloven har en bestemmelse om at det skal være et elevråd med representanter for elvene ved alle skoler med elever fra og med 5. trinn.

«Elevrådet skal fremje fellesinteressene til elevane på skolen og arbeide for å skape godt lærings- og skolemiljø. Rådet skal også kunne uttale seg i og komme med framlegg i saker som gjeld nærmiljøet til elevane.»

Faget elevrådsarbeid har egen læreplan med hovedområdene selvstendighet og samarbeid og medvirkning, og egne timer i fag- og timefordelingen. Elevene vurderes med vurderingsuttrykket «deltatt» i faget.

Utdanningsdirektoratet har gjennomført erfaringskonferanser og utviklet en rapport om erfaringene med faget elevrådsarbeid26. Erfaringskonferansene ble gjennomført i fem fylker med deltakelse fra til sammen 15 kommuner. På bakgrunn av erfaringene har Utdanningsdirektoratet anbefalt at det gjøres en gjennomgang av faget elevrådsarbeid, og at man vurderer fagets stilling på ungdomstrinnet som helhet. Begrunnelsen for det er på den ene siden behovet for å skille klart mellom faget og skolens elevråd, og på den andre siden at faget som fag ikke har oppnådd å bli prioritert i skolene. Direktoratet peker også på de likhetstrekkene som hovedområdene har med temaer i andre fag, deriblant samfunnsfag og religion, livssyn og etikk (RLE) med til dels overlappende kompetansemål. Det er også et problem for skolene at det finnes lite læremidler og veiledningsmateriell i faget.

Departementet finner grunn til å løfte fram norske elevers gode demokratiforståelse og positive holdning til medvirkning. Norsk skole må videreutvikle denne kompetansen og sikre at elever i Norge også i framtida hevder seg på dette området. Elevenes rett til medvirkning i opplæring må skje i skolens arbeid i alle fag og reflekteres i det daglige arbeidet for å styrke elevenes motivasjon for læring. Dette vil gjøre det enklere å se sammenhengen mellom retten til medbestemmelse og det faktiske arbeidet i de enkelte fag. God opplæring i elevmedvirkning og elevdemokrati i ungdomsskolen krever innsats på flere nivåer. Arbeidet som gjøres lokalt ved den enkelte skole, oppleves av mange elever som planløst og lite målrettet. Gjennom at skolen selv utarbeider egne konkrete og forpliktende strategier for elevdemokrati, får skolene et verktøy for å drive systematisk medvirkning. Elevene ved den enkelte skole må ta aktivt del i å utarbeide strategiene.

Elevene på ungdomstrinnet har gitt uttrykk for at de trenger formaliserte kanaler for innflytelse. I tillegg til at det skal være en lærer som har ansvar for kontakt med elevrådet, jf. opplæringsloven § 11-2, bør skolene sikre faste møter mellom elevrådet og skolens ledelse.

Med bakgrunn i inntrykk av hvordan selve faget elevrådsarbeid har fungert, ser det ikke ut til å være en tydelig sammenheng mellom fagets intensjoner og det som faktisk skjer i timene. Departementet mener derfor at det er grunn til å se på om fagets intensjoner og innhold kan ivaretas på andre og bedre måter enn i dag. Verken elevene eller skolesamfunnet er tjent med et fag som har et uklart innhold og som i for stor grad overlapper innhold i andre fag. Det er også uheldig at det ikke er et tydelig skille mellom et fag som er for alle elever, og skolens elevråd som er et organ for medbestemmelse, sammensatt av valgte representanter. Departementet vil derfor foreslå at faget elevrådsarbeid avvikles, samtidig som det legges til rette for en fornyelse av arbeidet med elevmedvirkning i ungdomsskolen. Departementet vil gjennomgå dagens bestemmelser om elevmedvirkning og vurdere hvordan disse kan styrkes i forhold til de svakhetene elevene gir uttrykk for gjennom Elevundersøkelsen.

Departementet vil invitere Elevorganisasjonen og andre sentrale aktører til å bidra i arbeid med å utvikle en tiltakspakke for elevmedvirkning i ungdomsskolen. For å kompensere for bortfallet av faget elevrådsarbeid, skal forskriftene til opplæringsloven endre for å sikre elevenes medbestemmelse i form av klasserådsarbeid og elevrådsarbeid. Departementet vil også sikre at fagets innhold og intensjoner ivaretas i andre fag og skolens øvrige aktiviteter. Departementet vil vurdere i hvilken grad kompetansemålene i faget elevrådsarbeid samsvarer/overlapper kompetansemål i andre fag, og hvorvidt elementer fra elevrådsarbeid må innarbeides i tillegg

Rett til arbeid i elevrådet er ivaretatt i opplæringsloven. For å sikre elevene tid til arbeid i klasseråd og elevråd foreslår departementet å forskriftsfeste elevenes mulighet til å arbeide med dette innenfor skoledagen. Departementet vil også utvikle veiledningsmateriell for opplæring i medvirkning og demokratiforståelse til bruk på ungdomstrinnet.

Departementet vil

• sende på høring et forslag om å erstatte faget elevrådsarbeid med andre strategier for elevmedvirkning og demokratiforståelse

• forskriftsfeste elevenes mulighet til å arbeide med elevrådsrelaterte saker innenfor skoledagen

• utvikle veiledningsmateriell i medvirkning og demokratiforståelse i samarbeid med blant andre Elevorganisasjonen

4.7 Praktisk opplæring i læreplanene

Satsing på praktisk opplæring er et tilbakevendende tema i styringsdokumentene for skolen, og de ulike læreplanene gjennom tidene har lagt litt ulik forståelse i hva praktisk betyr. I 1960-årenes læreplaner kan man spore et syn på teoretiske og praktiske fag som går i retning av at det finnes én type lærestoff som skal pugges eller innøves for å gi kunnskaper og intellektuelle ferdigheter, og en annen type lærestoff som skal gi opplevelser og avspenning.

Denne tenkningen ble videreført i valgfagene i Mønsterplanen av 1974. Opplegget innbød til lokal handlefrihet, både ved valg av fag og emner og ved disponering av timetall innenfor fastsatte rammer. Begrunnelsen for satsingen på valgfag var at elevenes ulike interesser og opplæringsbehov skulle ivaretas.

Mønsterplanen av 1987 videreførte valgfagene, men vektla også faget praktisk, sosialt og kulturelt arbeid, som skulle målbære ideen om den samfunnsaktive skolen. Læringsarbeidet i skolen skulle knyttes sammen med aktiviteter i lokalmiljøet. Faget skulle «skape sammenheng og balanse mellom den praktiske og teoretiske opplæringen elevene får», og gi elevene et «pusterom» fra teoriopplæringen og de teoretiske fagene som den nye grunnskolen var preget av. I M-87 var også faget klasse- og elevrådsarbeid knyttet direkte til elevenes egen arbeidssituasjon. Dette faget var også praktisk innrettet, men på en annen måte enn praktisk, sosialt og kulturelt arbeid ved at det i større grad rettet seg mot eleven selv; arbeidsvaner og planlegging, etc.

I Læreplanen av 1997, både den samiske og den ordinære, ble følgende sagt generelt om arbeidsmåter: «I opplæringa skal elevane møte praktiske og konkrete oppgaver som kan utløyse spørsmål som krev grunngitte svar. Dette gjeld arbeid i enkeltfag, på tvers av fag og i tema og prosjekt. På den måten kan elevane sjå samanhengar mellom praksis og teori og mellom handling og kunnskap.» I L97 ble skolens og elevens valg introdusert som fag.

I St.meld. nr. 30 (2003 – 2004) Kultur for læring la departementet følgende til grunn for en nødvendig fornyelse av ungdomstrinnet:

«Organiseringen [av ungdomsskolen] må gi mulighet til bedre tilpassing til den enkelte, blant annet med vekt på en mer praktisk opplæring for dem som har best utbytte av en slik opplæring, og med muligheter for fordypning for andre.»

Her ble det lagt til grunn et skille mellom praktisk opplæring og det å gå i dybden – alt innenfor rammen av én og samme læreplan med de samme kompetansemål. Spørsmål om praktisk opplæring ble et spørsmål om arbeidsmåter, tilnærming til stoffet og tilpasset opplæring.

4.7.1 Praktiske aktiviteter som didaktisk virkemiddel i alle fag

Alle fag har i ulik grad teoretiske og praktiske innholdselementer, og kan ha varierte innfallsvinkler. I utgangspunktet skal opplæringen i alle fag på ungdomstrinnet bestå av både praktiske og teoriske elementer. Praktisk opplæring for alle elever dreier seg om forsterket bruk av praktiske virkemidler i alle fag.

Kunnskapsløftet legger opp til lokal handlefrihet. Det forutsetter lokal profesjonalitet og kompetanse i metodevalg. Læreplanene i Kunnskapsløftet gir mål for hvilken kompetanse elevene skal ha, og skiller i den sammenheng ikke mellom praktiske og teoretiske aktiviteter. Dette kommer fram i de lokale valgene av lærestoff og arbeidsmåter. Noen fag har kompetansemål som særlig innbyr til praktiske aktiviteter, for eksempel i de praktiske og estetiske fagene og hovedemnet forskerspiren i naturfag.

Forskning viser at variert opplæring som ikke er ensformig og rutinepreget, er positivt for alle elever.27 Variasjon mellom praktiske, relevante og teoretiske aktiviteter vil derfor kjennetegne en god opplæring og handle om hvilke didaktiske valg skolen og læreren gjør i opplæringen. En variert opplæring med innslag av praktiske aktiviteter for elevene betyr ikke at læreren skal gi fra seg styringen av timene. Praktiske arbeidsformer stiller krav til god ledelse av klassen, noe som også er forutsetning for læringsresultatene.28 Forskning tyder på at norske lærere i mindre grad enn lærere i andre land bruker varierte og praktiske arbeidsformer.29

Eg vil ikkje ta stilling til om det er meir eller mindre teori no enn før, men les vi kva kunnskapsmål læreplanen set opp i ulike fag, er det framleis mykje rom for praktiske aktivitetar i alle fag.

Kilde: Laererstemmer.no, november 2010

Jeg synes undervisningen i naturfag kunne vært mer praktisk. Vi sitter i klasserommet og ser ut på naturen.

Kilde: Elev Kristins time

Variasjon i undervisningen gjør at man lærer bedre, fordi det er morsomt.

Kilde: Elev Kristins time

Målrettede ekskursjoner til kulturinstitusjoner, vitensentre eller bedrifter har vært vanlig for skolene på ungdomstrinnet. Det er gjerne behovet for mer variert og praktisk læring som er begrunnelsen for å benytte andre opplæringsarenaer. Generell del i læreplanverket understreker at et godt samspill mellom skolen og nærings- og arbeidsliv, kunst- og kulturliv og andre deler av lokalsamfunnet kan gjøre opplæringen i fagene mer konkret og virkelighetsnær og gjennom det øke elevenes evne og lyst til å lære. Gjennom partnerskapsavtaler har en rekke ungdomsskoler brukt lokalt arbeids- og næringsliv som en viktig læringsarena. Partnerskapsavtalene gir skolen og den lokale bedriften rammer for et langsiktig og forpliktende samarbeid med klart definerte mål for begge parter.

Tidspress kan føre til at lærere benytter praktiske læringsaktiviteter i mindre grad enn de faktisk har ønske om. Bruk av tid til slike aktiviteter må vektlegges og balanseres opp mot annen læring der det gis mindre rom for praktisk arbeid. Store elevgrupper kan også være en utfordring.

Mangel på bruk av praktiske aktiviteter kan også skyldes rammene på den enkelte skole. En kartlegging fra Naturfagsenteret har vist at utstyrssituasjonen i naturfag ikke er god ved mange skoler. Det kan derfor være grunn til å spørre om skoleeieren bruker tilstrekkelig midler til utstyr og spesialrom.

Bruk av praktiske innfallsvinkler kan gjøre opplæringen på ungdomstrinnet mer interessant og skape nysgjerrighet som gir lyst til læring. Økt bruk av praktiske grep kan også gjøre relevansen for lærestoffet tydeligere, slik at elevene bedre forstår hvorfor de skal lære det aktuelle temaet. Til sammen gir økt interesse for og forståelse av relevans bedre motivasjon for læring. Samtidig vil departementet peke på at det må stilles krav til de praktiske aktivitetene. Dersom praktiske aktiviteter ikke skaper nysgjerrighet eller gjør relevansen tydeligere, bidrar det heller ikke til motivasjon.

Videre vil departementet peke på at en god blanding av teoretiske og praktiske valg vil gi en mer variert og bedre tilpasset opplæring innenfor klassens rammer. Det er også rimelig å regne med at praktisk opplæring gir mulighet for økt aktivitet med utløp for virketrang, ikke minst for urolige elever.

Valg av varierte og praktiske arbeidsformer skal først og fremst gi god læring. Mange elever på ungdomstrinnet vil ofte i mindre grad føle seg fortrolig med abstrakte tilnærminger til lærestoffet. Konkretisering gjennom praktiske aktiviteter kan derfor gi god læring, ikke minst for dem som ennå ikke er fortrolig med abstraksjoner.

Departementet vil likevel peke på at praktiske aktiviteter i seg selv ikke er noen garanti for læring. Skolene må derfor være bevisst de kravene som må stilles til bruk av praktiske aktiviteter. Det må være kvalitet, og det må være læringstrykk. Aktiviteter må ha klare koblinger til kompetansemål.

Departementet vil også peke på det ansvaret skole og skoleeier har for å legge til rette for praktiske aktiviteter gjennom kompetanseutvikling, tid, rom og utstyr. De nasjonale sentrene skal fortsatt gi ungdomsskolene råd og eksempler på god og variert opplæring med mange praktiske innfallsvinkler.

4.7.2 De praktiske og estetiske fagene

Som praktiske og estetiske fag regnes kroppsøving, mat og helse, musikk, kunst og håndverk og duodji. Fagene har en hovedvekt på de praktiske aktivitetene i opplæringen og har en forholdsvis stor plass på ungdomstrinnet med til sammen ca. 21 prosent av timene.

Kroppsøvingsfaget skal inspirere til bevegelse gjennom ulike former for fysisk aktivitet. I Elevundersøkelsen oppgir elevene at kroppsøving er det faget de liker best. Faget har vært gjenstand for diskusjon, spesielt knyttet tilvurderingspraksis og vurderingsbestemmelsene i læreplanen for faget og forskrift til opplæringsloven. Spørsmålene knytter seg blant annet til i hvilken grad elevens forutsetninger skal virke inn på vurderingen av elevens kompetanse i faget, hvor stor innvirkning resultater på ulike prestasjonstester skal ha på vurderingen, og privatistordningen knyttet til faget. Tilbakemeldinger departementet får, kan tyde på at noen oppfatter at faget er i ferd med å utvikle en kultur for måling og testing som ikke fremmer fagets formål. Departementet ønsker mer informasjon om hvordan opplæringen gjennomføres, og vil blant annet se nærmere på for eksempel vurderingspraksisen i faget, herunder omfang og bruk av ulike tester.

Elevundersøkelsen har kartlagt om elevene er fornøyd med arbeidsformene i de ulike fagene. Kunst og håndverk er blant de fagene elevene er mest fornøyde med. Både kroppsøving og kunst og håndverk er med andre ord fag der elevene kan oppleve inspirasjon, mestring og motivasjon.

Gjennom etablering av Nasjonalt senter for kunst- og kultur i opplæringen har departementet prioritert en satsing på arbeid med kunst og kulturområdet. Senteret skal gjennom sin virksomhet som nasjonalt ressurssenter bidra til engasjement for fagområdet og ta initiativ til og bidra til å gjennomføre kvalitetsutviklingstiltak knyttet til fagdidaktisk virksomhet. Senteret skal bidra til implementering av en overordnet nasjonal politikk på området, der hovedmålsettingen er å utvikle kunst og kulturfaglig, estetisk og skapende kompetanse hos barn, elever og ansatte i barnehage, grunnskole og høyere utdanning.

Det er viktig at lærere aktivt nyttiggjør seg det kulturtilbudet som tilbys elevene. Dette gjelder blant annet tilbudet gjennom Den kulturelle skolesekken, som alle elever i grunnskolen deltar i. Den kulturelle skolesekken skal legge til rette for at elevene blir kjent med og utvikler forståelse for kunst- og kulturuttrykk av alle slag.

Opplevelse og refleksjon er nær knyttet til læreprosesser, men det krever god tilrettelegging både nasjonalt og lokalt for at et samarbeid mellom skolen og utøvende kunstnere skal bidra til økt kvalitet for elevene.

Teaching Artists er en amerikansk modell for samarbeid mellom kunst og skole. Kunstnere og lærere samarbeider, og kunstnere er ofte tilsatt i deltidsstillinger i skolen. I oppleggene inngår både kunstopplevelser og estetiske læringsprosesser. Departementet vil vurdere hvordan et utviklingsprosjekt i skolen etter modell av Teaching Artists med deltagelse av utøvende kunstnere kan forankres i kompetansemålene i Kunnskapsløftet og bidra til å gi elevene motiverende og variert opplæring. Tiltaket må ses i sammenheng med aktiviteten i Den kulturelle skolesekken.

Mat og helsefaget spiller en viktig rolle for å fremme gode matvaner og forebygge helseforskjeller. Gjennom faget vil elevene lære praktiske ferdigheter knyttet til matlaging, men også reflektere kritisk og kreativt rundt mat og forbruk, samt måltidets sosiale sider. Faget er godt egnet for tverrfaglig samarbeid med for eksempel matematikk med mål og vekt og beregninger, samfunnsfag med forbrukerkunnskap og naturfag med helselære om hvordan mat virker på kroppen. Det er viktig at skoleeier legger vekt på god fagkompetanse ved ansettelser i faget. Videre må tilgangen til råvarer vær god nok, slik at mat og helsefagets potensial som praktisk fag utnyttes.

Departementet har bevilget midler til Geitmyra matkultursenter for barn for utvikling av nettbaserte ressurser om mat og matkultur til bruk i faget mat- og helse.

De praktiske og estetiske fagene bruker arbeidsmåter som er viktige også for andre fag. Det er derfor viktig å se på hvordan metodikk og arbeidsmåter fra disse fagene kan brukes for å gjøre opplæringen mer relevant og motiverende også i andre fag. Noen lærerutdanningsinstitusjoner har fått et særskilt oppdrag om å utvikle ny grunnskolelærerutdanning med vekt på de praktiske og estetiske fagene. Departementet vil samarbeide med institusjonene om å videreutvikle disse fagene som metodefag.

Det er kommet signaler fra lærere og elever om at de praktiske og estetiske fagene i Kunnskapsløftet har fått et større innslag av teoretiske aktiviteter. De praktiske og estetiske fagene har utmerket seg ved at det tradisjonelt har vært svak sammenheng mellom foreldrenes utdanningsbakgrunn og elevenes prestasjoner. Men fra 2000 har utviklingen vist en sterkere sammenheng mellom foreldrenes utdanning og elevenes prestasjoner i de praktiske og estetiske fagene. Økningen har vært særlig stor fra 2007 til 2009.30 Rapporten, som er en del av evalueringen av Kunnskapsløftet, har stilt spørsmål ved om dette kan ha sammenheng med en økt teoretisering av disse fagene. Rapporten peker på muligheten for at kravet om grunnleggende ferdigheter i fagene kan bidra til dette. Departementet vil derfor vurdere omfang og nivå på de grunnleggende ferdighetene i de praktiske og estetiske fagene.

Departementet vil:

• kartlegge undervisnings- og vurderingspraksis i kroppsøvingsfaget og gjennomgå læreplanen og vurderingsordninger i faget

• vurdere omfang av og nivå på de grunnleggende ferdighetene i de praktiske og estetiske fagene

• igangsette et pilotprosjekt med samarbeid mellom skolen og utøvende kunstnere etter modell av Teaching Artists

4.8 IKT for økt motivasjon og læring

Barn og unge opplever motivasjon og mestring ved bruk av digitale medier, og denne aktiviteten er derfor et godt utgangspunkt for læring. Skolen har ansvaret for at elevene får opplæring som bidrar til å utvikle deres digitale dømmekraft.

Gjennom de siste årene har digitale medier skapt nye måter å kommunisere på og etablert nye arenaer for kommunikasjon og deling av informasjon. Samtidig vet vi at ingen europeiske barn er så kritiske til innhold på nettet som norske barn.31 Kun 1 prosent av norske barn tror at alt de finner av informasjon på Internett er sann, og 35 prosent tror det meste er sant.32

I Kunnskapsløftet er den grunnleggende ferdigheten å kunne bruke digitale verktøy en integrert del av kompetansemålene. Gjennom den femte grunnleggende ferdigheten er det et mål at barn og unge skal tilegne seg kunnskap og gode strategier for nettbruk («filter i hue») framfor å innføre restriksjoner på bruk gjennom strenge regler eller tekniske sperrer («filter på PCen»). I læreplanene for fag er den digitale kompetansen blant annet konkretisert med kompetanse knyttet til kildekritikk, opphavsrett, personvern, regler om opphavsrett og egen publisering. Skolen har en viktig rolle i å bidra til barn og unges kritiske sans i bruk av digitale medier.

Med innføringen av Kunnskapsløftet var det en midlertidig vekst i interessen for IKT i skolen i både etterutdanning for lærere i IKT, bruk av IKT i fagene og opplæring i trygg bruk av IKT. Både ITU Monitor 2009 og Medietilsynets undersøkelse om barn og digitale medier fra 2010 viser imidlertid at veksten har flatet ut og at bruk av digitale verktøy i varierende grad er integrert i opplæringen. Dette kan tyde på at en stor andel av skolene ikke har klart å etablere seg som digitalt kompetente skoler, noe som krever en kombinasjon av en kultur for bruk av IKT i pedagogisk praksis understøttet av rammevilkår som robust infrastruktur og god ledelse.33

Lærere som ønsker å benytte IKT aktivt, kan møte utfordringer med teknologi som ikke fungerer. ITU Monitor 2009 finner en sammenheng mellom både IKT-bruk og resultater i prøve i digital kompetanse og det at skolen har en IKT-ansvarlig i full stilling. Dette er ikke et alternativ ved alle skoler, men det kan tyde på at oppmerksomhet rundt planlegging og drift av IKT er vesentlig for om teknologien skal tas i bruk og om elevene skal kunne lære å bruke digitale verktøy.34

Elevenes sosiale bakgrunn, deres skolekarakterer, bruk av IKT hjemme og skolemotivasjon forklarer variasjon i digital kompetanse.35 Mange elever har problemer med å prioritere å bruke tid på fag og følge med i opplæringen når for eksempel spill og venner bare er noen tastetrykk unna. Bærbare datamaskiner på hver pult og mobiltelefoner med Internett i hver lomme stiller store krav til læreren. God klasseledelse, tydelige regler og bevissthet om når og hvordan IKT skal brukes, blir enda viktigere i det digitale klasserommet.

God bruk av IKT betyr ikke at alle elever skal være på nett hele tiden. Bruken av digitale verktøy skal være målrettet og styrt av læreren. Ofte vil det være naturlig at elevene slår ned skjermen og at en prosjektor eller interaktiv tavle benyttes i stedet for individuelle PCer. Regler for IKT-bruk som følges opp, kan hjelpe elevene til å konsentrere seg om oppgaven.

Senter for IKT i utdanningen skal arbeide aktivt for at IKT bidrar til økt kvalitet i opplæringen. Hovedarbeidsområdene er barnehager, grunnopplæringen, lærer- og førskolelærerutdanningene. Departementet vil bruke senteret til å gi økt motivasjon og læring for elevene og øke kompetansen for lærerne.

4.8.1 Bruk av ny teknologi

Teknologi i skolen må gi både lærere og elever støtte til det arbeidet som skal utføres i skolen. Både utforskning, eksperiment, tolkning, oppdagelse og samarbeid er prosesser som må understøttes av IKT i og utenfor undervisningssituasjonen, i klassen, hjemme og på lærerrommet. For å forstå ungdom må man følge med i den digitale utviklingen, og dersom man skal ha et mål om å utnytte elevenes interesse for digitale medier i opplæringen, må man nå elevene der de er.

Sosiale medier kan utvide den pedagogiske praksisen i skolene, gi læreren flere verktøy og elevene flere muligheter i sin læring, og må forstås som supplement til, ikke en erstatning for, andre læringsressurser. Sosiale medier er en gruppe Internett-baserte applikasjoner som tilrettelegger for produksjon og deling av brukergenerert innhold. Dette behøver ikke å bety at hele nettsamfunnenes struktur og praksiser skal inn i skolen. Skolen må henge med i den digitale utviklingen, men på egne premisser. Det finnes allerede gode sosiale medier som er utviklet for skolebruk, for eksempel Space2cre836.

Det er allerede mange skoler som bruker ulike sosiale medier i opplæringen i dag, men bruken og pedagogikken virker ofte å være basert på enkeltlærere og tilfeldige initiativer. Vellykket bruk av nye verktøy fordrer endret praksis. Dette krever økning av digital kompetanse hos lærer, tilgang til utstyr, en kultur som understøtter ny praksis, og ikke minst en ledelse som understøtter og legitimerer endring.

Erfaringer fra nasjonale skoleutviklingsprosjekter viser at skoleledelsens engasjement, involvering og oppfølging er av grunnleggende betydning for å lykkes med endring av praksis i skolen. Skoleledelsen må sette dagsordenen, være endringsvillig og jobbe langsiktig og målrettet. Det er derfor nødvendig at skoleledelsen har god kjennskap til det læringspotensialet som ligger i bruken av digitale verktøy.

IKT har blitt benyttet til fjernundervisning i grunnopplæringen, blant annet for samiske elever utenfor det samiske kjerneområdet, eller for elever som får opplæring i og på tegnspråk. Tilgangen til ny teknologi kan bidra til å øke kvaliteten på slik fjernundervisning. Også minoritetsspråklige elever vil kunne ha nytte av fjernundervisning, for eksempel der det er dårlig tilgang på morsmålslærere. En god og robust infrastruktur er imidlertid en forutsetning.

Om man studerer barn eller ungdom dypt konsentrert om et dataspill, vil man kunne se hvordan de går inn i kompliserte problemer, lar seg utfordre og bruker sine egne strategier for å løse problemet og lykkes med spillet. Den motivasjonen og det læringspotensialet som ligger i bruk av dataspill, kan utnyttes i skolens læringspraksis.

Learning and Teaching Scotland i 2006 har tatt initiativet til å utforske fordelene med spillbasert læring. De enkelte prosjektene dokumenterer arbeidet sitt gjennom felles blogg og presentasjoner på årlige konferanser. Evalueringen finner at spillbaserte metoder kan gi gode muligheter for å engasjere elevene i aktiviteter som kan gi økt læring og innebære fordeler i opplæringen. En viktig forutsetning er imidlertid god planlegging av aktiviteten.37 Futurelab har også utarbeidet forskningsbaserte råd til skoleledere og lærere for hvordan spill kan brukes i opplæringen. Viktige elementer er tydelige læringsmål, klare forventninger til hva man skal få ut av spillingen, støtte fra læreren til å koble spill-aktiviteten sammen med de større perspektivene som er målet med timen, slik at aktiviteten kan gi grunnlag for vurdering, samtidig med at man ivaretar de elevene som ikke liker å spille.

Erfaringer fra Storbritannia og Sverige viser at en virtuell skole som baserer seg på innovativ bruk av digitale medier og IKT, vil kunne øke motivasjonen blant elevene. Departementet ønsker også å bruke IKT for å øke motivasjonen gjennom å prøve ut en virtuell skole i faget matematikk. Den virtuelle matematikkskolen vil være et supplement til den vanlige opplæringen på skolen. Satsingen kan bidra til å bygge en fagoverskridende praksis. Den virtuelle matematikkskolen skal være nasjonal og støtte individuelle læringsstrategier samtidig som elevene lærer av hverandre. Både elever som trenger utfordringer, elever som ønsker å forbedre sine resultater, elever som av ulike grunner er forhindret fra å delta i opplæringen på skolen, og andre skal kunne ha nytte av tiltaket.

Senter for IKT i utdanningen har ansvaret for å vurdere ny teknologi og digitale medier og analysere deres pedagogiske potensial. For å bidra til spredning av kunnskap om god bruk av IKT i barnehage, opplæring og lærerutdanning har IKT-senteret utviklet konseptet Digitale praksisnettverk med rom for læring. Digitale praksisnettverk er en pilot for hvordan man skal kunne koble sammen, videreutvikle og spre kunnskapen fra alle de forskjellige prosjektene IKT-senteret har.

Forsøk med rom for læring er fysiske rom med høy teknologitetthet, som både skal fungere som testsenter, kommunikasjonsplattform og praksisarena for de mange prosjektene i senteret. Hovedmålgruppen er elever, lærere og lærerstudenter. All aktivitet i rommene vil kunne dokumenteres gjennom videoopptak og deles både gjennom redigerte videofilmer og gjennom direktekommunikasjon via web og videokonferanse. I oppbyggingen av rommene har man tatt spesielt hensyn til robusthet i teknologivalg og infrastruktur og lagt vekt på at rommene også skal kunne fungere som læringsarena for IKT-ansvarlige i kommuner og fylkeskommuner.

Departementet vil

• spre kunnskap om god praksis gjennom Digitale praksisnettverk

• prøve ut en virtuell skole i faget matematikk

4.9 Entreprenørskap på ungdomstrinnet

Entreprenørskap er en av flere metoder som kan benyttes i opplæringen for å bygge opp under læring av fag og grunnleggende ferdigheter og sosial kompetanse. Entreprenørskap kan synliggjøre hvilke muligheter som finnes lokalt, ved å knytte arbeidsmarked, næringsliv og skolen tettere sammen. Entreprenørskap i opplæringen kan gi økt motivasjon ved at det legges opp til mer varierte arbeidsformer og mer praktisk arbeid med fagene. Flere rapporter og tilbakemeldinger kan tyde på at slik opplæring også kan øke læringsutbyttet hos den enkelte. I samarbeid med Nærings- og handelsdepartementet og Kommunal- og regionaldepartementet har Kunnskapsdepartementet satt i gang et forskningsprosjekt som blant annet vil se på mulige sammenhenger mellom entreprenørskap i opplæringen og elevenes læringsutbytte.

Evnen til å tenke nytt, vise kreativitet og være innovativ vil være av avgjørende betydning for at Norge får den kompetente og fleksible arbeidsstyrken som er nødvendig i framtida.

Entreprenørskap er med i Prinsipper for opplæringen og i læreplanene. Dette betyr at elevene får mulighet til å utvikle entreprenørskapskompetanse helt fra tidlig skolealder.

Regjeringen la i 2009 fram handlingsplanen Entreprenørskap i utdanningen – fra grunnskole til høyere utdanning 2009 – 2014. Evalueringen av den forrige strategiplanen viste kraftig vekst i antall elever og studenter som har deltatt i ulike former for entreprenørskapsopplæring, spesielt i grunnopplæringen. Regjeringen så et behov for både å videreføre og styrke innsatsen på entreprenørskap i utdanningen gjennom en ny handlingsplan som særlig vektlegger høyere utdanning. Gjennom handlingsplanen legges det blant annet opp til å utvikle læringsressurser og styrke lærernes kompetanse i entreprenørskap i utdanningen.

Den nye handlingsplanen om entreprenørskap i utdanningen blir fulgt av forskere som har gitt en statusbeskrivelse av entreprenørskap i grunnopplæringen.38 Forskerne finner at 82 prosent av grunnskolene har ett eller flere entreprenørskapstilbud i skoleåret 2010/2011. Samarbeidsprosjekter mellom skole og arbeidsliv og elevbedrift i skolens regi er de mest utbredte entreprenørskapstilbudene. Som del av dette forskningsprosjektet vil forskerne undersøke effekten av opplæringen i entreprenørskap på elevenes læringsutbytte og på gjennomføring av videregående opplæring.

Nordisk Ministerråd besluttet i april 2009 at det skal gjennomføres en nordisk komparativ studie om hvordan kreativitet, innovasjon og entreprenørskap er integrert i de nordiske utdanningssystemene. Høgskolen i Bodø (nå Universitetet i Nordland) fikk oppdraget, og leverte en rapport i september 2010. Nordisk Ministerråd vil drøfte rapporten i 2011.

Ungt Entreprenørskap (UE) er en ideell, landsomfattende organisasjon som, i samspill med skoleverket, næringslivet og andre aktører, tilbyr entreprenørskapsopplæring til skoler gjennom kurs, konferanser, deltakelse i elev- eller ungdomsbedrifter og andre former for entreprenørskapsopplæring. I 2010 deltok 14.331 elever i elevbedrift på ungdomstrinnet. 16.965 elever deltok på gründercamp for elever på ungdomstrinnet.

Partnerskapsavtaler med lokalt næringsliv kan gi bedre sammenheng mellom teoretiske og praktiske deler av opplæringen gjennom besøk, prosjekter, utprøving og andre samarbeidsformer. I tillegg får elevene bedre forutsetninger for framtidig utdannings- og yrkesvalg. Det kan også bidra til økt motivasjon ved at skolen i større grad blir en integrert del av lokalmiljøet.

Departementet vil arbeide for å utvikle kvaliteten på og omfanget av opplæringen i entreprenørskap i grunnopplæringen, blant annet ved å inkludere entreprenørskap som mulig tema i utviklingen av valgfag. Departementet vil videreføre støtten til UE, og vil peke på at entreprenørskap kan brukes som arbeidsmåte i faget utdanningsvalg og i arbeidslivsfaget.

Departementet vil

• inkludere entreprenørskap som tema i utviklingen av nye tilbud om valgfag