9 Læreren på ungdomstrinnet

Læreren og lærerens rolle er beskrevet i St.meld. nr. 11 (2008 – 2009) Læreren Rollen og utdanningen. Meldingen slår fast at læreren har avgjørende betydning for elevenes læring.

Elevene møter skolen først og fremst gjennom læreren. Det er læreren som motiverer til læring. Elever og foreldre peker på læreren som noe av det viktigste i opplevelsen av tiden på ungdomstrinnet.

Læreren på ungdomstrinnet må være en dyktig leder av klassen og ha god faglig og fagdidaktisk kompetanse i fagene hun/han underviser i. Det er et grunnlag for å kunne variere opplæringen gjennom bruk av ulike arbeidsmåter og et bredt repertoar av læremidler. Det er et nødvendig utgangspunkt for å formidle faget med entusiasme, skape sammenheng og mening i stoffet og for å kunne vurdere elevene på måter som fremmer læring.

Og så har de vært opptatt av hvilke type lærere de trives med. Det er de veldig klare på. Da sier de at vi trives med lærere som er tydelige, som er gode klasseledere og som kan sitt fag.

Kilde: FAU-representant, Vestlandet

Men for at jeg skal kunne komme motivert til hver enkelt time er det viktig for meg at lærerne har en god dialog med elevene, at de kan faget de underviser i, og at de tar i bruk forskjellig læringsmetoder igjennom skoleåret.

Kilde: Jente 16, Elevpanelet

Læreren er en del av et kollegium, og mange av forventningene til skolen kan bare bli virkeliggjort i samspill mellom lærere og med skoleledelsen. Skoleledelsen gir rammer og retning for skolen, skaper sammenheng og letter arbeidet til den enkelte lærer ved koordinering og arbeidsdeling. Ungdomsskoler med sterke faglige miljøer har ofte lærere som motiverer hverandre for fortsatt faglig utvikling i yrket, og som bevisst reflekterer over sin egen og andres praksis som grunnlag for utvikling.

På ungdomstrinnet er elevene også svært opptatt av en del saker som tar oppmerksomheten bort fra skolearbeidet, og utfordringene for læreren er ikke bare av skolefaglig karakter. Elevene er i en brytningsperiode, der jevnaldrende får større betydning og de voksne mindre. Læreren skal ha troverdighet hos elevene, evne til å møte ungdommene med høye forventninger og samtidig skape gode relasjoner.

Lærere på ungdomstrinnet må møtes med anerkjennelse og respekt av samfunnet for den viktige jobben hun/han gjør. Skoleledelse, skoleeier og nasjonale myndigheter må gi den støtten som gjør læreren best mulig i stand til og motivert for å løse sine oppgaver. OECDs ekspertgruppe peker på lærernes viktige rolle, og anbefaler innsats for å heve lærernes status gjennom styrket lærerutdanning, faglig utvikling, utvikling av standarder for læreryrket og styrkede insentiver til å bli lærer.

9.1 Hva kreves av læreren?

9.1.1 Formelle krav

Opplæringsloven med forskrifter beskriver hvilke krav til kompetanse man må ha for å få tilsetting på ungdomstrinnet. Med virkning fra 1. august 2008 ble kravene skjerpet. Kravet for å bli tilsatt for å undervise i norsk, matematikk og engelsk på ungdomstrinnet ble fastsatt til 60 studiepoeng i disse fagene.

Departementet har gjennomført en høring høsten 2010 med forslag om å endre loven, slik at det blir innført et krav om relevant fagkompetanse for å undervise i de enkelte fag. Dette kommer i tillegg til, og som en skjerping av, dagens kompetansekrav, som kun er knyttet til selve tilsettingen. For å gjøre kravene realistiske å kunne gjennomføre i praksis ble det foreslått enkelte unntak, særlig beregnet på skoler med få elever på ungdomstrinnet og få lærere. Departementet vil komme tilbake til saken etter vurdering av høringsuttalelsene.

Det er samtidig varslet at forslag i forskrift til opplæringsloven om konkrete kompetansekrav for å undervise, vil bli sendt på høring. For ungdomstrinnet er det varslet at kravene til kompetanse for å undervise vil bli foreslått å være 60 relevante studiepoeng for å undervise i norsk/samisk, matematikk og engelsk, og 30 relevante studiepoeng for å undervise i andre fag (med mulig unntak eller særregler for enkelte spesielle fag som utdanningsvalg). Kompetansekravene for tilsetting vil bli foreslått justert tilsvarende.

De nye kravene for ungdomstrinnet skal eventuelt tre i kraft fra og med høsten 2014. Dette har sammenheng med at det er da de første lærerne som er uteksaminert fra ny lærerutdanning kommer. Kravene skal i så fall gjelde for nye tilsettinger, ikke for lærere som allerede er tilsatt i skolen.

Departementet vil

• følge opp høring om endring i opplæringsloven for å innføre krav om relevant fagkompetanse for å undervise i de enkelte fag

• sende på høring forslag om endring i forskrift til opplæringslov med krav til kompetanse for å undervise i norsk/samisk, matematikk og engelsk til 60 relevante studiepoeng, og 30 relevante studiepoeng for å undervise i andre fag

9.1.2 Faglig og didaktisk kompetanse

Den internasjonale undersøkelsen TALIS viser at om lag halvparten av lærerne på ungdomstrinnet har allmennlærerutdanning, mens 25 prosent har lavere grads universitetsutdanning og 25 prosent høyere grads.1 De minste skolene, som ofte er kombinerte barne- og ungdomsskoler, har en høyere andel lærere med allmennlærerutdanning enn store skoler.

Det at læreren har et godt forhold til både faget og eleven gjør det enklere for læreren å undervise eleven i faget og gjør eleven trygg på læreren.

Kilde: Jente 14, Elevpanelet

Jeg tenker at det er ikke bare engasjement, men det er kunnskap. Det er kunnskapsrike lærere, gode lærere. Jeg tror det er viktigere enn mengde. Jeg tror ikke nødvendigvis på det at dobbelt så mange lærere gir bedre skole, men flinke, gode, kunnskapsrike lærere. Ungene våre er bevisste på det. De kommer hjem og forteller. Når de føler at de har lært, når de føler at de virkelig har fått noe igjen så er det fordi læreren har gitt dem noe. De er veldig sånn kvalitetsbevisste forbrukere.

Kilde: FAU-representant, Midt-Norge

Kartlegging av lærerkompetanse har vist at mange lærere på ungdomstrinnet mangler fordypning i fagene de underviser i.2 Omtrent 25 prosent av lærerne som underviser i engelsk på ungdomstrinnet, har ikke noen studiepoeng i engelsk. Tilsvarende tall for matematikk er 20 prosent, og omtrent like mange oppgir at de har mindre enn 30 studiepoeng. I norsk og naturfag oppgir ca. 20 prosent at de ikke har noen studiepoeng, mens ca. 10 prosent har færre enn 30 studiepoeng. Ca. 40 prosent oppgir at de har minst 60 studiepoeng i norsk, mens bare 30 prosent har mer enn 60 studiepoeng i matematikk. Situasjonen i andre fag varierer noe, men er stort sett på samme nivå. Det er samtidig viktig å ha med seg at lærere med allmennlærerutdanningen ofte har hatt fagene i utdanningen selv om de i undersøkelsene ikke har oppgitt konkrete studiepoeng. Lærere har i tillegg ofte realkompetanse i de skolefagene som ikke er synliggjort i kartleggingene.

Lærerne må ikke bare ha kompetanse i faget, men også didaktisk kompetanse, kompetanse i hvordan de skal planlegge, organisere, gjennomføre og vurdere opplæringen slik at elevene lærer. Norske klasserom er preget av mange aktiviteter, men lærerne har ikke alltid en systematisk og målrettet bruk av aktivitetene. Lærere på ungdomstrinnet i Norge strukturerer opplæringen mindre enn lærere i andre land.3 Konkret betyr det blant annet at norske lærere i mindre grad forklarer hvilke mål timen har, oppsummerer tidligere gjennomgått stoff, kontrollerer om det faglige innholdet blir forstått, og gjennomgår og kontrollerer lekser. Mange lærere gir i mindre grad tilbakemeldinger som fremmer læring, og det er stor variasjon i tilbakemeldingene til elevene. Elevene jobber mye individuelt med oppgaver tilpasset deres nivå, men lærerne trekker dem i mindre grad med i planlegging av arbeidet og ber i mindre grad elevene om å reflektere over sitt eget arbeid.

Studier fra klasserommene har vist at mange lærere mangler kunnskap om sentrale områder innenfor pedagogikk og didaktikk. En klasseromsstudie fra 10. trinn som ble gjennomført i 2005, peker på at det er stor variasjon i lærernes kunnskaper og forutsetninger for systematisk bruk og oppfølging av fagstoff, læringsaktiviteter og læringsverktøy i de ulike fagene.4 Studien viser blant annet at lærerne er svakt skolert i lesestrategier og mangler kunnskap om tilgjengelige hjelpemidler for å utvikle elevenes leseforståelse og lesestrategier. Bare et fåtall av lærerne i studien hadde ny innsikt om lesestrategier og leseforståelse, og de fleste så på lesestrategier bare som avkoding og lesetekniske ferdigheter. I utvikling av de nye grunnskolelærerutdanningene er det lagt stor vekt på at fagene skal være lærerutdanningsfag, og at det er noe annet enn et disiplinfag fordi den didaktiske siden av faget er så viktig.

I NOU 2010: 7 Mangfold og mestring er det foreslått at kompetanse i norsk som andrespråk, flerspråklighet, flerkulturell pedagogikk og flerkulturell forståelse skal inngå i førskole- og lærerutdanningene. Disse temaene er innarbeidet i ny rammeplan for ny grunnskolelærerutdanning. De aller fleste lærere vil i løpet av sin yrkeskarriere undervise minoritetsspråklige elever. Kompetanse om dette er derfor nødvendig for alle lærere.

9.1.3 Samarbeid og tidsbruk

En undersøkelse av lærernes tidsbruk viser at nær 70 prosent av lærerne mener at det på deres skole (både barne- og ungdomsskoler) brukes for lite tid til planlegging på fagnivå.5 Nesten halvparten av lærerne mener at de bruker for mye tid på fellesmøter der det gis informasjon. Andre undersøkelser tyder på at samarbeid på mange skoler ofte handler mer om å planlegge enn å drøfte hvordan opplæringen kan forbedres. En studie av ungdomstrinnet viser tegn på at det er relativt uvanlig at lærere drøfter konkrete faglig utfordringer i klasserommet.6

Kilde: Vibe mfl. 2009

TALIS-undersøkelsen viser at de norske lærerne har stor frihet til å utføre sitt arbeid.7 Dette kan gi lærerne viktig rom til egne vurderinger, men gir samtidig en svak innramming om den enkelte lærers arbeid og lærernes behov for støtte i arbeidet. Samarbeid mellom norske lærere er utbredt, men som figur 9.1 viser, dreier samarbeidet seg ofte om praktisk tilrettelegging, arbeidsdeling og koordinering, og i mindre grad om faglig profesjonelt samarbeid. Forskerne peker på to konsekvenser av dette: For det første styrker ikke dette lærernes faglige og profesjonelle utvikling. For det andre bygger det i liten grad en felles undervisningskultur ved skolen. Dette kan komme av at det faglige lederskapet ved skolene er mindre utviklet enn det administrative.

9.2 Kvalifisering av lærere på ungdomstrinnet

Kvalifisering av lærerne er en helhetlig og kontinuerlig prosess, både for den enkelte lærer, skoleeiere og skoleledere som arbeidsgivere og for universitetene og høgskolene. Lærerkvalifisering er langt mer enn de grunnleggende lærerutdanningene, som bare er starten på lærernes profesjonelle utvikling. En bevisst og offensiv holdning til lærerkvalifisering krever mye arbeid for å rekruttere de beste studentene og en helhetlig satsing på en god grunnutdanning for lærere.

Mer pedagogikk og praksis i lærerutdanningen, faglig fordypning både i lærerutdanningen og som videreutdanning, veiledning de første årene som lærer, høyere krav for å komme inn på lærerutdanningen osv.

Kilde: Laererstemmer.no, november 2010

Jeg mener at det er skapt en negativ trend om omtale av læreryrket generelt. Det var jo i bygda, før krigen, så var det læreren, lensmannen og presten som (…). Det må vi få tilbake. Vi må slutte å snakke negativt på skolen, hjemme rundt frokostbordet eller middagsbordet om læreren (...)

Kilde: FAU-representant, Midt-Norge

Grunnutdanningen må følges av veiledning av nyutdannede lærere det første året de er i jobb, og en systematisk etter- og videreutdanning gjennom hele yrkeskarrieren. Etter- og videreutdanningen må omfatte både individuelle opplegg for den enkelte lærer, skolebasert kompetanseutvikling for kollegiet og andre tiltak som nettverk med andre skoler og lærerutdanninger. Disse generelle vurderingene gjelder også for lærerne på ungdomstrinnet.

9.2.1 Rekruttering til læreryrket

Norge har, i likhet med mange andre vestlige land, hatt betydelige utfordringer knyttet til rekruttering til læreryrket. Det har vært færre søkere enn ønskelig til utdanningene, og den gjennomsnittlige kompetansen hos søkerne har vært lavere enn ønsket. I 2005 ble det satt en nedre grense for gjennomsnittskarakter og karakter i norsk og matematikk fra videregående opplæring for å kunne bli tatt opp til allmennlærerutdanningen, nå grunnskolelærerutdanningene. I de senere årene har det vært gjennomført en kampanje, initiert av GNIST-partnerskapet, for å bidra til bedre kunnskap om og høyere status for læreryrket og øke rekrutteringen til yrket og lærerutdanningene.8 Selv om kampanjen i seg selv neppe er hele forklaringen, har antall søkere økt betydelig de siste to årene, noe tabell 9.1 viser.

Det er en særskilt utfordring at andelen lærerstudenter som har fordypning i matematikk, fysikk og kjemi fra videregående opplæring, er lav. Situasjonen er noe bedre i den 5-årige integrerte lærerutdanningen (lektorutdanningen) ved universitetene. Denne lærerutdanningen rekrutterer lærere til både ungdomstrinnet og videregående opplæring.

Selv om det har vært en markert økning i antall søkere til lærerutdanningene, vil det i framtida fortsatt være utfordringer med å sikre at ungdomstrinnet har nok godt kvalifiserte lærere. Departementet vil derfor forsette rekrutteringsarbeidet gjennom GNIST-partnerskapet, og har utvidet kampanjeperioden med tre år.

Mangel på lærere som har kompetanse i samisk, er også en stor utfordring. Departementet har vedtatt en nasjonal rekrutteringsstrategi for samisk høyere utdanning (2011 – 2014). Rekruttering av lærerstudenter til de samiske språkene nordsamisk, lulesamisk og sørsamisk er hovedprioritet i departementets strategi.

9.2.2 Ny grunnskolelærerutdanningen for 5. – 10. trinn

Det vises til St.meld. nr. 11 (2008 – 2009) Læreren – rollen og utdanningen og Stortingets behandling av denne. Fra høsten 2010 er de nye differensierte lærerutdanningene for grunnskolen (GLU) innført med ett program for 1 .– 7. trinn og ett for 5. – 10. trinn. Differensieringen legger til rette for at lærerkompetansen blir mer spesialisert mot ulike trinn og i ulike fag enn det som har vært mulig i allmennlærerutdanningen. Det gir økt faglig kompetanse for lærere på ungdomstrinnet og tilpasning av fag og praksisopplæring til aldersgruppen. Begge programmene har fått et nytt pedagogikkfag, pedagogikk og elevkunnskap, som vektlegger kunnskap om den aldersgruppen utdanningen retter seg mot. For lærerne på ungdomstrinnet vil kunnskap om det særpregede med ungdomsalderen være et viktig element. Faget skal sammen med de andre fagene og praksisopplæringen være en samlende plattform for å sette kandidatene i stand til å lede klasser og elevenes læringsprosesser med utgangspunkt i de særlige utfordringene som det er pekt på i denne meldingen.

Alle undervisningsfag i GLU for 5. – 10. trinn skal ha minimum 60 studiepoeng. Ingen undervisningsfag er obligatoriske, og det er mulig å velge fag innenfor et hovedområde, for eksempel realfag, språkfag eller praktiske og estetiske fag. Valgfrihet for studentene skal sikre interesse og motivasjon for de fagene som velges, og dermed dyktige og motiverte lærere i alle fag. En viktig del av forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene beskriver kandidatenes læringsutbytte ved avsluttet utdanning. For kandidatene i GLU 5 – 10 skal kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse i undervisningsfag, pedagogikk og elevkunnskap og praksisopplæring være innrettet mot opplæring på 5. – 7. trinn og ungdomstrinnet.

Høsten 2010 startet 1340 studenter på den nye grunnskolelærerutdanningen for 5. – 10. trinn. Disse er fordelt på lærerutdanningsinstitusjoner over hele landet. Samisk høgskole skal også ha GLU 5 – 10, men har bare startet opp GLU 1 – 7 inneværende studieår. Antall studenter varierer mellom institusjonene og er høyest på de store institusjonene i byene. De nye grunnskolelærerutdanningene er 4-årige profesjonsutdanninger. Universitetet i Tromsø har med sitt prosjekt Pilot i nord fått innvilget forsøk med 5-årige utdanninger og har tilbud om master både for 1. – 7. trinn, 5. – 10. trinn og 8. – 13. trinn.

Det er opprettet en følgegruppe med høyt kvalifiserte eksperter, som skal følge med på utdanningsinstitusjonenes implementering av reformen. Følgegruppen skal samle, analysere og gjøre kjent data om reformen, gi råd til departementet og eventuelt foreslå justeringer. De skal dessuten gi råd til institusjonene i reformarbeidet.

Med den nye grunnskolelærerutdanningen for 5. – 10. trinn vil kommende lærere på ungdomstrinnet få en utdanning som er bedre rettet inn mot de oppgavene de står foran. Departementet vil følge nøye med på de erfaringene som høstes og det arbeidet følgegruppen gjør. Mange interessenter er opptatt av at de 4-årige profesjonsutdanningene skal videreutvikles til masterutdanninger. I St.meld. nr. 11 (2009 – 2010) Læreren – rollen og utdanningen, varslet regjeringen opptrapping av masterutdanninger i lærerutdanning. I den forbindelse er forsøkene ved Universitetet i Tromsø svært interessante. Implementeringen av grunnskolelærerutdanningsreformen er krevende og departementet legger stor vekt på at institusjonene utvikler de 4-årige programmene med høy kvalitet, slik at de svarer på de utfordringene som er omtalt både i St.meld. nr. 11 (2009 – 2010) og i denne meldingen. Videreutvikling av masterutdanninger vil bli basert på erfaringene med reformarbeidet og med forsøket i Tromsø.

9.2.3 Lærerutdanninger for 8. – 13. trinn

For lærere med fagutdanning fra universiteter og høgskoler er den viktigste utdanningsveien til å bli lærer på 8. – 13. trinn 1-årig praktisk-pedagogisk utdanning (PPU). Studiet består av pedagogikk, fagdidaktikk og praksis og tas etter avsluttede fagstudier (vanligvis to fag) på bachelor- eller masternivå. PPU er også en vei inn i skolen for personer som har vært i annet yrkesliv i en periode, men som har faglig bakgrunn som er anvendelig for skolen.

Det er også 5-årige/4-årige programmer i språkfag, realfag og samfunnsfag ved universitetene, der PPU delvis er integrert i studieløpet. Studentene tas opp til et lærerutdanningsprogram fra starten og får en profesjonsrettet innføring det første året. Denne studiemodellen har hatt jevn årlig økning i antall studenter de siste årene.

3-årige faglærerutdanninger i formgiving, kunst og håndverk, i musikk og dans og drama og i kroppsøving og idrettsfag kvalifiserer for arbeid fra grunnskolen til videregående opplæring, for voksenopplæring og for annet kulturelt arbeid med barn og unge. Hver faglærerutdanning har i dag sin egen rammeplan. Studiene tilbys av en rekke høgskoler.

Praktisk-pedagogisk utdanning for yrkesfag kvalifiserer for arbeid i grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring. Utdanningen tilbys ved tolv institusjoner og følger den generelle rammeplanen for PPU. I tillegg er det 3-årig yrkesfaglærerutdanning som kvalifiserer for yrkesfaglig lærerarbeid i videregående opplæring samt fra 5. trinn i grunnskolen i enkelte fag/fagområder.

Departementet har begynt arbeidet med å videreutvikle lærerutdanningene for trinn 8 – 13. Dette skal på lengre sikt gi en styrket utdanning for de studentene som velger disse løpene som grunnlag for læreryrket i ungdomsskolen. Arbeidet ledes av en styringsgruppe, og det er etablert tre rammeplanutvalg for å utvikle rammeplaner for faglærerutdanningene, praktisk-pedagogisk utdanning og de 5-årige integrerte masterutdanningene ved universitetene.

Videreutviklingsarbeidet konsentreres om å sikre mer integrerte, profesjonsrettede og praksisnære utdanninger med tett kopling mellom utdanningsinstitusjon, skole og lærerstudent. For å nå målene må det blant annet stilles strengere krav til samarbeidsmodellen for utdanningsinstitusjonene og skolen som lærerutdanningsarena. Dette vil bli nærmere belyst i arbeidet med nye rammeplaner. Departementet har videre besluttet å se nærmere på opptakskravene til lærerstudentene på alle utdanningene. Sentralt i arbeidet er også at forholdet mellom teori og praksis i lærerutdanningene må avstemmes på en måte som gir styrket mening og relevans for både lærerstudent og skoleelev. Videre er departementet opptatt av å ivareta oppmerksomheten om matematikk, norsk/ samisk og de praktiske og estetiske fagene.

Klasseledelse og ledelse av læringsprosesser er en ferdighet som skal vektlegges når innholdet i PPU nå skal vurderes. Innholdet i PPU må bli en mer relevant forberedelse til opplæring i skolen enn den er i dag. I tillegg vil innføringen av nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk og læringsutbyttebeskrivelser for den enkelte utdanning tydeliggjøre og styrke kravene til både utdanningsinstitusjon og lærerstudent.

Departementet vil

• videreutvikle lærerutdanningene for 8. – 13. trinn ved blant annet å utvikle nye rammeplaner basert på prinsippene for de nye grunnskolelærerutdanningene

9.2.4 Veiledning av nyutdannede lærere

En god overgang fra utdanning til yrke er en naturlig del av en god lærerkvalifisering. I europeisk utdanningspolitikk har det vært satset mye på innføring i læreryrket i de siste årene, og de fleste europeiske landene har ulike opplegg for hvordan de nyutdannede lærerne skal veiledes og støttes i det første året i yrket. Flere land har også opplegg for sertifisering av lærerne etter det veiledede året.

I Norge har vi hatt programmet Veiledning av nyutdannede lærere siden 2003. Programmet har vært forankret i lærerutdanningen, som har invitert kommuner med i sine prosjekter. Alle lærerutdanningsinstitusjonene har deltatt i programmet. Mange skoler og kommuner fra hele landet har deltatt, men programmet har ikke nådd alle.

Som resultat av St.meld. nr. 11 (2008 – 2009) Læreren Rollen og utdanningen er ordningen med veiledning av nyutdannede lærere nå i ferd med å bli en ordinær ordning i alle landets kommuner. Intensjonen er nedfelt i en avtale mellom Kunnskapsdepartementet og KS, der partene forplikter seg til å arbeide for at alle nyutdannede lærere skal få veiledning det første året de er i arbeid.

Veiledere bør være erfarne lærere med tilleggsutdanning i veiledning. Departementet har et særlig ansvar for å utdanne og kvalifisere nok veiledere. Det er derfor inngått avtaler med utvalgte lærerutdanningsinstitusjoner – en til to i hver av lærerutdanningsregionene – om å tilby veilederutdanning (30 studiepoeng) av høy kvalitet og relevans. Studieplassene finansieres av departementet. I 2011 vil nesten 1000 nye veiledere fullføre en slik utdanning. Målet er at veiledning av nytilsatte skal gis av kvalifiserte veiledere med veilederutdanning.

Høsten 2010 har departementet og KS i fellesskap gjennomført en kartlegging av hvor utbredt ordningen med veiledning for nyutdannede lærere er. Kartleggingen viser gode resultater, men det er et stykke igjen før tilbudet om veiledning når alle nyutdannede lærere i alle kommuner og fylkeskommuner. I kommuner som har nyutdannede lærere tilsatt, svarer åtte av ti skoleeiere at veiledningsordningen er på plass på alle eller noen skoler. Ungdomsskolene skiller seg positivt ut, med sju av ti skoler som svarer bekreftende på spørsmålet om de har et opplegg for veiledning av nyutdannede lærere. På kombinerte skoler er andelen som svarer positivt, bare fem av ti. Det er dessuten geografiske forskjeller. Oslo/Akershus og resten av Østlandet har en høyere andel skoler med veiledningsordning enn resten av landet. Store skoler har i større grad enn mindre skoler en ordning på plass.

Tid til veiledning både for den nytilsatte og den som skal gi veiledning, nevnes som et sentralt element for en vellykket veiledning. Mange av respondentene i undersøkelsen beskriver en ordning med avsatt tid til veiledning, men langt fra alle.

God oppfølging av de nyutdannede er viktig på alle trinn. Kartleggingen viser at mange kommuner og skoler har eller er i ferd med å få på plass en ordning som sikrer at de nyutdannede, nytilsatte lærerne får støtte og veiledning i det første året i skolen. Målet om at ordningen skal være et ordinært tilbud til alle nyutdannede i hele landet er likevel ikke nådd. Det er store variasjoner mellom kommuner og skoler, og det må arbeides målrettet for å nå dette gjennom dialog med de ulike aktørene i skolesystemet.

Departementet er klar over at utfordringene for kommunene er svært ulike og skjevt fordelt. Rekruttering av lærere er et økende problem, og noen av de små utkantkommunene merker dette best. En liten kommune kan ha hyppigere utskifting av lærere, og dermed få en større andel nytilsatte hvert år enn en større og mer sentral kommune. Ordningen med veiledning av nytilsatte kan dermed være en mer krevende oppgave for de små kommunene, som i tillegg kan være mer usikre på om de lærerne som mottar veiledning, blir værende ut over det første året. Departementet vil likevel peke på at en god veiledningsordning og et godt system for kompetanseutvikling nettopp kan være et godt rekrutteringstiltak som kan bidra til at lærere søker seg til kommunen og blir værende der.

Departementet vil

• arbeide målrettet for at veiledning til nyutdannede lærere skal bli et ordinært tilbud i alle kommuner

9.2.5 Kompetanseutvikling for lærerne

Skoleeierne har ansvaret for å sikre nødvendig kompetanseutvikling for sine ansatte i grunnopplæringen, jf. § 10-8 i opplæringsloven. Staten bidrar med midler, for eksempel ved store behov for kompetanse slik som ved endringer i kompetansekrav, reformer og lignende. Store nasjonale satsinger er for tiden ny rektorutdanning, videreutdanning for lærere og etterutdanning for å følge opp avdekkede nasjonale svakheter.

Ifølge TALIS-undersøkelsen ligger norske ungdomsskolelærere under gjennomsnittet for OECD i deltakelse i etter- og videreutdanning. I gjennomsnitt brukte norske lærere ni dager til kurs i de siste 18 månedene. Ifølge TALIS er norske lærere heller ikke spesielt aktive i å oppdatere seg ved å lese faglitteratur.9 Vel 60 prosent sier de har lest faglitteratur i de siste 18 månedene. Dette støttes av andre undersøkelser som viser at norske lærere er motivert for å delta i faglig og yrkesmessig utvikling, men at det mangler både institusjonell støtte og verktøy på arbeidsplassen for faglig oppdatering. En av OECDs anbefalinger for et styrket ungdomstrinn i Norge er å kreve lærernes deltakelse i videreutdanning og kontinuerlig faglig utvikling, for å sikre mest mulig oppdaterte pedagogiske og faglige kunnskaper i skolen.

Sammenligning med sykepleiere, dataingeniører og revisorer viser at det er forskjeller på hvordan de ulike yrkesgruppene arbeider for å ajourføre og utvikle sin praksis.10 Lærere uttrykker stor interesse for å lære, men kunnskapen er lite systematisert. Læreres strategi for læring bygger i hovedsak på egne erfaringer og erfaringsutveksling med kolleger. De har begrenset tilgang på ressurser som er utviklet spesielt for å støtte dem i deres yrkespraksis. Lærerne forteller at de savner systematisk kontakt med et større fellesskap med fagpersoner.

Flere kommuner har etablert regionale nettverk for å ivareta lærernes ønske om fellesskap og som en arena for kompetanseutvikling. Nasjonale og internasjonale satsinger har vist at det å jobbe nettverksbasert er hensiktsmessig for å få til samarbeid, gjensidig læring og erfaringsdeling, jf. programmet Kunnskapsløftet – fra ord til handling. Nettverkene skal skape dialog, erfaringsutveksling og refleksjon som grunnlag for endring av praksis. For å få til en kultur- og praksisendring kreves det forpliktende deltakelse, struktur på møtene og utprøving mellom nettverksmøter. Ekspertgruppen fra OECD anbefaler i sin rapport utvikling av profesjonelle, lærende nettverk som kan stimulere utvikling og spredning av kunnskap mellom lærere.

Staten yter betydelig bistand til kompetanseutvikling. Gjennom strategien Kompetanse for kvalitet er det etablert en varig satsing på videreutdanning for lærere for å styrke den faglige, fagdidaktiske og pedagogiske kompetansen hos lærere i grunnskolen og videregående opplæring. Strategien er utarbeidet i samarbeid med lærerorganisasjonene, KS og Nasjonalt råd for lærerutdanning.

Satsingen skal gi deltakerne videreutdanning i et omfang på inntil 60 studiepoeng i det enkelte fag eller område. I perioden 2009 – 2012 er videreutdanning i fagene matematikk, norsk, samisk og engelsk prioritert for lærere på ungdomstrinnet. Det er liten søkning til videreutdanning i samisk innenfor strategien, men det gis et variert videreutdanningstilbud i samisk språk og kultur på andre måter, særlig ved Universitetene i Troms og Nordland, ved Samisk Høgskole og ved Høgskolen i Nord-Trøndelag. Praktiske og estetiske fag og rådgivning er også aktuelle områder for ungdomstrinnet. Videreutdanningen i rådgivning og matematikk har hatt spesielt mange søkere. Staten finansierer utvikling av særskilte studietilbud og tilbyr kommuner og fylkeskommuner et visst antall gratis studieplasser. Skoleeierne står imidlertid fritt til å velge å bruke andre ordinære studietilbud i stedet. I tillegg gir de statlige utdanningsmyndighetene tilskudd til en betydelig andel av vikarkostnadene til skoleeiere som har fått tildelt studieplasser.

Med tanke på forslag i høringsbrev høsten 2010 fra departementet om krav til fagkompetanse for å undervise er det naturlig fortsatt å prioritere videreutdanning på ungdomstrinnet. Departementet vil derfor, i samarbeid med partene bak strategien, vurdere om man fortsatt bør prioritere videreutdanning for lærerne på ungdomstrinnet når prioriteringene i strategien skal fornyes fra 2012.

Det foreligger lite spesifikke data for ungdomstrinnet for etterutdanning på nasjonalt nivå, og de tilgjengelige dataene er fra hele grunnskolen.11 De fleste etterutdanningskursene er korte, det vil si mindre enn fire dager. De fleste skoleeierne rapporterer om etterutdanning, og det totale antallet deltakere er høyt. Flertallet av kurs skjer på den lokale skolen. Det er dobbelt så mange som har deltatt på kurs i lesing som i regning.

Etterutdanning er i hovedsak et ansvar for skoleeierne. Med bakgrunn i blant annet resultatene fra PISA 2009, ser departementet at det fortsatt er en del nasjonale utfordringer i lesing på ungdomstrinnet. Gutter har svakere leseferdigheter enn jenter, og det er få elever på de høyeste nivåene. Departementet ønsker derfor å videreføre lesesatsingen og sett i gang nye tilbud om etterutdanning på dette området, jf. kapittel 5.

Elever i Norge gjør det særlig svakt i tall og tallregning, som er spesielt viktig for den grunnleggende ferdigheten regning. Departementet vil derfor sette i gang en egen regnesatsing for å styrke elevenes ferdighet i regning, jf. kapittel 5. Et sentralt element i regnesatsingen vil være systematisk etterutdanning for lærere.

I den nasjonale satsingen Vurdering for læring 2010 – 2014 er det foreslått at ungdomstrinnet skal bli spesielt prioritert, jf. kapittel 6. Skolebasert kompetanseutvikling for lærerne er hovedprinsippet for satsingen.

I kapittel 7 står det at departementet vil initiere utvikling av tilbud om skolebasert etterutdanning i klasseledelse. Klasseledelse for økt motivasjon og bedre læring vil være et sentralt virkemiddel i gjennomføringen av satsingen på ungdomstrinnet.

Departementet vil

• vurdere å videreføre prioritering av ungdomstrinnet i strategien Kompetanse for kvalitet i samarbeid med partene

9.2.6 Forskning og utviklingsarbeid

Effektiv og målrettet opplæring forutsetter at læreren har kunnskap om og et bevisst forhold til hva som fører til læring. I tillegg til den kompetansen læreren har fra sin grunnutdanning og det han/hun får gjennom etter- og videreutdanning, peker St.meld. nr. 11 (2008 – 2009) Læreren – rollen og utdanningen på at det er viktig at læreren får del i aktuell kunnskap som kommer fra utviklingsarbeid og forskning. Læreren på ungdomstrinnet har en travel hverdag, og det er tidkrevende å gjøre seg kjent med hva som finnes og å lese forskningsrapporter. Sentrale forskningsresultater må derfor bearbeides og gis en form som gjør at de er enkelt tilgjengelige for å tas i bruk i skolehverdagen, og det må etableres rammer for hvordan dette formidles. De nasjonale sentrene skal ha en sentral rolle i å overføre og formidle forskning om god opplæring slik at disse fungerer som veiledning til lærerne på de ulike fagområdene. I tillegg må slik formidling gjøres til tema i lærerutdanningsregionene, som en del av partnerskapene mellom lærerutdanningsinstitusjoner og kommuner. Både samarbeid omkring praksisopplæring i lærerutdanningene, veiledning av nyutdannede lærere, etter- og videreutdanning og annet utviklingsarbeid kan være sentrale arenaer for slik formidling av FoU-arbeid.

Programmet Praksisrettet utdanningsforskning – PRAKUT er et femårig forskningsprogram finansiert av Kunnskapsdepartementet med en samlet bevilgningsramme på 115 millioner kroner. Programmet skal bygge på erfaringene fra Praksisrettet FoU for barnehage, grunnopplæring og lærerutdanning – PRAKSISFoU (2005 – 2010) og er en videreføring av dette programmet. Programmets overordnede mål er å bidra med praksisrettet kunnskapsutvikling som styrker barnehagen, grunnopplæringen og lærerutdanningene, og som samtidig styrker FoU-arbeidet i lærerutdanningene og sikrer en bedre sammenheng mellom profesjonsutdanning og praktisk yrkesutøvelse.

PRAKUT skal blant annet bidra til å videreutvikle og styrke FoU-kompetansen og kunnskapsgrunnlaget i lærerutdanningene, øke kvaliteten i FoU-samarbeidet mellom lærerutdanningene og praksisfeltene i barnehagen og grunnopplæringen og bidra til at forskningsbasert kunnskap tas i bruk i praksisfeltet.

Departementet har fra 1. januar 2011 etablert et kunnskapssenter for utdanning. Kunnskapssenteret skal blant formidle forskning av interesse og relevans for barnehage- og skoleledere, lærere, førskolelærere, media og andre interesserte. Forskningsresultatene tilrettelegges på en slik måte at kunnskap om hva som virker, blir lett tilgjengelig og forståelig for brukerne.

Departementet vil

• bidra til at lærerne får del i aktuell kunnskap som kommer fra utviklingsarbeid og forskning, blant annet gjennom det nye kunnskapssenteret og PRAKUT

9.3 Regulering av lærertetthet

I regjeringens politiske plattform står det at regjeringen vil «legge til rette for flere lærere gjennom styrket kommuneøkonomi og ved å endre opplæringsloven for å sikre en maksimumsgrense for tallet på elever per lærer på hver skole». I forslaget til budsjett for 2011 (Prop. 1 S (2010 – 2011) er det varslet at regjeringen vil sikre ressurser for å opprettholde og styrke lærertettheten i skolen, og at regjeringen har som mål å lovfeste en ressursnorm i grunnskolen. Det er videre varslet at departementet vil starte et arbeid med å utrede hvordan en slik lovfesting kan utformes.

Jeg er overbevist om at klassestørrelsen er av avgjørende betydning for læringsmiljøet. Å se hver enkelt elev lar seg ganske enkelt ikke gjøre hvis en har 30 individer i klassen. Jeg er særlig opptatt av de elevene som presterer midt på treet, de som «klarer seg selv» og får sine 3’ere og 4’ere. De som bare trenger litt ekstra hjelp og oppbakking fra lærer. Det skal så lite til for å hjelpe mange av disse til et bedre resultat.

Kilde: Laererstemmer.no, mars 2011

Departementet vil

• legge fram et høringsnotat om regulering av lærertetthet