3 Motivasjon og lærelyst på ungdomstrinnet

Hvis elever skal utnytte sitt fulle potensial for læring i skolen, er det helt avgjørende at de er villige og i stand til å yte en innsats, og til å benytte seg av de ressursene som er tilgjengelige for dem. Elevenes motivasjon for læringer altså helt avgjørende for deres læringsutbytte. Motivasjon for læring kan defineres som den drivkraften som ligger bak innsats for læring.1 Det er stor enighet blant forskere om at motivasjon er viktig for læring.2 Analyser av Elevundersøkelsen 2010 viser at elevenes motivasjon på ungdomstrinnet har sterk sammenheng med innsats, som igjen har sammenheng med karakterer.3

Departementet har derfor gått igjennom forskning om elevers motivasjon, og i dette kapittelet trekker vi fram fire hovedområder som forskningen peker på som helt sentrale for å fremme elevenes motivasjon.

3.1 Status for motivasjonen på ungdomstrinnet

Elevundersøkelsen måler ulike sider ved elevenes motivasjon.4 Tre av fire elever på 10. trinn er interesserte i å lære på skolen i mange, de fleste eller alle fag. Se figur 3.1. Sju av ti elever på 10. trinn gjør leksene sine i mange, de fleste eller alle fag, og åtte av ti følger med og hører etter når lærerne snakker (ofte, svært ofte eller alltid). På spørsmål om hvor godt de liker skolearbeidet, svarer 37 prosent at de liker det godt eller svært godt, mens ytterligere 36 prosent liker skolearbeidet nokså godt. Se figur 3.2.

Samtidig betyr dette at det er en ganske stor gruppe tiendeklassinger som ikke er særlig interessert i å lære på skolen, som sjelden gjør leksene sine, og som sjelden følger med og hører etter når lærerne snakker. Nesten en av tre tiendeklassinger svarer at de ikke liker skolearbeidet særlig godt eller ikke liker skolearbeidet i det hele tatt.

Andelen høyt motiverte elever synker fra 5. trinn til 10. trinn for så å øke noe igjen ved overgangen til videregående skole. Motivasjonen synker altså med alderen, og nedgangen begynner på barneskolen. Det ser dermed ikke ut til at det først og fremst er forhold ved ungdomsskolen i seg selv som forklarer den lavere motivasjonen på ungdomstrinnet. Samtidig innebærer dette at utfordringene med å motivere elever til læring er større på ungdomstrinnet enn på andre trinn.

Kilde: Topland og Skaalvik 2010

Kilde: Topland og Skaalvik 2010

3.2 Forhold med betydning for elevenes motivasjon for læring

Tidligere har det vært vanlig å betrakte motivasjon som et ganske stabilt personlighetstrekk – noe man har mye eller lite av. I dag er det mer vanlig å se motivasjon som en situasjonsbestemt tilstand som påvirkes av verdier, erfaringer, selvvurdering og forventninger. Miljø og læringssituasjon har derfor stor betydning for elevenes motivasjon.5

Det er mange ulike forhold i og rundt eleven og læringssituasjonen som til sammen bestemmer elevens motivasjon for læring. Dette kan være ytre forhold, som ulike former for belønning, eller det kan være indre forhold, som at eleven har en spesiell interesse for et tema og ønsker å lære mest mulig om det, uten noen tanke for å få noe annet ut av det. Ofte vil mer enn én faktor kunne spille inn på en elevs motivasjon i en gitt situasjon, og elever kan være motivert av forskjellige faktorer i ulike situasjoner. Det vil variere mye hvor lett det er å påvirke disse forholdene.

Forskningen peker på en rekke forhold som har betydning for elevenes motivasjon for læring, jamfør avsnittene nedenfor. I tillegg til en rekke kjennetegn og trekk ved skolen og opplæringen peker forskningen på den viktige innvirkningen foreldres støtte og forventninger har på elevenes motivasjon for læring. Dette er stort sett de samme forholdene som forskning har vist at er viktige for elevenes læringsutbytte. Dette gir retning for arbeidet for å øke alleelevers utbytte av opplæringen, uavhengig av deres utgangspunkt.

3.2.1 Positiv holdning til utdanning og læring

Motivasjon er avhengig av en positiv holdning til utdanning og læring. Det er derfor viktig at skolen klarer å skape en elevkultur som støtter og verdsetter læring.

Foreldre har stor innvirkning på barnas holdninger til utdanning og læring. Hvis foreldre snakker positivt om skole og læring, vil barna i større grad oppfatte skole som noe positivt og viktig.6 Forskning har vist at foreldre, via sin oppmuntring og sine forventninger, har stor innvirkning på barnas læring. Det er viktig at foreldre og skole kommuniserer de samme høye forventningene. Det viser seg at holdninger og forventninger fra foreldrene har mye mer å si for læringsresultater hos barnet enn andre forhold ved familien (om foreldrene bor sammen eller er skilt etc.).7

Kommunikasjonen mellom skolen og foreldrene fungerer ikke alltid godt. Når kommunikasjonen er dårlig, og fører til at foreldrene har liten informasjon og kunnskap om skolen, kan det være vanskelig for foreldrene å opprettholde høye forventninger og gi god støtte til barna.8 Forskning tyder på at lærerne samarbeider best med de foreldrene som er like dem selv, blant annet med hensyn til etnisitet og utdanning. I den grad dette skjer, vil samarbeidet mellom hjem og skole kunne bidra til å forsterke sosiale forskjeller heller enn å utjevne dem.9

Ja, det med foreldrene som en ubrukt ressurs, som et mantra, det er jeg ganske enig med. Og jeg kjenner veldig mye på det at overgangen som foreldre fra barneskole til ungdomsskole er ganske tøff. Plutselig så mister du kontakt og dialog, i hvert fall omfanget er min erfaring. Og det var og en av de tingene som faktisk ungdommene mine sa da jeg satt og hørte på dem. De ønsker at foreldrene har større plass, større påvirkning.

Kilde: FAU-representant, Midt-Norge

Forskning viser til at foreldre som kjenner hverandre og deltar i elevenes skoleaktiviteter, oftere får elever som klarer seg både sosialt og faglig bedre. Det ser ikke ut til at foresatte er klar over dette. Hva med å bytte ut et par timers innsats i fotballklubben, med et par timers aktiviteter for et godt klassemiljø?

Kilde: Laererstemmer.no, mars 2011

3.2.2 Praktisk, variert og relevant opplæring

Det snakkes mye om mer praktisk opplæring, men det er ikke alltid klart hvilken forståelse av begrepet «praktisk» som ligger til grunn. Praktisk opplæring kan forstås som aktiviteter der elevene får være fysisk aktive, som i rollespill eller eksperimenter. Det kan også være andre former for arbeidsmåter der elevene får være aktive, uten at det nødvendigvis involverer fysisk aktivitet, som prosjektarbeid eller gruppearbeid. Slike aktiviteter kan anvendes i alle fag.

Det finnes lite forskning om hvilken effekt det har på motivasjon og læringsutbytte at en arbeidsform kan betegnes som praktisk. I motivasjonsforskningen trekkes imidlertid variasjon fram som viktig for elevenes motivasjon. Varierte arbeidsmåter vil i de fleste sammenhenger også innebære arbeidsmåter som kan betegnes som praktiske. I mange undersøkelser ser vi også at elevene selv sier at de foretrekker praktiske og varierte arbeidsmåter, og at det gjør dem mer motiverte for skolearbeidet.10 Timer som er bygget opp på samme måte, og repetitive oppgaver kan kjede elevene.11 Selv om det ikke er et mål å unngå alle oppgaver som kan kjede elevene, kan morsomme og interessante oppgaver og arbeidsformer være en viktig motivasjonskilde.

For at elevene skal forstå hvorfor de skal bruke tiden sin på skolearbeidet, må de oppleve opplæringen som relevant og meningsfylt. Relevans kan for eksempel handle om å vise hvordan det elevene lærer på skolen, kan brukes i hverdagen, eller i framtidig utdanning, yrke eller samfunnsliv.12

Videre ser det ut til at aktive arbeidsformer kan være med på å spore til større innsats i læringsarbeidet. Dette kan innebære å utføre eksperimenter heller enn å lese om dem, å delta i rollespill heller enn å høre på en forelesning, eller å bygge en modell framfor å skrive om den.13 De fleste elever liker også å jobbe sammen. Samarbeidslæring kan bidra til at elevene hjelper hverandre og tar ansvar for at hele klassen lærer, framfor et sterkt konkurransebasert klima som kan virke fremmedgjørende på elever som henger etter.14 Gruppearbeid kan være et godt eksempel på hvordan elevaktive arbeidsformer kan fungere både dårlig og godt. Det er helt vesentlig at gruppens suksess avhenger av at alle medlemmene lærer noe. Hvis gruppen kun blir bedømt ut fra et sluttprodukt, har de flinke elevene lite å tjene på å trekke de mindre flinke elevene med i arbeidet, og de mindre flinke elevene ser ikke nødvendigvis noen grunn til å engasjere seg i læringsprosessen.15

Det ser altså ut til at elevene setter pris på praktiske og varierte arbeidsmåter. Forskningen viser imidlertid at det er noen forutsetninger som må være til stede hvis slike metoder skal fungere godt. Lærerens kompetanse er helt avgjørende for at arbeidsmåtene skal være læringsfremmende for alle. Hvis læreren ikke har god nok kunnskap i å bruke metoden risikerer man at elevaktive arbeidsformer blir ustrukturerte, og at målet for aktiviteten ikke står klart fram for elevene. Slike aktiviteter kan derfor være svært krevende for læreren å gjennomføre, og krever mye forberedelser i forkant og evaluering i etterkant. Enten det handler om uteskole eller gruppearbeid, er det helt avgjørende at aktiviteten knyttes til mål i læreplanen, og at denne sammenhengen gjøres tydelig for elevene. Forskningen viser at de generelle prinsippene for god opplæring må være tilstede også i praktiske aktiviteter: Det må være gode relasjoner mellom elever og mellom lærer og elev, og en tydelig og sterk lærer må gi gode tilbakemeldinger til elevene.16

Jeg synes at motiverte lærere som kan faget sitt er veldig viktig. De må klare å legge opp til varierte timer, med forskjellige oppgaver. Alle lærer ikke på samme måte, og derfor trengs det annerledes opplegg til enkelte elever. Det er også viktig at læreren hører på oss som elever, og tar oss med på å bestemme. Alle skal få si sin mening!

Kilde: Jente 14, Elevpanelet

Både utval av fag i ungdomsskolen og særleg undervisningsformer bør styrast meir i praktisk retning. Også dei teoretisk sterke er glade i praktiske undervisningsformer, og alle elevar har mykje å tene på variert undervisning.

Kilde: Laererstemmer.no, november 2010

Undersøkelser viser videre at elevene er mer motiverte for skolearbeidet dersom de har noe valgfrihet rundt temaer, lærestoff eller hvilke strategier de bruker for å løse oppgavene. Når elevene får lov til å sette egne mål, og observere og evaluere sin egen læring, fremmes motivasjon. En slik elevmedvirkning er viktig for at læringsmål og aktiviteter skal oppleves av elevene som en del av deres egen læring.17 En viss grad av medvirkning og autonomi fremmer motivasjon, men valgfrihet må gis innenfor klare rammer og forventninger. Valgfrihet er ikke det samme som å bli overlatt til seg selv.

Jeg synes elevene skal kunne få være med å bestemme over sin egen skoledag i en viss grad, men skolen må bestemme mest. Elevene vet ikke alltid hva som er best for dem, og hvis elevene skal bestemme det meste selv, spesielt i ungdomskolen, vil de bare forandre ting til fordel for seg.

Kilde: Jente 15, Elevpanelet

De [elevene] vil tilbake til det med valgfagssystemet, de vil velge, hva heter det, valgfag ja. Dermed kan de velge det som virkelig interesserer dem, få pusterommet deres. – Og elevene skjønner at de må lære noe. Man må lære noe for at man skal fungere, men så får man også pusterom og påfyll.

Kilde: FAU-representant, Midt-Norge

Alle trenger et område å lykkes på, ikke alle gjør det gjennom tradisjonelle teorifag. Gjeninnfør valgfag minst 5 timer i uken.

Kilde: Laererstemmer.no, november 2010

3.2.3 Mestring og god vurderingspraksis

Elever kan ha tro på at skolen er viktig og ønske å lære, men for at de skal velge å gjøre sitt beste, er det viktig at de har tro på at deres innsats vil gi resultater.18 Da er det helt avgjørende at de opplever mestring. Erfaringer med nederlag etter nederlag påvirker elevenes forventninger og selvtillit, og det er vanskelig å opprettholde motivasjonen hvis man forventer atter et nederlag.19 For elever som forventer nederlag, kan likegyldighet bli en beskyttelsesmekanisme. Innsats blir noe risikofylt hvis en har lave forventninger om å lykkes, fordi det kan ses som et tegn på dårlige evner. Hvis en ikke prøver engang, kan man jo skylde på mangel på innsats.20 Elever med høy faglig selvtillit deltar mer aktivt i læringen, og er flittigere og mer utholdende enn elever med lavere faglig selvtillit.21 Noen forskere forklarer nedgangen i motivasjon som observeres blant ungdom med at elevene gradvis mister troen på sine egne evner.22

Syn på evner kan ha stor betydning for mestringsforventninger. Elever som ikke opplever å mestre skolearbeidet, og samtidig ser på evner som noe naturgitt og stabilt, kan føle at det ikke er noen vits i å anstrenge seg. Elever som derimot ser evner som noe foranderlig vil være opptatt av å øke sin egen mestring.23 Dermed blir det viktig for skolen å formidle et syn på at øvelse og hardt arbeid vil gi resultater for alle. For at eleven skal oppleve å mestre er det viktig at læreren setter mål som er innenfor rekkevidde for eleven. Samtidig må alle elever ha høye mål å strekke seg etter.24 Elevene må oppleve at lærerne har høye forventninger til at de kan klare oppgavene.25 Forskningen peker på faren for selvoppfyllende profetier, der lærerens lave forventninger til en elev former måten læreren forholder seg til eleven på, noe som fører til at eleven lever opp til disse lave forventningene. Effekten av slike selvoppfyllende profetier er størst blant elever med lav sosioøkonomisk status og elever med spesialundervisning.26

Forfatterne av Engaging Schools mener at realistiske utfordringer er det viktigste prinsippet for å dyrke fram motiverte elever, men det er også et prinsipp som er vanskelig å sette ut i livet i klasser med elever med svært ulike forutsetninger og ulikt kunnskapsnivå. Det er derfor viktig at lærerne kjenner til elevenes kunnskapsnivå, og at dette evalueres løpende.27

Forskningen peker videre på viktigheten av en god vurderingspraksis. Elevene lærer best når de forstår hvordan arbeidsoppgaver henger sammen med målene for læringen. De må få tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen, og de må få råd om hvordan de skal forbedre seg.28

Jeg synes det er viktig å få klare, raske tilbakemeldinger av læreren, da får man fort beskjed om hva som er bra, og hva som kan endres og forbedres. Da blir det lettere å fortsette, og resultatet blir bedre. Når resultatet blir bedre, øker motivasjonen. Jeg synes det er viktig at man forstår hva man skal lære, og hva man får ut av å lære om akkurat det man lærer. Når man vet at man får bruk for noe man lærer, blir man ofte mer motivert til å lære det, og står mere på. Sånn er det i hvert fall for meg.

Kilde: Jente 14, Elevpanelet

Min erfaring denne høsten er at læringsarbeidet blir mye mer målrettet hvis jeg har klart å formulere vurderingskjennetegn som elevene får før vi begynner f. eks. en skriveøkt eller har en presentasjon. (…) Jeg har aldri før opplevd at elever arbeider så målrettet. (…) Så for meg har det vært utrolig inspirerende å se hva dette gjør med elevenes bevissthet og læringsutbytte (er på 8. trinn.)

Kilde: Lærer, Delogbruk.no, april 2009

3.2.4 Trivsel og gode relasjoner

Trivsel og gode relasjoner til medelever og lærere er viktig for motivasjonen. Forskning viser at et godt forhold til medelever spiller en kritisk rolle for ungdoms mentale helse og trivsel. Selv om det ikke er påvist en direkte forbindelse mellom gode forhold til medelever og motivasjon, vil vennskap med jevnaldrende fremme elevenes trivsel, og kunne virke positivt for elevenes evne og overskudd til å engasjere seg i skolearbeidet.29

Det er viktig med gode relasjoner mellom lærer og elev, både sosialt og faglig. I analysene av data fra Elevundersøkelsen er et positivt emosjonelt forhold til lærerne en av faktorene som sterkest predikerer høy motivasjon og innsats. Elevene må føle at lærerne kjenner dem, bryr seg om dem, og respekterer dem,30 og de må oppleve å få god faglig hjelp og støtte.31

(…)da er det det samme hva vi har om – så lenge læreren kan stoffet, er engasjert og kan «by litt på seg selv» ved å være utadvendt og snakke til alle elevene.

Kilde: Jente 15, Elevpanelet

Det jeg har lyst til å si at lærerne trenger aller mest, er evnen til å lede ungdom, til å skape relasjon til ungdom. Jeg tror du kan kunne så mye fag du bare orker, og jeg har litt klump i halsen på den pendelen på at her skal det være så stor fagkompetanse. Fordi jeg tror vi alle har møtt i skolen vår, når vi gikk skolen, noen som hadde kjempehøy fagkompetanse, men som slettes ikke ante hvordan de skulle snakke med oss eller ha relasjon til oss. Man må ha begge deler.

Kilde: FAU-representant, Østlandet

I de følgende kapitlene fremmer departementet tiltak på ulike områder av opplæringen på ungdomstrinnet for å styrke motivasjonen hos elevene. Tiltakene bygger på forskningen som er gjennomgått i dette kapittelet, og på innspill fra elever, foreldre og lærere. Kunnskap fra forskning, ønsker fra representanter for skolesektoren og sammenligning med andre land har gitt noen klare spor å arbeide langs, og felles retning for tiltakene.

Summen av tiltakene skal bidra til at elevene opplever skolehverdagen som mer variert, praktisk og relevant. Dermed skal de bli mer motivert for å yte sitt beste og oppleve utfordringer, mestring og muligheter.