5 Et mer utfordrende ungdomstrinn

Det er høye ambisjoner for hva elevene skal oppnå på ungdomstrinnet. Elevene skal utvikle god faglig og sosial kompetanse, gode grunnleggende ferdigheter, og de skal beherske ulike læringsstrategier. For at eleven skal nå ambisjonene om læring, er det noen forutsetninger som må være på plass. Skolen må møte elevene med faglige utfordringer som gir dem noe å strekke seg etter, samtidig som de må oppleve mestring. Elevene må møte klare mål for opplæringen, og det må være læringstrykk og forventninger.

I Kunnskapsløftet skal skolen stimulere elevene til å utvikle egne læringsstrategier slik det er uttrykt i Prinsipper for opplæringen. Opplæringen skal gi elevene kunnskap om betydningen av egen innsats og om bevisst bruk og utvikling av læringsstrategier. Selv om læringsstrategier er sentralt i Kunnskapsløftet, med egen omtale i Prinsipper for opplæringen, har forskning vist at arbeid med læringsstrategier i liten grad har fått gjennomslag i arbeidsplanene på skolenivå.1

Lære å lære, eller læringsstrategier, er framgangsmåter elevene bruker for å organisere sin egen læring. Dette er strategier for å planlegge, gjennomføre og vurdere eget arbeid med å nå målene i læreplanene i fag. Det innebærer også refleksjon over nyervervet kunnskap og anvendelse av kunnskapen i nye situasjoner. Eleven skal kunne velge ulike strategier for å oppnå best mulig læring. Hvilke læringsstrategier elevene bruker for individuell læring og læring sammen med andre, vil avhenge av deres forutsetninger og den aktuelle læringssituasjonen.

Forskning viser at elevens refleksjon over egen læring, og elevens bevissthet om hvordan hun/han best lærer i ulike situasjoner og i ulike fag, gir stor effekt på læringsresultatet. Programmer for bedre studieteknikker har også god effekt.2 I PISA 2009 grupperes læringsstrategier i tre hovedgrupper: kontrollstrategier, utdypingsstrategier og «lære utenat»-strategier. Forskerne finner at elevenes kunnskap om hvilke lese- og læringsstrategier som er mest relevante i ulike situasjoner korrelerer klart positivt og til dels relativt høyt, med prestasjoner i lesing.

5.1 Elevenes kompetanse

Flere internasjonale undersøkelser gir informasjon om norske elevers kompetanse i sentrale fag. Undersøkelsene dekker sentrale kompetanseområder, men langt fra hele bredden i målene for elevenes utbytte av opplæringen. Analyser av resultatene tyder på at noen av de utfordringene for norsk skole som undersøkelsene peker på, berører grunnleggende trekk ved opplæringen.

Kilde: Kjærnsli og Roe 2010

Resultatene fra PISA-undersøkelsen 2009 viser en markant framgang både i lesing, matematikk og naturfag sammenlignet med 2006-undersøkelsen.3 Samtidig er ikke resultatene bedre enn i 2000, men spredningen er mindre enn i tidligere undersøkelser. Kjønnsforskjellene i lesing er fortsatt store. Elever fra språklige minoriteter presterer svakere enn elever fra majoriteten, og forskjellene er omtrent som i 2000, men forskjellene er mindre når en også tar hensyn til innvandrernes sosiale bakgrunn, for eksempel foreldrenes utdanningsnivå.

Kilde: Kjærnsli og Roe 2010

Framgangen fra 2006 skyldes først og fremst at det har blitt færre elever på de laveste nivåene. Andelen svake lesere økte fra 2000 til 2006, men den gikk ned i 2009 og er nå lavere enn i 2000 som vist i figur 5.2. Dette er en svært positiv utvikling, men det er likevel grunn til bekymring når 21 prosent av guttene skårer under nivå 2, mot 8 prosent av jentene. Elever som ikke når nivå 2, vil i følge forskerne ha store problemer med å greie seg i videregående opplæring fordi de ikke greier å lese for å lære. De forstår ikke nok av det de leser, selv om de kan lese. Sammenliknet med andre OECD land er det Korea, Finland og Canada som skiller seg spesielt ut med en lav andel elever under nivå 2 og en betydelig lavere andel enn Norge.

Det er blitt færre elever på de høyeste nivåene, spesielt i lesing, men også i matematikk. I naturfag er andelen uendret fra 2006, som er det året det er mulig å sammenlikne med. Stadig flere elever i Norge presterer altså middels.

En viktig utfordring i lesing framover er å få flere elever opp på et høyere nivå. Analyser av resultatene i lesing peker i retning av at norske elever bør øke sin utholdenhet med tekster og oppgaver som ikke umiddelbart virker spennende og interessante. Problemet synes å være at elevene mangler trening i å lese tekster i et mer voksent språk og som krever detaljert og nøyaktig lesing. Dette er en type lesekompetanse som mange vil måtte forholde seg til både i videre utdanning og i yrkeslivet.4

Kilde: Kjærnsli og Roe 2010

Framgangen i naturfag og matematikk er i tråd med funn fra TIMSS 2007, som viste de første tegnene på at den negative trenden var i ferd med å snu. I matematikk er elevenes kunnskap delt i fire innholdsområder. Figur 5.3 viser relative styrker og svakheter i de ulike innholdsområdene sammenlignet med andre land. Figuren viser at de norske elevene presterer godt på områdene forandring og sammenheng og usikkerhet, men er svakest i oppgaver i rom og form og tallforståelse, sammenlignet med de andre nordiske landene. Tallforståelse er en grunnleggende ferdighet og en forutsetning for å lykkes videre med matematikk. TIMSS Advanced, som ble gjennomført blant de elevene i videregående som har valgt full fordypning i matematikk og fysikk, viser at selv de dyktigste elevene på videregående opplæring ikke behersker grunnleggende ferdigheter i regning.5 Forskerne bak TIMSS peker på at en mulig årsak til de generelt svake resultatene i matematikk i norsk skole er knyttet til ensidige arbeidsmåter i opplæringen. Som figur 5.4 viser, legges hovedvekten på individuelle arbeidsmåter mer ensidig enn i andre land.6 Både trening med sikte på å automatisere viktige ferdigheter og diskusjon og refleksjon rundt svar og løsningsmetoder blir mindre vektlagt i norsk skole enn i andre land.

Kilde: Grønmo mfl. 2010

I et nordisk perspektiv skiller fortsatt Finland seg ut og ligger på topp blant de beste OECD-landene. De andre nordiske landene ligger svært nær hverandre og rundt OECD-gjennomsnittet, men de har hatt en nokså ulik utvikling. Sverige har hatt tilbakegang i resultatene helt siden 2000, der også forskjellene i resultater mellom elevene har økt i perioden. Samtidig har betydningen av elevenes sosiale bakgrunn økt. Fritt skolevalg, blant annet som følge av økt privatisering, og økt segregering i boligmarkedet, trekkes fram som hovedforklaringer på den negative utviklingen i Sverige.7

Ungdomsskoleelever i Norge gjør det godt i undersøkelser av demokratisk beredskap. Den internasjonale Civic-undersøkelsen i 1999 viste at de norske elevenes kunnskaper og ferdigheter om demokrati var gode sammenlignet med andre land.8 I 2009 ble undersøkelsen gjentatt under navnet International Civic and Citizenship Education study (ICCS). Fortsatt skårer norske ungdomsskoleelever høyt på målene om holdninger, kunnskaper og engasjement. Elevene viser sterk tillit til demokratiske institusjoner, og elever i Norge har høyere skår enn både Danmark, Sverige og Finland på de fleste målene på engasjement for samfunnsliv og politikk.9

Over flere år har det vært prioritert å satse på tidlig innsats på de laveste trinnene, der det har vært lagt vekt på grunnleggende ferdigheter gjennom blant annet utvidelse av timetallet og økt lærertetthet på 1. – 4. trinn. Det er viktig å fortsette denne satsingen på å styrke elevenes grunnleggende ferdigheter og faglige kompetanse på barnetrinnet. Dette vil på lengre sikt bidra til å gi framtidas elever i ungdomsskolen et bedre grunnlag for læring.

I en analyse av elevens prestasjonsutvikling gjennom ungdomstrinnet pekes det på at det er en sterk sammenheng mellom elevenes grunnleggende ferdigheter på 7. trinn, målt ved nasjonale prøver, og elevenes karakterer på vitnemålet for 10. trinn. Av de 25 prosent svakeste elevene på 7. trinn, var over 60 prosent i den svakeste gruppen etter 10. trinn.10 Det er imidlertid en viss mobilitet, og 9 prosent av de svakeste elevene på 7. trinn skåret over middels etter 10. trinn.

5.1.1 Andre lands ambisjoner

I kjølvannet av PISA og TIMSS har det blitt drøftet om norske læreplaner har ambisjoner og læringsmål som er på nivå med dem andre land har. På oppdrag fra Kunnskapsdepartementet har en gruppe forskere i samarbeid med Utdanningsdirektoratet sammenliknet norske læreplaner i et utvalg fag med læreplaner i en del andre land.11 Målet var å sammenlikne norske kompetansemål og læringsambisjoner etter 10. trinn med tilsvarende mål fra andre land. De har sammenliknet Norge med Sverige, Danmark, Finland, Skottland og New Zealand, og vurdert læreplaner i fagene morsmål/førstespråk, engelsk, matematikk, naturfag og samfunnsfag.

Ambisjonene i landenes læreplaner er vurdert ut fra ferdighetskravene uttrykt i de verbene som brukes, og i stoffets vanskegrad. Konklusjonen fra dette arbeidet er at ambisjonene i norske læreplaner er omtrent på nivå med dem i de andre landene som ble undersøkt, selv om det er variasjoner både innad i og mellom fag.12

Rapporten har videre studert formålsbeskrivelsene i de ulike landenes læreplaner. De finner at de norske læreplanene i større grad enn de andre har uttalte ambisjoner om å oppdra elevene til medborgerskap, og at de norske læreplanene ligger foran når det gjelder globale spørsmål. Dette forsterker den samfunnsmessige relevansen av utdanningen. En liknende orientering kan ses i nye reformer i Skottland og Finland.

Norske læreplaner er imidlertid åpne og lite presise i sine innholdsformuleringer. Dette kan på den ene siden gjøre at de oppfattes som ambisiøse. På den andre siden gir det betydelig rom for ulike tolkninger av bredde i faginnholdet. Læreplanene setter mål for læringen, men det åpnes for at ulike elever vil nå disse målene i ulik grad, selv om tilpasset opplæring skal stimulere elevene til høyest mulig grad av måloppnåelse. Man har ingen minstestandard for hva det kan forventes at alle elever skal kunne etter å ha fullført et visst antall år på skolen. Dermed kan man også forstå det slik at norske læreplaner er mindre forpliktende enn læreplaner i andre land.

Mange andre land har, eller er i ferd med å utvikle, standarder for forventet kunnskap eller kompetanse på ulike årstrinn. I Norden har både Sverige og Finland innført slike standarder. Sverige har valgt å nivådifferensiere sine standarder, slik at det er formulert kunnskapskrav for tre nivåer på 9. trinn. Finland har beskrevet vurderingskriterier for karakteren 8, i et system der 10 er høyeste karakter. I begge disse landene, som i mange andre land, er standardene i tråd med internasjonale rammeverk.13

5.2 Grunnleggende ferdigheter og læreplanene

Å beherske grunnleggende ferdigheter er nødvendig for læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv. De grunnleggende ferdighetene, slik de er definert i Kunnskapsløftet, er å kunne uttrykke seg muntlig, å kunne uttrykke seg skriftlig, å kunne lese, å kunne regne og å kunne bruke digitale verktøy. Grunnleggende ferdigheter er integrert i kompetansemål i læreplaner for fag på det enkelte fags premisser. De grunnleggende ferdighetene er basis for læring og utvikling i alle fag, ikke bare som ferdigheter på et grunnleggende nivå, men på ulike nivåer på trinnene.

Grunnleggende ferdigheter i regning på ungdomstrinnet er for eksempel å gjøre undersøkelser med tellinger og bruke målestokk på kart i samfunnsfag. I faget kunst og håndverk vil det blant annet si å arbeide med proporsjoner, dimensjoner, målestokker og geometriske grunnformer.

Til syvende og sist er det basiskunnskaper som lesing og skriving i ett eller flere språk samt regning som er og blir skolens hovedoppgave. Når jeg leser innlegg som behandler fjortenåringer som en blanding mellom internasjonale forskere og supermann, blir jeg som skolemann bekymret. Vi skal ta ungene på alvor og kreve at de behersker de grunnleggende ferdighetene.

Kilde: Laererstemmer.no, november 2010

I evalueringen av innføringen av Kunnskapsløftet har forskere vurdert hvordan de grunnleggende ferdighetene er integrert i skolenes arbeid.14 De hevder at arbeidet med de grunnleggende ferdighetene ennå ikke er blitt tatt tilstrekkelig på alvor ved alle skoler, og at intensjonen med grunnleggende ferdigheter ikke ser ut til å være forstått av alle.

Det virker også å være en utfordring at det ikke er klart for alle skoler hva grunnleggende ferdigheter innebærer på ulike trinn. Krav til grunnleggende ferdigheter ligger på et annet nivå på ungdomstrinnet enn tidlig på barneskolen. For eksempel vil det å lese og forstå en tekst på ungdomstrinnet kreve bedre utviklede ferdigheter i lesing enn på barnetrinnet fordi teksten er mer kompleks.

Det er ikke behov for noen ny læreplanreform, men Kunnskapsløftet legger opp til løpende justeringer av læreplanene når det er behov. Departementet vil gjennomgå de sentrale læreplanene i fellesfagene slik at det legges bedre til rette for god progresjon i utvikling av elevenes grunnleggende ferdigheter gjennom hele opplæringsløpet. Det vil bli utviklet et rammeverk som på et overordnet nivå beskriver utvikling og progresjon av alle de fem grunnleggende ferdighetene gjennom hele opplæringsløpet. Rammeverket skal ligge til grunn for en gjennomgang av de grunnleggende ferdighetenes plass og nivå i sentrale læreplaner.

For fagene norsk og matematikk er det avdekket særskilte utfordringer som krever egen innsats. Derfor er disse to fagene omtalt spesielt nedenfor.

5.3 Matematikk

Matematikk er et sentralt allmenndannende fag, der gode regneferdigheter må ligge som en basis for å mestre faget. Samtidig er matematikk et fag som mange på ungdomstrinnet sliter med og har et dårlig forhold til. Mellom 25 og 30 prosent får karakteren 1 eller 2 til avgangsprøven på 10. trinn. Dette er langt høyere enn i de andre fagene. Det er en kjensgjerning at opp mot 20 prosent av elevene på ungdomstrinnet har så lav faglig kompetanse at de vil ha problemer med å gjennomføre videregående opplæring. En av seks elever består ikke i matematikk i Vg1.15

I St.meld. nr. 44 (2008 – 2009) Utdanningslinja ble det lansert en utredning om framtidas matematikkfag og hvordan opplæringen skal bli mer relevant og engasjerende. En arbeidsgruppe nedsatt av departementet leverte i 2010 et idédokument med tittelen Matematikk for alle, … men alle behøver ikke å kunne alt.16

Hovedkonklusjonen i rapporten er et forslag om å dele matematikkfaget på ungdomstrinnet i to deler, der den ene består av basiskompetanse og den andre er en utvidet del. Sluttvurderingen skal på samme måte være todelt. Basiskompetanse kvalifiserer for inntak til praktisk matematikk i videregående opplæring, mens den teoretiske varianten forutsetter at elevene har både basis- og utvidet kompetanse. I dag er begge veier åpne for elevene når de begynner i videregående opplæring. Forslaget begrunnes med at mange elever mangler de mest elementære ferdighetene i matematikk, samtidig som sterke elever ikke får tilstrekkelig med utfordringer.

Rapporten peker også på at opplæringen i dag er for lite tilpasset elevenes behov, og at det ligger en stor utfordring i å vise fagets relevans og nytte i yrkeskarriere og dagligliv. Rapporten inneholder flere anbefalinger, som etterutdanning av lærere i matematikk og i matematikkdidaktikk, styrket didaktisk forskning og mer yrkesrettet matematikkopplæring i de yrkesfaglige studieretningene. Videre anbefaler gruppen at læreplanen i matematikk revideres. Den reviderte planen skal være mer fleksibel og ta høyde for at elevene lærer i ulik takt. Gruppen anbefaler også at det utvikles læringsressurser som legger til rette for mer utforskende matematikk.

Arbeidsgruppens forslag om deling av matematikkfaget innebærer en organisatorisk differensiering med endring i prinsippet om at elever skal følge de samme læreplanene og arbeide mot de samme kompetansemålene. Det har trekk fra kursplansystemet fra ungdomsskolen i 1970-årene, som er beskrevet i kapittelet om historien om ungdomstrinnet. Erfaringen med kursplandelingen var så dårlig at man valgte å gå bort fra den. Forskning peker også på at organisatorisk differensiering gir dårlige læringsresultater, særlig for elevene som plasseres i grupper med lavere krav. Departementet ønsker derfor ikke å følge opp dette forslaget fra arbeidsgruppen.

Samtidig er det tungtveiende argumenter for å utvikle opplæring i matematikk og legge vekt på mer utforskende og praktisk matematikk for å øke elevenes forståelse og motivasjon. Departementet vil derfor følge opp forslagene om å styrke opplæringen i matematikk gjennom mer vekt på utforskende og praktiske arbeidsmåter som viser fagets nytteverdi og relevans.

Som beskrevet foran presterer elever i Norge, til tross for generell framgang, svakt i tallforståelse i PISA-undersøkelsen 2009. Departementet ønsker derfor å styrke elevenes tallforståelse ved å satse på styrking av regneferdigheter på ungdomstrinnet. Satsingen vil bestå av utvikling av nasjonalt veiledningsmateriell på norsk og samisk og etterutdanningstilbud i regning, særlig for kommuner som har svake resultater på de nasjonale prøvene, og som har behov for å styrke kompetansen blant lærerne på området. Nasjonalt senter for matematikk i opplæringen skal ha en sentral rolle i utviklingen av materiell og koordinering av utviklingen av kompetansetilbud ved UH-institusjonene. En av OECDs anbefalinger er styrking av lærernes kompetanse i fagene, og ekspertgruppen trekker i den forbindelse spesielt fram matematikk, sammen med naturfag.

De regionale vitensentrene er viktige steder for læring av realfag. Vitensentrene er populærvitenskapelige opplevelses- og læringssentre i matematikk, naturfag og teknologi. Målgruppene er allmennheten, skoler og barnehager. Formålet er at de besøkende skal lære ved å prøve ut selv. De åtte regionale vitensentrene er et tilbud til ungdomsskolene om praktisk og relevant læring i matematikk og naturfag. Enkelte av vitensentrene profilerer seg spesielt mot ungdom og ungdomstrinnet. Arbeidet med å utvikle regionale vitensentre og forvaltningen av den statlige driftsstøtten er lagt til Norges forskningsråd.

Departementet vil videreføre satsingen på regionale vitensentre gjennom statlige driftsstøtte som forvaltes av Norges forskningsråd. Programmet VITEN, som nå omfatter åtte regionale vitensentre, er forlenget med en ny 4-årsperiode 2011 – 2014.

Departementet vil

• gjennomføre satsing på regneferdigheter og matematikk

• følge opp forslagene i rapporten Matematikk for alle! om å styrke opplæringen i matematikk gjennom mer vekt på utforskende og praktiske arbeidsmåter

5.4 Norskfaget og lesing

Norskfaget er det faget elevene har lengst, fra første årstrinn og til Vg3, og det har flere årstimer enn noe annet fag. Samisk er likeverdig med norsk som språk i Norge. For de elevene som velger samisk som førstespråk, fyller samisk den funksjonen som norsk har for de andre elevene. I norsktimene/samisktimene skal elevene både utvikle språket sitt og tilegne seg kunnskaper om bl.a. kulturhistorie og skjønnlitteratur. Utvikling av språkferdigheter omfatter både muntlige og skriftlige ferdigheter. Særlig vekt blir lagt på lesing og skriving. Læreplanen i fellesfaget norsk ligger til grunn for opplæringen i norsk for elever med samisk eller finsk som andrespråk. Læreplanen i norsk er besluttet revidert, og ny plan skal tas i bruk skoleåret 2013 – 2014. Det skal blant annet legges vekt på et tydelig språkutviklingsperspektiv.

De fleste elevene knekker lesekoden i norsk/samisk, og senere utvikles leseferdighetene systematisk gjennom hele opplæringsløpet. Fra tredje årstrinn skal elevene i norsk lese tekster på både hovedmål og sidemål.

De norske PISA-resultatene for lesing fra 2009 viste at gruppen svake lesere er redusert, men at det fortsatt er stor forskjell på gutter og jenters leseferdigheter. Elever i Norge sier at de ikke leser for fornøyelsens skyld, og de skiller seg ut ved at de er skårer dårlig når de skal lese krevende tekster med mye faglig innhold, og gruppen svært gode lesere er liten.

Skriveopplæringen vies stor oppmerksomhet i norsk- og samiskfaget, og skriving er dessuten en av de grunnleggende ferdighetene som er innført i læreplanene i alle fag. På ungdomstrinnet omfatter skriveopplæringen både hovedmål og sidemål for de elevene som ikke er fritatt for sidemål, jf. omtale under.

5.4.1 Lesing

PISA viser at norske jenter ligger et godt stykke foran norske gutter i lesing.17 I alle land som var med i PISA 2009, har jenter høyere leseskår enn gutter, men denne forskjellen er større i Norge enn i de fleste land. Mens gjennomsnittsforskjellen mellom jenter og gutter i OECD er på 39 poeng i jenters favør, er forskjellen i Norge på 47 poeng. Ifølge OECD tilsvarer dette mer enn ett skoleårs progresjon i lesing.

Kilde: Kjærnsli og Roe 2010

I forbindelse med Gi rom for lesing! Strategi for stimulering av leselyst og leseferdighet 2003 – 2007 arbeidet mange skoler med egne guttetiltak.Størstedelen av disse tiltakene var utformetfor å bedre rammene eller motivasjonen for lesingfor gutter. Mange skoler kjøpte også inn bøkerspesielt beregnet for gutter. Tilgang på varierte tekster med ulike temaer kan bidra til å gi gutter større leseglede og interesse for hva de kan få ut av lesing. Flere gutter enn jenter ser ut til å være saks- og oppgaveorienterte i sin lesing. Evalueringen av strategien viser at det har værtvellykket å arbeide med gutter og lesing, og at det har bidratt til større bevissthet om gutters leseferdigheter.

Departementet ønsker å redusere læringsforskjellene mellom gutter og jenter i lesing. Innholdet i og organiseringen av opplæringen, bruk av læremidler og praktisering av arbeidsformer skal ivareta gutters og jenters læring og interesser like godt. Departementet ønsker derfor å videreføre og forsterke Lesesatsing 2010 – 2014 med særlig vekt på gutter på ungdomstrinnet.

Departementet vil

• videreføre og forsterke Lesesatsing 2010 – 2014 med særlig vekt på gutter på ungdomstrinnet

5.4.2 Opplæring i sidemål

Den tradisjonelle sidemålsstilen har en forholdsvis lang historie i norsk skole. Elevene på ungdomstrinnet fikk i 1974 et felles norskfag med obligatorisk skriftlig sidemål. Ifølge opplæringsloven § 2-5 skal elever i grunnskolen «ha opplæring i begge målformer».Læreplanen i fellesfaget norsk går ut over dette minstekravet, både fordi kompetansemålene spesifiserer krav til lesing og skriving og fordi de gjelder for ungdomstrinnets tre år. Elever som har opplæring i samisk som første- eller andrespråk, finsk som andrespråk eller annen tospråklig opplæring, er fritatt for skriftlig sidemål, jf. forskrift til opplæringsloven § 1-11.

I læreplanens kompetansemål brukes betegnelsene «bokmål» og «nynorsk». Kompetansemålene stiller i utgangspunktet de samme krav til lese- og skriveferdigheter på begge målformer. Men bestemmelsene for sluttvurdering i norskfaget etter 10. trinn skiller mellom hovedmål og sidemål, og fastsetter at elevene skal ha tre standpunktkarakterer, en i norsk hovedmål skriftlig, en i norsk sidemål skriftlig og en i norsk muntlig. De kan trekkes ut til skriftlig, sentralt gitt eksamen som omfatter norsk hovedmål og sidemål. Målformene prøves på separate eksamensdager. Elevene kan også trekkes ut til muntlig, lokalt gitt eksamen i norsk.

I forarbeidet til denne stortingsmeldingen har det kommet mange innspill om opplæringen i sidemål fra elever som deltok i Kristins time. Kritikken kommer i hovedsak fra elever som har nynorsk som sidemål, men den gjelder ikke nynorskopplæringen generelt. Mange setter pris på nynorsk skjønnlitteratur, og de anerkjenner andres rett til å velge et annet hovedmål enn det de har. Det er først og fremst opplæringen i skriftlig nynorsk mange elever synes er utfordrende.

Jeg synes det er unødvendig med nynorsk i ungdomskolen. Jeg tror nesten at ingen av de som snakker bokmål eller annen dialekt noen gang får bruk for det. Jeg synes heller at nynorsk kunne blitt et valgfag for de som ønsker det på videregående.

Kilde: Gutt 14, Elevpanelet

Personleg syns eg nynorsk er framtida! Vertfall for meg. Eg kjeme aldri til å slutte å skrive/snakke nynorsk uansett ka som skjer. Eg har ikkje noke lyst å lære bokmål heller, så eg er heilt open for å kutte ut heile sidemålsgreia. La folk få snakke og skrive sånn dei er van med, seie berre eg!

Kilde: Gutt 16, Elevpanelet

Kritikken går ofte ut på at det er vanskelig og tidkrevende å tilegne seg to skriftspråk som er gjensidig forståelige, men med ulikt ordtilfang, formverk og setningsbygning. I skriftlige arbeider blir elevene blant annet vurdert på om de er i stand til å bruke språket korrekt. Elevene peker på at bokmål og nynorsk ligger så nær hverandre at de ikke har problemer med å lese tekster på begge målformer, og de ser på dette som en naturlig del av sin norskkompetanse. Men det hevdes at nettopp de mange likhetene er en utfordring når de skal skrive, fordi det ikke er selvsagt hva som er korrekt språkbruk. Stor grad av valgfrihet i nynorsk kompliserer dette for mange som ikke har støtte i talemålet sitt.

Tilbakemeldinger fra mange elever er at arbeidet med skriftlig nynorsk er mer krevende enn andre sider ved arbeidet med norskfaget. En undersøkelse av kunnskaps- og læringsambisjoner for ungdom i seks land viser at læreplanen i fellesfaget norsk har et høyt ambisjonsnivå for språkferdigheter, sammenlignet med tilsvarende planer i andre land, som Sverige, Danmark, Finland, Skottland og New Zealand.18 En årsak er at Norge er alene om å kreve skriftlig produksjon i to målformer.

Elever som har nynorskspråklig bakgrunn, og som har bokmål som sidemål, gir ikke i samme grad uttrykk for frustrasjon over opplæringen i sidemål. Disse elevene lærer langt på vei bokmål og nynorsk parallelt, fordi målformen i media i hovedsak er bokmål. Dette gjelder ikke minst i ungdomskulturen.

Språklig mangfold er en kulturell ressurs, og de sidestilte målformene bokmål og nynorsk er en berikelse for Norge. Å lese tekster på både nynorsk og bokmål er en viktig kompetanse for alle og følgelig en del av skolens dannelsesoppdrag. I mange deler av landet synes det å være utbredte negative holdninger til nynorsk som sidemål, og det kan synes som om opplæringen ikke har lykkes med å redusere de negative holdningene til nynorsk. Mange elever har problemer med å forstå nytteverdien av å mestre nynorsk skriftlig. En del av forklaringen kan være at formålet med opplæringen i sidemål ikke er klart definert, og at det i hovedsak synes å være detspråkpolitiske perspektivet som har definert formålet med sidemålopplæringen. Det argumentet som oftest blir brukt, er at elevene må beherske begge målformer for visse stillinger i offentlig sektor. Helt fra ungdomstrinnet tillegges følgelig skolen en stor del av ansvaret for å oppfylle norsk språkpolitikk på dette området.

Læreplanen i norsk skal revideres og ny læreplan fastsettes for bruk skoleåret 2013 – 2014. Departementet vil legge vekt på at den nye læreplanen tydelig må beskrive hvilke krav som stilles til hovedmål og sidemål. Vurdering i faget er en del av læreplanen som forskrift, og bestemmelser om elevvurdering må på en god måte reflektere innholdet i kompetansemålene. Læreplanen i fellesfaget norsk er gjennomgående, og det skal være godt samsvar mellom kompetansemål og vurderingsordninger etter avsluttet grunnskole og videregående opplæring. I formålsteksten for norskfaget må formålet med opplæringen i sidemål framgå tydelig.

5.4.3 Norsk for elever som har samisk eller finsk

Elever med rett til opplæring i samisk kan ha samisk som førstespråk eller samisk som andrespråk gjennom hele grunnopplæringen. På ungdomstrinnet har om lag 300 elever samisk som førstespråk skoleåret 2010 – 2011. Disse fordeler seg på alle de tre samiske språkene nordsamisk, lulesamisk og sørsamisk, men med flest på nordsamisk. De fleste av dem går på skole i en av forvaltningskommunene for samisk språk, men noen elever har også samisk som førstespråk i andre kommuner. Fagene norsk og samisk har egne læreplaner som er en del av Kunnskapsløftet – Samisk.

Summen av timer til samisk og norsk på ungdomstrinnet avhenger av om elevene velger opplæring i fremmedspråk/språklig fordypning. For elever med fremmedspråk/språklig fordypning er samlet timetall til norsk og samisk 500 timer, fordelt med 278 timer til førstespråket og 222 timer til andrespråket. For elever uten opplæring i fremmedspråk/språklig fordypning er samlet timetall i norsk og samisk 614 timer, fordelt med 335 timer til førstespråket og 279 timer til andrespråket.

Læreplanene i samisk som førstespråk og norsk for elever som har samisk som førstespråk, er utviklet for å utfylle hverandre, og begge læreplanene har som formål at de sammen skal legge grunnlaget for elevenes tospråklighet. Planene har lik inndeling av kompetansemål tilpasset hovedtrinn i grunnskolen.

Det er også om lag 300 elever på ungdomstrinnet som har samisk som andrespråk. Læreplanene i norsk og samisk skaper større utfordringer for disse elevene. De bruker ordinær læreplan i norsk, men med fritak for opplæring og vurdering i skriftlig sidemål. Mens norske elever har 398 timer å bruke på opplæring i norsk, har samiske elever bare 335 eller 278 timer. Skolene uttrykker bekymring for dette og mener at timetallet er så lavt at elevene ikke har mulighet til å nå kompetansemålene i norsk.

En arbeidsgruppe med deltakere fra Sametinget, Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet har sett på ulike sider ved fag- og timefordelingen og læreplanene for elever med samisk som fag, jf. omtale i kapittel 4. Arbeidsgruppen anbefaler at fag- og timefordeling på ungdomstrinnet må få samme timetall i første- og andrespråk for alle elever som har samisk, uavhengig av om de har opplæring i fremmedspråk. Gruppen foreslår også at det må utvikles en egen læreplan i norsk for elever med samisk som andrespråk. Sametinget og departementet samarbeider om hvordan forslagene fra arbeidsgruppen skal følges opp.

Utfordringene er de samme for de om lag 100 elevene som har finsk som andrespråk i Troms og Finnmark. Eventuelle endringer i fag- og timefordeling for elever som har opplæring i samisk, vil bli foreslått gjort gjeldende også for elever med opplæring i finsk.

5.4.4 Norskopplæring for minoritetsspråklige elever

NOU 2010: 7 Mangfold og mestring framhever prinsippet om langvarig andrespråksopplæring. Utvalget refererer til forskning som viser at det å lære et andrespråk så godt at det fungerer som fullverdig opplæringsspråk, tar fra fem til sju år. Utvalget peker derfor på viktigheten av langvarig og systematisk språkopplæring for minoritetsspråklige elever. De peker på at både lærere som underviser i norsk og lærere som underviser i andre fag, bør ha kompetanse i norsk som andrespråk og kunnskap om flerspråklighet. Læreplanene for alle fag har kompetansemål som beskriver grunnleggende ferdigheter blant annet i å kunne uttrykke seg muntlig, i skriving og i lesing. Alle lærere har derfor et ansvar for å stimulere til språkutvikling.

Resultater fra nasjonale prøver viser at forskjellene mellom elever med innvandrerbakgrunn og elever med norsk bakgrunn tiltar fra 5. til 8. trinn. I særlig stor grad gjelder dette innvandrere, men også etterkommere henger lenger etter elever med norsk bakgrunn på 8. trinn, enn de gjorde på 5. trinn. Resultater fra nasjonale prøver viser også at forskjellene er størst i lesing og at forskjellene er mindre i engelsk og regning. Generelt kan deler av prestasjonsforskjellen mellom elever med norsk bakgrunn, innvandrere og etterkommere forklares med at innvandrere og etterkommere samtidig har lavere sosial bakgrunn enn elever med norsk bakgrunn, og at betydningen av sosial bakgrunn øker utover i skoleløpet.19

Departementet mener det er grunn til å være særlig oppmerksom på den norskspråklige utviklingen til minoritetsspråklige elever på ungdomsskolen, også hos de som har bodd lenge i Norge eller som er født i landet av utenlandsfødte foreldre. Dersom elevene ikke utvikler tilstrekkelige ferdigheter i norsk, vil de sakke akterut i sin faglige utvikling i ulike fag. Strategien Kompetanse for kvalitet – strategi for videreutdanning for lærere utløper høsten 2012. Departementet vil foreslå at pedagogikk i andrespråksopplæringen som tema vurderes når strategien fornyes i 2012. Dette må drøftes med partene i strategien. Departementet har gitt Utdanningsdirektoratet i oppdrag å uarbeide etterutdanningsmateriell for opplæring av minoritetsspråklige. Slikt materiell skal også omhandle andrespråksopplæring.

Departementet vil

• foreslå at andrespråksopplæring vurderes i Kompetanse for kvalitet i samarbeid med partene

5.5 De høyt presterende elevene

Prinsippet om tilpasset opplæring skal gjelde for alle elever, også de høyt presterende. Tilpasset opplæring for elever med stort faglig potensial kan for eksempel være akselerasjon eller beriket undervisning. Dersom rask læring er et mål, kan akselerasjon være egnet. Ordninger med at elever får ta fag på høyere trinn, er en form for akselerasjon. Dersom målet er å tilby elevene en opplæring som kilde til fascinasjon og intellektuell tilfredsstillelse, er beriket undervisning et bedre valg. Det innebærer at elevene får supplerende og varierte arbeidsoppgaver som utfordrer deres intellekt og kreativitet på nye måter, med en dypere og bredere kompetanse som resultat. En kombinasjon av akselerasjon og beriket undervisning er også et godt valg. Ekspertgruppen fra OECD anbefaler utvikling av utfordrende, men støttende læringsmiljøer på skolene, slik at skolene møter læringsbehovet til alle elevene på ungdomstrinnet.

Hattie (2009) har undersøkt hvilken praksis som gir størst effekt for begavede elever. Det mest effektive tiltaket ser ut til å være å la disse elevene gå fram raskere enn de andre elevene, inkludert å hoppe over trinn.20

Når det var noen som var veldig flinke, så fikk de bare mer lekser av samme slag, flere slag av det samme som de allerede kunne. Da er det ikke noe særlig vits i å være flink og bli først ferdig når du bare får mer av det samme. Så det må differensieres sånn at du har noe igjen for det.

Kilde: FAU-representant, Oslo

Det er altfor lite pensum og altfor få utfordringer for middels/gode elever på barne/ungdomsskolen. De kommer fort inn i en situasjon der de oppdager at det ikke er nødvendig å jobbe for å gjøre det bra da læringstrykket er så lavt og kravene er ekstremt lave. For mange av de flinke blir det dermed et sjokk når de kommer over på videregående skoler der det ofte kreves at elevene faktisk må gjøre noe. Gi elevene utfordringer, ikke enda mer drepende kjedelig repetisjon.

Kilde: Laererstemmer.no, mars 2011

Dersom elevene ikke får passende utfordringer, ser de heller ikke nytten av å lære seg gode arbeidsvaner og utvikle effektive læringsstrategier. Mange høyt presterende elever har i utgangspunktet høy motivasjon, men som andre elever motiveres også denne elevgruppen av variert opplæring. Målet er å bevare alle elevers motivasjon for fagene og fremme kreativitet og engasjement. Skal en bevare motivasjonen til de høyt presterende elevene, må de også få lærerstøtte slik at de får relevante utfordringer og tilbakemeldinger. Motivasjon og mestring skapes gjennom høye og realistiske forventninger til hva elevene kan få til.21 Rundt 17 prosent av elevene på ungdomstrinnet opplever at skolearbeidet ikke gir dem nok utfordringer.22

Enkeltelever på ungdomstrinnet har en mulighet til å velge fag fra videregående opplæring og få sluttvurdering i faget dersom skolen legger til rette for det. I dagens ordning er det åpnet for at elever på ungdomstrinnet kan forsere løpet i engelsk, fremmedspråk, matematikk, naturfag og samfunnsfag, jf. forskrift til opplæringsloven § 1-14. Elevene skal normalt få fritak for opplæringsplikten i gjenstående timer i det tilsvarende grunnskolefaget, og de har også mulighet for å disponere inntil 60 prosent av timene i utdanningsvalg til opplæringen i det videregående faget. Elevene skal likevel ha vurdering med karakter i grunnskolefaget og være med i det ordinære eksamensuttrekket ved slutten av 10. trinn. De skal ha ordinært vitnemål for fullført grunnskole, og i tillegg ha enten standpunktkarakter eller eksamenskarakter som privatist i det videregående faget, og de har rett til kompetansebevis for oppnådd kompetanse. Den videregående skolen er ansvarlig for karaktersettingen i faget. Det finnes også en mulighet for å «hoppe over» fag/trinn ved at kommunen, etter sakkyndig vurdering og samtykke fra foreldrene, og dersom hensynet til eleven tilsier det, vedtar å frita en elev helt eller delvis for opplæringsplikten.

Ifølge data fra GSI for skoleåret 2010/2011 oppgir kommunene at til sammen 739 elever på ungdomstrinnet tar fag fra videregående. Dette utgjør under 0,4 prosent av elevmassen. Ca. 400 av disse elevene går på skoler i Oslo. I flere fylker er det ingen eller bare få elever som benytter seg av denne ordningen. Ordningen er ikke en rettighet for elevene, og elevene er avhengig av at skolen/kommunen samarbeider tett med videregående skoler og deres lærere for å etablere et tilbud. De relasjonene som er etablert mellom kommuner og fylkeskommuner i forbindelse med prosjektet Ny GIV, kan danne grunnlag for styrket samarbeid om å ta fag fra videregående opplæring.

Departementet mener ordningen med å ta fag fra videregående er gunstig for elever som ønsker ekstra utfordringer. Departementet registrerer at ordningen benyttes i svært liten grad i deler av landet. Årsaken til dette er noe usikker, men ordningen kan utvilsomt ha noen praktiske utfordringer, særlig på steder med lang avstand mellom skolene. Muligheten til å ta fag på videregående skole kan imidlertid gjennomføres på flere måter. Elevene trenger ikke alltid å reise til den videregående skolen. Hvis flere elever fra en ungdomsskole tar slike fag, kan læreren fra videregående opplæring noen ganger reise til ungdomsskolen. Opplæringen kan også bestå av IKT-basert opplæring med selvstendig arbeid på egen skole. Departementet vil i den sammenheng vise til det planlagte forsøket med virtuell matematikkskole, se kapittel 4.

Mitt poeng er derfor at elever bør kunne gå fra barneskolen, ungdomsskolen og til videregående basert på alder som nå, men at de får arbeide videre med fagene på det nivået de er. Ved hjelp av IKT og samarbeid på tvers av skoleslagene bør dette ikke bare være mulig, men også ønskelig og i tråd med de nye gjennomgående læreplanene.

Kilde: Laererstemmer.no, mars 2011

Departementet viser til omtale av utvidelse av ordningen i St.meld. nr. 44 (2008 – 2009) Utdanningslinja, der det er forslag om å se på om ordningen bør utvides til å gjelde flere fag – eventuelt som en generell adgang for elever på ungdomstrinnet dersom skolen/skoleeieren finner praktiske løsninger på dette. Ordningen skal være et tilbud som kan gis i samarbeid mellom kommune og fylkeskommune, og ikke være en rettighet for den enkelte elev. Departementet har sendt oppdragsbrev til Utdanningsdirektoratet om å utarbeide forslag til at dette skal gjelde flere fag. Videre skal direktoratet vurdere om elevene skal kunne ta eksamen etter 9. trinn. Oslo kommune har fått innvilget forsøk med dette for elever som går ut av 9. trinn våren 2011. Erfaringene med forsøket må evalueres, og det må gjøres vurderinger av hvordan en permanent ordning kan utformes og hvilke konsekvenser det får for slike forhold som standpunktkarakter, vitnemål og eksamen.

Departementet vil

• utvide ordningen med mulighet til å ta fag på videregående nivå ved å åpne for mulighet til å ta slutteksamen på et tidligere tidspunkt enn 10. trinn

• Bedre muligheten til å ta fag på videregående nivå ved å prøve ut en virtuell skole i faget matematikk

5.6 Læringsforskjeller mellom grupper

I dag oppnår jenter bedre karakterer enn gutter i alle fag i grunnskolen, med unntak av kroppsøving. I gjennomsnitt oppnår jenter fire grunnskolepoeng mer enn gutter.2324 PISA viser videre at norske jenter ligger et godt stykke foran norske gutter i lesing.25 I naturfag og matematikk er derimot forskjellene mellom gutter og jenter små og ikke statistisk signifikante.26 Selv om det er ganske store forskjeller i gjennomsnittlig læringsutbytte mellom gutter og jenter i Norge, er det stor variasjon innad i disse gruppene. Det finnes mange gutter som gjør det svært bra på skolen, på samme måte som det finnes jenter som ikke får utnyttet sitt læringspotensial.

Sosial bakgrunn har en mye sterkere sammenheng med læringsutbytte enn det kjønn har. Mens den gjennomsnittlige forskjellen i grunnskolepoeng mellom gutter og jenter er på fire poeng, er forskjellen mellom elever som har foreldre med grunnskole eller ingen fullført utdanning, og elever som har foreldre med lang høyere utdanning på nesten tolv grunnskolepoeng.27 Forskning tyder på at betydningen av foreldrenes utdanningsnivå forsterker seg gjennom ungdomsskolen.28 Når vi sammenlikner Norge med andre land som er med i PISA, ser vi imidlertid at familiebakgrunn forklarer forholdsvis lite av forskjellene i leseskår i Norge.29 Dette er fordi det er mindre sosiale forskjeller i Norge enn i mange andre land.

Det er også sammenheng mellom elevenes prestasjoner og deres innvandrerbakgrunn. Innvandrere har i gjennomsnitt færre grunnskolepoeng enn de majoritetsspråklige elevene. For ikke-vestlige innvandrere er denne forskjellen på omtrent ti grunnskolepoeng, mens vestlige innvandrere har rundt tre færre poeng enn majoriteten. Ikke-vestlige etterkommere har i snitt rundt to grunnskolepoeng mindre enn majoriteten, mens vestlige etterkommere har rundt fire poeng mer enn majoriteten.30 Forskjellene mellom minoritets- og majoritetsspråklige elever blir imidlertid mindre når man tar med i betraktning at minoritetselever gjennomsnittlig har lavere utdannede foreldre.31 I PISA ser vi at forskjellen i leseferdigheter mellom minoritets- og majoritetsspråklige elever er noe mindre enn i de andre nordiske landene.32

Samiske elever har særskilte rettigheter til opplæring. De har individuell rett til opplæring i samisk språk uansett hvor de bor i landet, og etter nærmere regler også rett til opplæring i tråd med Kunnskapsløftet-Samisk. En rapport fra Nordlandsforskning viser at samiske elevers rettigheter oppfylles i varierende grad. 33 Det er mangel på lærere med kompetanse i samisk og kompetanse om samiske forhold, og skolene er ikke tilfreds med utvalget av læremidler. Elever utenfor forvaltningsområdet for samisk språk får ofte sin språkopplæring organisert som fjernundervisning som ikke blir tilstrekkelig fulgt opp av hjemmeskolen. Det er grunn til å tro at disse organisatoriske utfordringene kan gå ut over elevenes læring.

I videregående opplæring ser vi de samme forskjellene mellom disse gruppene. Jenter gjennomfører videregående opplæring i større grad enn gutter. Elever med høyt utdannede foreldre gjennomfører i større grad enn elever med foreldre med lav utdanning. Og innvandrere gjennomfører i mindre grad enn majoritetselevene. Forskningen viser imidlertid at det er de faglige forutsetningene som er den viktigste kilden til gjennomføring. Når man tar hensyn til karakterer fra 10. trinn, blir forskjellene i gjennomføring mye mindre.34

De generelle tiltakene i meldingen som skal gi et mer praktisk og relevant ungdomstrinn med variert opplæring, vil kunne gi en opplæring som i seg selv er mer motiverende for mange gutter. Det vil også kunne redusere ulikhet i læringsutbytte mellom majoritets- og minoritetsspråklige elever.

Departementet understreker at opplæringen skal skje i en inkluderende skole, og at tiltakene derfor normalt skal være rettet mot alle elever. Det er derfor viktig at skolen tilrettelegger universelle tiltak på en slik måte at alle elevgrupper nås. Forskning tyder på at prestasjonsforskjeller mellom elevgrupper er mindre på skoler med en god læringskultur og et godt læringsmiljø.35 Styrking og utvikling av ungdomsskolene, slik det legges opp til i den foreslåtte strategien for gjennomføring, vil derfor også være et bidrag til å utjevne læringsforskjellene mellom jenter og gutter, minoritetsspråklige og majoritetsspråklige.

5.7 Lekser og leksehjelp

God og målrettet bruk av lekser og tiltak for leksehjelp på ungdomstrinnet vil antakelig både kunne øke læringsutbyttet og bidra til å utjevne sosiale forskjeller.

5.7.1 Lekser for læring

Lekser er elevens eget læringsarbeid og brukes gjerne som forberedelse til opplæringen eller etterarbeid. De fleste elevene på ungdomstrinnet får lekser. Skolene eller kommunene velger imidlertid selv om de vil pålegge elevene lekser. Det er ingen direkte regulering av lekser i opplæringsloven eller privatskoleloven, men det følger både av lang og fast praksis, og av tolkning av bestemmelsene i loven om opplæringsplikt (§2-1) og plikt til å være aktivt med i opplæringen (§2-3), at skolen kan gi lekser, og at elevene vil ha plikt til å følge opp.

Gjennomgang av forskning på lekser viser at lekser kan ha positiv effekt på elevenes læring.36 Forskningen viser at elevene har større utbytte av lekser i noen fag enn i andre. Matematikk er blant de fagene der lekser har størst effekt på læringen.

Elever med svake prestasjoner har minst utbytte av leksene.37 Disse elevene trenger ofte å bruke mer tid med leksene. På individnivå viser forskning derfor en tendens til at de som bruker mye tid på lekser, samtidig presterer dårligere. For klassen som gruppe kan det virke som om nivået på lekser kan heve kunnskapsnivået til hele klassen. Analyser på klassenivå av leksenes betydning kan tyde at på klasser med mye lekser presterer bedre enn klasser med lite lekser.38

De generelle forutsetningene for god læring gjelder også for lekser. Lærer og elev må ha klart for seg hva som skal oppnås med leksene, slik at eleven har et klart mål for arbeidet med de enkelte leksene. SINTEF peker i sluttrapporten fra Prosjekt leksehjelp på at leksene må oppleves som noe positivt, slik at eleven er motivert for å gjøre dem og lære av leksearbeidet.39 Det pekes videre på at dette stiller krav om at leksene må være varierte, gi opplevelse av å mestre og være mest mulig engasjerende. Kravet om mestring og engasjement betyr at leksene må være tilpasset elevene. Samtidig bør de, så langt det er mulig, ikke være så enkle at de blir ensidig repeterende uten å gi motivasjon.

SINTEF peker videre på at dersom leksene skal være trening i innlært stoff, må det være kort tid mellom innlæring, elevenes leksearbeid og gjennomgåelsene av leksene. Det er vel dokumentert at norske lærere gir mindre tilbakemeldinger på leksene enn lærere i andre land.40 Manglende tilbakemeldinger svekker betydningen av og motivasjonen for leksene. For mye lekser kan svekke motivasjonen for mange elever, ikke bare fordi de tar mye av fritiden, men også fordi tidspress kan redusere opplevelsen av mestring og motivasjon. Når det gjelder tidsbruken på lekser, er ikke forskningen entydig, men mye tyder på at den ikke bør være mer enn to timer per dag.

Foreldrenes interesse for det som skjer på skolen, både i fag og med læringsmiljøet, har stor påvirkning på de unges motivasjon for læring. Leksene viser på en konkret måte hva elevene arbeider med, og hvordan de mestrer skolearbeidet. Leksene gir derfor foreldrene mulighet til innsyn i skolearbeidet og til å motivere elevene.

Forskning viser at lekser som ikke gir mulighet for mestring, og der det mangler motivasjon, ofte bare vil bli gjort av elever som får hjelp og oppmuntring hjemme.41 Slik bruk av lekser kan bidra til å øke sosiale forskjeller. Mange av elevene med svært lite utdanningsressurser i hjemmet gjør ikke lekser i det hele tatt. For denne gruppen er det særlig viktig for skolen å ha god dialog med foreldrene.

Departementet legger til grunn at lekser på ungdomstrinnet skal bidra til variert bearbeiding av gjennomgått lærestoff og gi mestring og utfordringer. Leksene skal bidra til økt læring for alle.

Foreldrene har en viktig rolle i å oppmuntre og støtte sine barn til å arbeide med lekser. Mange foreldre er usikre på forventningene og på å forstå skolens og læringens språk. Skolens oppgave må derfor være å informere foreldrene slik at hjem og skole har samme høye og realistiske forventninger til elevene. Skolen må også gi foreldrene kunnskap om hvordan de i praksis kan motivere sine barn for læring. Skolen bør etter behov tilrettelegge informasjonen slik at foreldrene til minoritetsspråklige elever også involveres på en god måte.

5.7.2 Leksehjelp

Opplæringsloven inneholder ingen bestemmelser om leksehjelp på ungdomstrinnet. Fra høsten 2010 kom bestemmelsen om plikt til å tilby leksehjelp på 1. – 4. årstrinn. Dette er den eneste bestemmelsen om leksehjelp i opplæringsloven. Kartlegging viser at det likevel er vanlig at skolen tilbyr leksehjelp på ungdomstrinnet.42

I forbindelse med arbeidet med denne stortingsmeldingen er det en ganske entydig tilbakemelding fra elevene på ungdomstrinnet om at de ønsker å gjøre mest mulig av leksene mens de er på skolen. De vil heller ha lengre skoledag og få hjelp til arbeidet der, enn å måtte arbeide mye hjemme.

Jeg synes leksehjelp er et godt tilbud på skolen. […] På ungdomsskolen min hadde vi et slikt opplegg i åttende der det var dager vi kunne sitte igjen i klasserommet sammen med en lærer og gjøre leksene. Jeg syntes det fungerte veldig bra, det var ikke mye bråk, og læreren var hjelpsom. En annen klar fordel med dette var at vi kunne samarbeide om oppgaver og diskutere med læreren og de andre elevene som var der, noe som ga oss større refleksjon, forståelse og engasjement rundt leksene. Jeg likte det også godt fordi når vi da kom hjem etterpå, kunne vi gjøre andre ting enn å gjøre lekser.

Kilde: Jente 15, Elevpanelet

Utdanningsdirektoratet gjennomførte i 2006 – 2008 Prosjekt leksehjelp der en rekke skoler deltok. Erfaringer og kunnskap fra dette prosjektet er gjort tilgjengelig på Utdanningsdirektoratets hjemmesider. I sluttrapporten fra prosjektet ble det pekt på at leksehjelp kan gi resultater i form av bedre læringsutbytte.43 Elever opplevde at leksehjelpen de fikk i forbindelse med prosjektet, bidro til bedre læringsutbytte. Prosjekt leksehjelp viste at de som er ansvarlig for leksehjelpen, må ha den rette kombinasjonen av faglig og didaktisk kompetanse. Leksehjelperne må ha god evne til å kommunisere med elevene, både enkeltvis og i gruppe.

Leksehjelp tilbys også av flere frivillige og private aktører. Røde Kors leksehjelp finnes i flere byer og rekrutterer leksehjelpere med høy faglig kompetanse. Røde Kors har fått 1 mill. kroner til dette arbeidet over departementets budsjett i 2011. Enkelte frivillighetssentraler tilbyr også leksehjelp. Tall fra PISA tyder på at en ikke ubetydelig andel av elevene får leksehjelp utenom skolen (10 – 15 prosent). Det finnes også nettressurser til hjelp i leksearbeidet. Utfordringen med leksehjelp utenfor skolen er å skape tilstrekkelig god sammenheng mellom elevenes læring på skolen og deres egenarbeid med leksene, både i innhold, form og tid.

I regi av RENATE-senteret gjennomføres et landsomfattende studentdrevet motivasjonsprogram ENT3R, der studenter fra realfaglige studier er mentorer som gir matematikktrening og fungerer som rollemodeller for elever fra 10. trinn og Vg1.44 Deltakelsen er størst fra ungdomstrinnet. Elevene oppgir at deltakelse i ENT3R gir økt mestring av og interesse for matematikk.

Departementet mener det er bra at mange ungdomsskoleelever har gode leksehjelptilbud ved sin skole. Mange elever synes det er nyttig med faglig hjelp med skolearbeidet. God leksehjelp med dyktige leksehjelpere vil kunne gi positive utslag på læringsresultatene. Det er også en fordel om leksehjelpen, så langt det er mulig, gis av personer som behersker elevenes morsmål, dersom det er behov for det.

Departementet vil peke på at det er et mål at leksehjelp skal være et effektivt virkemiddel for sosial utjevning. Det er derfor sentralt at skolene og kommunene jobber for at eventuelle leksehjelptilbud skal nå bredest mulig ut til elevgruppen.

Erfaringene fra Prosjekt leksehjelp viste at dersom leksehjelp skal bli et effektivt virkemiddel for sosial utjevning, må skolene klare å rekruttere de elevene som har størst behov. Det er også viktig at tilbudet ikke oppfattes stigmatiserende, men er et attraktivt tilbud for alle. Når leksehjelpen favner alle elevene, unngår også skolen at leksehjelp oppfattes som stigmatiserende.

Flere aktører som tilbyr leksehjelp utenfor skolen, får positiv vurdering i rapporten fra Prosjekt leksehjelp. Skolene kan derfor med fordel også anbefale de gode tilbudene til elevene. De to utviklingsprosjektene TENK og SEIRE som lå til grunn for ENT3R, har fått gjennomgående positiv vurdering i evalueringen av Prosjekt leksehjelp. Departementet vil derfor vurdere om det skal settes i gang tilsvarende ordninger med studentdreven leksehjelp i andre fag.

Departementet vil

• stimulere leksehjelpsordninger i flere fag etter mønster av matematikktreningsordningen ENT3R