8 Gode overganger

Overgangene mellom hovedtrinnene og mellom skoleslagene er viktige faser i elevenes opplæringsløp. Overgangene kan innebære større eller mindre endringer for elevene, avhengig av om de må skifte skole, om den nye skolen er langt unna og større enn den de forlater, og om overgangen også medfører at kameratflokken splittes. For mange elever kan slike overganger oppleves positive og spennende, for andre kan de føre til usikkerhet og angst.

Overgangsfasen kjennetegnes ved å kunne oppleves som både spennende og skummel, et følelsesmessig paradoks.1 En undersøkelse fra Skottland viser at elever viser engstelse for endringene, men at de også har en positiv forventning om nye sjanser.2 Støtte hjemmefra synes ekstra viktig i denne perioden, og elever med lite støtte hjemmefra har større risiko for å møte problemer i overgangsfasen. Det er uansett et mål å gjøre overgangene mellom barnetrinn og ungdomstrinn og mellom ungdomstrinn og videregående opplæring så gode som mulig.

Gjennom Kunnskapsløftet ble det innført gjennomgående læreplaner i alle fellesfag. Det betyr at læreplanene er utformet likt og at det er en faglig sammenheng gjennom hele grunnopplæringen. Dette legger til rette for en god sammenheng for lærere og elever på tvers av hovedtrinn og skoleslag.

Forskning viser at elever som har gode grunnleggende ferdigheter fra barnetrinnet, har størst muligheter for å få gode karakterer på ungdomstrinnet. I tillegg viser forskning at karakterene fra ungdomsskolen har stor betydning for gjennomføringen av videregående opplæring. OECDs ekspertgruppe peker på at overgangen mellom skoleslagene kommer i tillegg til alle andre endringer ungdom gjennomgår, og anbefaler blant annet styrket samarbeid mellom skoleslagene for å lette overgangen for elevene.

8.1 Fra barnetrinnet til ungdomstrinnet

Barnetrinnet og ungdomstrinnet har samme skoleeier, men organiseringen av grunnskolen varierer. En del ungdomsskoleelever går på kombinerte skoler med trinn fra 1 til 10, men den største delen av ungdomsskoleelevene går på rene ungdomsskoler med trinn fra 8 til 10. Alle elever har en kontaktlærer på både barnetrinnet og ungdomstrinnet, men på ungdomstrinnet møter elevene i større grad et faglærersystem som gjør at de får mindre tid sammen med kontaktlæreren enn de er vant til fra barnetrinnet. Dette stiller andre krav til relasjonene mellom elever og lærere, og ungdomsskolen må derfor være svært bevisst på betydningen av slik relasjonsbygging i møte med de nye elevene på 8. trinn.

Forskning fra NOVA har vist at det er en sterk sammenheng mellom elevenes grunnleggende ferdigheter etter 7. trinn og elevenes karakterer på 10. trinn se figur 8.1.3 NOVA har fulgt en gruppe elever fra utgangen av 7. trinn i 2005, da de aller fleste elevene tok de nasjonale prøvene, fram til slutten av ungdomstrinnet, da disse elevene fikk karakterer i ulike fag. De nasjonale prøvene ved inngangen til ungdomstrinnet og karakterene ved avslutningen av ungdomstrinnet er ulike mål på elevenes ferdigheter og oppnådd kompetanse i fagene. Likevel viser NOVAs analyser at overlappet mellom disse to målene er svært tydelig når de måles med tre års mellomrom. «Dette tilsier at halvparten av all variasjon i grunnskolepoeng kan forklares med bakgrunn i de grunnleggende ferdighetene elevene starter med når de begynner på ungdomstrinnet. Korrelasjonen er høyere til skriftlig eksamen enn til muntlig eksamen».4

Sannsynligheten er stor for at elever som skårer lavt på de nasjonale prøvene ved inngangen til ungdomstrinnet, også er blant dem med de dårligste karakterene på 10. trinn. Samtidig viser analysene at en god del elever klarer å forbedre resultatene sine i løpet av ungdomstrinnet.

Kilde: Bakken 2010

På ungdomstrinnet øker både de sosiale og de faglige utfordringene for elevene. Dermed øker også kravene til et godt hjem–skole-samarbeid. Samtidig står hjem–skole-samarbeidet svakere på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet i norsk skole. Hovedbildet fra forskningen er at jo eldre elevene blir, desto dårligere vurderes samarbeidet mellom hjem og skole.5

Hovedutfordringen i samarbeidet mellom hjem og skole er å utløse foreldrenes ressurser og engasjement. Gode nettverk mellom foreldre bør bygges gjennom drøfting av foreldrerollen, elevenes sosiale og faglige utvikling, avklaring av forventninger, roller og ansvar mellom hjem og skole og fastsettelse av rutiner for samarbeid. Metoder og verktøy for tilrettelegging av denne typen prosesser er tilgjengelig for skolene, men kjennskapen til og bruken av materiellet kan bli bedre. Erfaringsmessig møter de fleste foreldre opp på det første foreldremøtet som avholdes på 8. trinn. Her har skolen en unik mulighet til å legge til rette for et engasjement ved å formidle forventninger og legge vekt på betydningen av samarbeidet for elevenes sosiale og faglige utvikling. Mange ungdomsskoler har også informasjonsmøte mens elevene ennå er på 7. trinn.

8.2 Elevvurdering i overgangene

All vurdering fram til avslutningen av et fag er underveisvurdering som skal fremme læring. På barnetrinnet får elevene bare vurdering uten karakter og elevene skal ikke ha sluttvurdering (standpunktkarakter) i fagene før avslutningen av ungdomstrinnet.

OECD påpeker i sin rapport at mange elever opplever en brå overgang til karakterer på ungdomstrinnet.6 Mange elever er uforberedt på de karakterene de får, og OECD tolker dette som et resultat av at barnetrinnet og ungdomstrinnet har ulik vurderingspraksis og mener dette kan gå ut over elevenes motivasjon allerede ved starten på ungdomstrinnet.

En tilbakemelding i form av et tall (karakter) på en skala fra 1 til 6 forteller ikke hva eleven mestrer i lys av kompetansemålene eller hva som må gjøres for å bli bedre i faget. Overdreven bruk av karakterer eller karakterliknende tilbakemeldinger underveis kan ha en tendens til å overskygge den læringsinformasjonen som ligger i mer beskrivende tilbakemeldinger. For å bedre elevenes overgang til ungdomstrinnet må det derfor skapes en vurderingspraksis på barnetrinnet som innebærer tydelige tilbakemeldinger. Tilbakemeldingene skal bidra til å gi elevene kunnskap om og forståelse av faglige krav samt erkjennelse av deres egen kompetanse og utviklingsmuligheter. Dette mener OECD kan gjøres gjennom en balansert bruk av tester, egenvurdering og tilbakemeldinger for forbedringer i alle klasserom på barnetrinnet. OECD understreker samtidig viktigheten av at karakterer på ungdomstrinnet også bør følges av beskrivende tilbakemeldinger eller som samtaler mellom lærer og elev. Vurderingsforskriften er nå endret slik at det går tydelig fram at det skal gis en faglig begrunnelse for vurderingen, og at karakteren skal være en følge av begrunnelsen.

Lærere trenger kompetanse og trening i å gi profesjonelle tilbakemeldinger, og elevene trenger trening i å bruke disse tilbakemeldingene i sin egen læring og utvikling. Barneskoler må utvikle en bedre og mer systematisk vurderingspraksis, og elevene må læres opp til å vurdere seg selv. Uten å utvikle en kultur for vurdering og læring vil elevene fortsatt starte på ungdomstrinnet uten kunnskap om hvor de står og hvor de skal videre. Beskrivende tilbakemeldinger, slik som forskriften stiller krav til, bør være spesifikke nok til å hjelpe elever og deres foreldre til å forstå hva eleven er god i, og hva hun eller han må arbeide videre med.

Departementet mener at god vurderingspraksis, både spesifikk faglig tilbakemelding og veiledning samt involvering av elevene i vurderingsarbeidet, må følges opp og sikres, også på ungdomstrinnet, i større grad enn i dag.

Satsingen Vurdering for læring som er omtalt i kapittel 6, har til formål å styrke vurderingspraksisen og vurderingskompetansen på både barnetrinnet og ungdomstrinnet. Denne satsingen ivaretar etter departementets vurdering i stor grad de utfordringer OECD påpeker.

Etablering av dialog og samarbeid på tvers av trinnene kan styrke vurderingspraksisen på både barne- og ungdomstrinnet og lette overgangen for elevene. Selv om det er viktige forskjeller i vurdering på barne- og ungdomstrinnet som følge av bruk av karakterer på ungdomstrinnet, er det grunnleggende premisset for underveisvurdering det samme for de ulike trinnene: Underveisvurderingen skal fremme læring. Samarbeid og dialog mellom faglærere på barnetrinnet og ungdomstrinnet vil også kunne bidra til å styrke vurderingskompetansen og -praksisen på begge trinn og slik bidra til en bedre overgang til ungdomstrinnet for elevene.

OECD understreker i sine anbefalinger betydningen av tidlig innsats og at det settes inn tiltak så snart det oppdages at en elev har utfordringer knyttet til læring.OECD-Norway Steering Group on Lower Secondary Education 2011 Dette er i samsvar med regjeringens signaler i St.meld. nr. 16 (2006–2007) … og ingen sto igjen.

OECD viser også til at norske elever stort sett går videre fra barnetrinnet til ungdomstrinnet og fra ungdomstrinnet til videregående opplæring, uten at det stilles krav til deres kompetanse, og at det er svært sjelden elever går et år om igjen. De anbefaler heller ikke dette, men peker på utfordringene for de elevene som går videre uten å være tilstrekkelig forberedt til å møte de kravene som stilles til dem på neste trinn.

Kartleggingsprøver for disse overgangene kan være en støtte for lærerne og bidra til at elever som mangler grunnleggende ferdigheter, kan få nødvendig støtte og oppfølging før de går videre til neste trinn.

OECD peker spesielt på at det er viktig at lærerne på 6. og 7. trinn forsikrer seg om at elevene er godt forberedt på de økte faglige kravene de vil møte på ungdomstrinnet, spesielt i matematikk, lesing og skriving.

Departementet vil utvikle kartleggingsprøver som kan anvendes i overgangen fra barnetrinnet til ungdomstrinnet og fra ungdomstrinnet til videregående opplæring. Det finnes ikke kartleggingsprøver på ungdomstrinnet per i dag, og prøvene på Vg1 er ikke brukt på ungdomstrinnet, selv om prøvene er basert på kompetansemålene for 10. trinn. Kartleggingsprøver basert på kompetansemålene for 7. trinn vil kunne brukes av skolene/lærerne til å kartlegge om elevene på 6. og 7. trinn har tilstrekkelige grunnleggende ferdigheter til å mestre opplæringen på ungdomstrinnet.

Tilsvarende foreslås det å innføre frivillige kartleggingsprøver for 9./10. trinn som skolen kan bruke til å vurdere om elevene har tilstrekkelige grunnleggende ferdigheter for å mestre videregående opplæringen.

Departementet vil

• utvikle frivillige kartleggingsprøver for 6./7. trinn og 9./10. trinn

8.3 Fra grunnskole til videregående opplæring

De fleste elevene som er ferdige med ungdomstrinnet, fortsetter i videregående opplæring. Andelen elever med direkte overgang fra grunnskole til videregående opplæring var ifølge KOSTRA 96,4 prosent i 2010. Andelen som ikke går i videregående opplæring, er størst i gruppen med færrest grunnskolepoeng. Grunnskolepoengene har i tillegg stor innvirkning på gjennomføringen blant de som starter i videregående opplæring.7 SØFs analyse av frafall i videregående opplæring fra 2010 viser at grunnskolepoeng fra ungdomstrinnet uten sammenligning er den viktigste forklaringsfaktoren for frafall og gjennomføring i videregående opplæring. Når det kontrolleres for grunnskolepoeng, er det liten effekt av familiebakgrunn og studieretning.8 Figur 8.2 illustrerer fullføringsgrad i videregående opplæring fem år etter at elevene gikk ut av grunnskolen i 2002 etter gjennomsnittskarakterer fra grunnskolen.

Overgangen fra grunnskole til videregående opplæring kan være en særskilt utfordring for samiske elever. Selv om flere videregående skoler har tilbud om opplæring i samisk språk, er det krevende for de samiske elevene å finne relevante opplæringstilbud innenfor og utenfor samiske områder. De er ofte henvist til å ta videregående opplæring langt fra hjemstedet og må bo der skolen ligger. Borteboende elever slutter oftere enn andre uten å fullføre opplæringen. Mange elever og lærere peker på at det også er en utfordring at rådgivere ikke har tilstrekkelig kompetanse på samiske opplærings- og yrkesmuligheter, og muligheter generelt i samiske samfunn.

Alle elever har rett til inntak i videregående opplæring selv om de mangler vurdering i ett eller flere fag. Elever som har hatt opplæring etter læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter, skal ikke ha vurdering med karakter i norsk, men får beregnet en snittkarakter. Disse elevene har spesielle utfordringer i overgangen som det er viktig at skolene fanger opp.

Kilde: Falch mfl. 2010

Grunnskolepoengene har betydning for gjennomføringen av videregående opplæring, men også for hvilke utdanningsprogrammer elevene velger. Forskning fra NIFU tyder på at faglige prestasjoner fra grunnskolen i stor grad gir preferanser for videre opplæring, både ved det første valget når elevene går ut av grunnskolen, og siden når de skal ta beslutninger rundt overgangen til det tredje året.9 Elever med gode karakterer fra ungdomstrinnet velger gjerne studieforberedende utdanningsprogram i videregående opplæring. Elever med lavere karaktersnitt rekrutteres i større grad til yrkesforberedende utdanningsprogram. Videre tyder forskningen fra NIFU på at framdrift i videregående opplæring og valg som elevene gjør der, kan knyttes sammen med resultater fra ungdomstrinnet. Analysen viser at dette gjelder både valg av utdanningsprogram, normal progresjon og valg av påbygning for å få studiekompetanse etter to år på yrkesfaglige utdanningsprogrammer.

SØF har på oppdrag fra departementet nylig studert sammenhengen mellom gjennomføring av videregående opplæring og standpunktkarakterene fra ungdomstrinnet. Estimatene viser at standpunktkarakterene i samfunnsfag, natur- og miljøfag og matematikk har størst betydning for gjennomføring på normert tid. Også standpunktkarakterer i kroppsøving har relativt stor betydning, spesielt for gjennomføringen innen fem år. Økt kunnskapsnivå i matematikk tilsvarende ett karakterpoeng øker sannsynligheten for å gjennomføre videregående opplæring på normert tid med over 4 prosentpoeng når man kontrollerer for andre faktorer som karakternivå i de andre fagene. SØF karakteriserer betydningen av karakterer i matematikk, naturfag, samfunnsfag og kroppsøving som store. Videre sier forskerne at RLE, kunst og håndverk, mat og helse og musikk er i en mellomposisjon, mens betydningen av standpunktkarakterer i språkfagene for gjennomføring av videregående opplæring er liten.10

Kilde: Falch mfl. 2011

Et hovedfunn er at kompetanse i matematikk er viktig for gjennomføring i videregående opplæring, særlig for de svakeste elevene. Dette er forventet, gitt den høye andelen som stryker i matematikk på videregående. Isolert sett har karakterene i norsk og engelsk relativt liten betydning for gjennomføring av videregående opplæring. Imidlertid er det god dekning i forskningslitteraturen for satsing på lesing. For eksempel viser ALL-studien at det er sammenheng mellom leseferdigheter og sannsynlighet for utstøting senere i livet.11 Norskkarakteren måler også mye mer enn lese- og skriveferdigheter.

Den nære sammenhengen forskningen har vist mellom ferdigheter fra barnetrinnet, resultater på ungdomstrinnet og progresjon i videregående opplæring, gir grunn til å vie overgangene mellom skoleslagene ekstra oppmerksomhet.

8.4 Overgangsprosjektet i Ny GIV

Ny GIV – Gjennomføring i videregående opplæring – er en nasjonal dugnad for å øke gjennomføringen i videregående opplæring. Overgangsprosjektet er et sentralt element i det partnerskapet som er inngått med alle landets fylkeskommuner høsten 2010. Prosjektet skal gå over tre år, det vil si ut 2013. Hovedvekten er lagt på tett oppfølging av de svakest presterende elevene etter første termin i 10. trinn.

Departementet legger generelt til grunn at alle elever følges tett opp gjennom hele grunnskolen. Likevel er det hvert år 4000–5000 elever med under 30 grunnskolepoeng som begynner i videregående opplæring. Dersom elever med så lave karakterer skal lykkes i videregående opplæring, vil de ha behov for særskilt organisert støtte og oppfølging, særlig til grunnleggende skrive-, lese- og regneopplæring.

Målgruppen for Overgangsprosjektet er kjennetegnet ved at dette ofte er elever som er lite motivert for opplæring, har høyt fravær og/eller ved at de ikke har opparbeidet seg tilstrekkelige grunnleggende ferdigheter.

I prosjektet er det tatt konsekvensen av den nære sammenhengen mellom elevenes faglige prestasjoner i grunnskolen og deres muligheter til å lykkes i videregående opplæring. Eleven får tilbud om intensiv opplæring i lesing, skriving og regning det siste halve året på ungdomsskolen, og det forventes at eleven gjør en ekstra innsats. Styrking av regne-, skrive- og leseferdigheter øker elevens forutsetninger for å gjennomføre videregående opplæring. Målet er at eleven skal fullføre og bestå videregående opplæring. Deltakelse i prosjektet gir ikke fortrinn ved inntak til videregående opplæring.

Den grunnleggende lese-, skrive- og regneopplæringen i siste halvår på 10. trinn kan gjennomføres på ulikt vis. Det er ønskelig at det prøves ut ulike modeller, og departementet har etablert en forsøksordning som gir kommunene et handlingsrom for å kunne legge til rette for best mulig intensivopplæring for eleven. I forsøket er det åpnet for at opplæringsloven § 8-2 første ledd annet og tredje punktum kan fravikes, slik at elevene i intensivopplæringen kan organiseres blant annet i grupper på bakgrunn av faglig nivå. Dette kan gjøres i inntil 7,5 timer i uka fra januar og ut skoleåret på 10. trinn. På bakgrunn av evalueringer av denne intensivopplæringen vil departementet vurdere om det er behov for enkelte justeringer i regelverket.

Det er viktig for disse elevene at de får en annen pedagogisk tilnærming til opplæringen i fag enn de har opplevd tidligere og som de ikke har kunnet nyttiggjøre seg på en tilfredsstillende måte. Mer enn 600 lærere i grunnskoler og videregående skoler er skolert med dette som siktemål i det første året. Alle fylkeskommuner er med, og de inngår et tett samarbeid med kommuner som dekker 30–50 prosent av det samlede antall tiendeklassinger i fylket det første året. Av disse inngår rundt 10 prosent av de svakest presterende elevene i hver kommune i målgruppen for prosjektet.

Fylkeskommunene og prosjektkommunene arbeider systematisk sammen for å lette overgangen mellom grunnskolen og videregående opplæring gjennom ulike tiltak. Det legges opp til å prøve ut ordninger med sommerskole, forkurs til videregående opplæring og/eller tilbud om sommerjobb. Det er en sentral oppgave i prosjektet å skape smidige overganger mellom nivåene fordi det i slike faser er en ekstra stor risiko for at elevene slutter.

Elever som har enkeltvedtak om spesialundervisning, utelukkes ikke fra målgruppen i prosjektet, men det vurderes i hvert enkelt tilfelle hva eleven er best tjent med og ønsker selv. Dersom en elev med enkeltvedtak om spesialundervisning skal kunne delta i Overgangsprosjektet, må opplæringen enten ligge innenfor elevens enkeltvedtak og individuelle opplæringsplan, eller det må fattes nytt enkeltvedtak der det begrunnes hvorfor man antar at eleven vil få et bedre opplæringstilbud ved å følge intensivopplæringen i det siste halve året i grunnskolen.

Prosjektet forutsetter at kommuner og fylkeskommuner samarbeider om å skape et bærekraftig, strukturert og målrettet system gjennom ulike tiltak for disse elevene. I opplæringsloven § 13-3c heter det:

«Fylkeskommunen skal etter oppdrag frå departementet rettleie om og medverke til kvalitetsutviklingstiltak som m.a. kan gi god samanheng mellom grunnskole og vidaregåande opplæring.»

Kommuner og fylkeskommuner er selvstendige skoleeiere, men fylkeskommunen kan gis et spesielt ansvar for tiltak som skaper en bedre sammenheng i det 13-årige løpet. Det legges til grunn at tiltakene rettet mot den enkelte elev inngår i en helhet, og at tiltakene på ungdomstrinnet, i overgangen til og i videregående opplæring, planlegges i felleskap som et sammenhengende løp.

Ny GIV har skapt et stort engasjement i alle fylker. Mange foreldre og elever setter pris på at elevene på 10. trinn får en ny sjanse til å forberede seg best mulig til å mestre overgangen til videregående opplæring. Departementet ønsker å videreutvikle dette for å få med flere skoler, og for å spre den kompetansen som bygges opp omkring prosjektet.

Departementet vil videreføre den store satsingen på skolering av lærere i forbindelse med Overgangsprosjektet i Ny GIV. Lærerne ved grunnskoler med ungdomstrinn og videregående skoler vil få skolering i hvordan de kan legge opplæringen best mulig til rette for de elevene som av ulike grunner har svake grunnleggende ferdigheter i lesing, skriving og regning. Disse lærerne bør være sentrale ressurspersoner i den enkelte skoles videre arbeid med å sette alle lærerne i stand til å heve elevenes prestasjoner i alle fag. Dette er et spørsmål om pedagogisk ledelse, og departementet legger til grunn at ledelsen ved den enkelte skole og skoleeier griper den muligheten de nå får gjennom Ny GIV og Overgangsprosjektet.

Departementet vil

• videreføre Overgangsprosjektet og satsingen på kompetanseutvikling gjennom Ny GIV

8.5 Samarbeid og hospitering for lærere

Forberedelser til overgangene på den enkelte skole og samarbeid mellom skoleslagene er viktig for å gjøre elevene best mulig forberedt på hva som venter på neste nivå. Her gjøres det mye allerede i dag ved for eksempel overgangssamtaler mellom skoler, regionale samarbeid og ulike former for nettverk.

OECD viser til «vertical teaming» for å sikre helhet mellom det faglige innholdet og nødvendig støtte til elevene i overgangene mellom trinnene. Med «vertical teaming» menes etablering av team eller nettverk med lærere fra både barnetrinnet og ungdomstrinnet – alternativt ungdomstrinnet og videregående opplæring – der en gjennomgår overgangen for elevene mellom de to skoleslag. Det vil kunne være generelt arbeid om fag og progresjon på henholdsvis slutten og begynnelsen av de to skoleslagene, samt praktiske og organisatoriske spørsmål i forbindelse med overgangene. I ny lærerutdanning for trinn 5 – 10 stilles krav om kunnskap om det helhetlige opplæringsløpet med vekt på overgangen fra barnetrinnet til ungdomstrinnet og fra ungdomstrinnet til videregående opplæring.

Ulike former for hospitering og samarbeid om kompetanseutvikling på tvers av hovedtrinn og skoleslag kan føre til bedre sammenheng i elevenes opplæring. Ved å øke kunnskapen om det som skjer på hverandres skoler/trinn, vil det være lettere å tilpasse undervisningsopplegg og overganger på en bedre måte for elevene. Dette må løses lokalt og regionalt.

8.6 Overføring av elevinformasjon

For å få gode overganger både fra barnetrinnet til ungdomstrinnet og fra ungdomstrinnet til videregående opplæring, er det viktig at den skolen eleven skal begynne på, får tilstrekkelig informasjon til å kunne tilrettelegge best mulig for den enkelte elev så raskt som mulig. Samtidig er dette personopplysninger som må behandles med varsomhet og i tråd med gjeldende regelverk.

I St.meld. nr. 44 (2008–2009) Utdanningslinja ble betydningen av gode overganger og overføring av informasjon om eleven, særlig om fravær og karakterer, omtalt. Et av tiltakene i meldingen var å «etablere gode systemer for overføring av relevant informasjon om elevene mellom grunnskolen og videregående skole». Det ble også påpekt at det rettslige grunnlaget er forvaltningslovens taushetspliktbestemmelser og personopplysningsloven, samt at informasjon uansett kan overføres dersom det foreligger samtykke fra elev/foreldre. Videre ble det sagt at departementet vil vurdere om det er behov for egne lovbestemmelser som regulerer dette.

Departementet arbeider med oppfølgningen av saken. Spørsmålet om overføring av elevinformasjon er komplekst og har både juridiske, økonomiske og ressursmessige problemstillinger. Personvernmessig er det sentralt at det ikke overføres flere opplysninger enn nødvendig og at opplysningene bare brukes til det de skal brukes til og ikke til andre formål. En eventuell systematisk overføring av informasjon uten samtykke, vil kreve lovhjemmel. I den utstrekning en slik hjemmel ikke finnes i personopplysningsloven, vil en særskilt hjemmel måtte innføres i opplæringsloven og privatskoleloven.

Departementet mener det er grunn til å vurdere disse spørsmålene nærmere og vil utrede hvordan dette håndteres i skolesektoren i Norge og andre land. Departementet viser også til den planlagte stortingsmeldingen fra Fornyings- og administrasjonsdepartementet om personvern.

8.7 Utdannings- og yrkesrådgivning

Ifølge opplæringsloven § 9-2 har elevene rett til nødvendig rådgivning om utdanning, yrkestilbud og yrkesvalg og om sosiale spørsmål. Elevene på ungdomstrinnet er i ferd med å avslutte grunnskolen med obligatorisk opplæring, og det er viktig for dem å få et best mulig grunnlag for å gjøre riktig valg for sin videre opplæring og overgang til yrkeslivet. God rådgivning er et sentralt bidrag i denne prosessen. Mangel på god rådgivning kan føre til valg som ikke viser seg å være hensiktsmessige. Elever som ikke finner seg til rette på det utdanningsprogrammet de har valgt, vil ønske å gjøre omvalg eller i verste fall slutte uten å fullføre opplæringen.

Rådgivning i skolen organiseres ulikt fra land til land i Europa. Mens Norge har valgt å dele elevenes rett til rådgivning i to områder, utdannings- og yrkesrådgivning og sosialpedagogisk rådgivning, har de fleste andre land valgt å legge hovedvekten på utdannings- og yrkesrådgivning. I flere europeiske land, for eksempel Østerrike, Danmark og Storbritannia, er det etablert sektorovergripende kvalitetssikringssystemer for rådgivningsfunksjoner.12 Flere andre land er i ferd med å utvikle tilsvarende systemer. Det er bred enighet om at rådgiverens kompetanse er avgjørende for kvaliteten på rådgivningen, og flere land har gått i retning av kompetansekrav, nasjonale standarder eller sertifiseringsordninger for rådgivere.13 Også ekspertgruppen fra OECD anbefaler styrket rådgivning på ungdomstrinnet, og anbefaler nærmere samarbeid mellom kommune og fylkeskommune for å styrke overgangen mellom ungdomstrinnet og videregående opplæring.

Det stilles komplekse krav til rådgiverens kompetanse, blant annet fordi elevene som skal motta råd og veiledning, tilhører ulike sosiale og etniske grupper. NOU 2010: 7 Mangfold og mestring peker på at flerkulturell kompetanse vil være en sentral faktor for rådgivere for å kunne yte et tilfredsstillende tilbud til minoritetsspråklige elever. Mange rådgivere opplever rådgivning spesielt rettet mot elever med minoritetsspråklig bakgrunn som en ekstra utfordring, som krever kompetanse de ikke har.Samtidig som minoritetsspråklige elever generelt er overrepresentert blant de som ikke fullfører videregående opplæring, har disse elevene klart høyere utdanningsambisjoner enn majoritetsspråklige.14 Å nå og inkludere de minoritetsspråklige elevenes foreldre i rådgivningsarbeidet kan også oppleves som en utfordring. For å nå denne gruppen elever med god informasjon og veiledning på en tilfredsstillende måte etterlyser mange rådgivere mer kunnskap om kultur og språk.15 For statlig finansierte kompetanseutviklingstilbud på området vil det bli stilt krav om at dette perspektivet skal ivaretas.

Forskrift til opplæringsloven kapittel 22 presiserer at den enkelte elev skal ha hjelp til å utvikle seg videre og utnytte sine egne ressurser uten hensyn til tradisjonelle kjønnsroller. En kartlegging SINTEF har gjort, viser at ungdom stort sett tar tradisjonelle utdannings- og yrkesvalg, med utgangspunkt i et kjønnssegregert arbeidsmarked.16 Rapporten konkluderer med at rådgiverne ikke har noe særlig oppmerksomhet på kjønnsperspektivet. Over 80 prosent av skolene sier at de ikke har spesielle tiltak for å oppmuntre elever til å velge utdanning og yrke som bryter med tradisjonelle kjønnsmønstre. Rapporten kritiserer også mangelen på tiltak spesielt rettet mot gutter, og at oppmerksomheten mot fag- og yrkesopplæringen er for svak.

Utdannings- og yrkesrådgivningen er et sentralt virkemiddel for å styrke gjennomføringen av videregående opplæring. Dette feltet er blitt styrket på flere måter i de siste årene, jf. også omtale av faget utdanningsvalg i kapittel 4.5. Forskrift til opplæringsloven kapittel 22 ble endret i 2009, og gir nå en tydeligere beskrivelse av hva innholdet i elevenes rett til rådgivning er. Utdannings- og yrkesrådgivning kan gis både i grupper og individuelt, men eleven har rett til individuell utdannings- og yrkesrådgivning. Eleven skal blant annet ha oppdatert informasjon av hva som finnes av utdanningsmuligheter og yrkesområder lokalt, nasjonalt og internasjonalt. Eleven skal også få opplæring i å bruke ulike veiledningsverktøy og søknadsprosedyrer. Det presiseres også at eleven skal ha nødvendig hjelp til å utvikle sine egne ressurser.

Rådgivning skal være tilgjengelig for elevene på den enkelte skole. Verken opplæringsloven eller forskriften regulerer hvordan rådgivningen skal organiseres eller hvilket omfang den skal ha. Ressursen til rådgivning fastsettes i avtalene mellom partene i arbeidslivet. Den enkelte grunnskole skal avsette minimum 38 årstimer per påbegynt 25. elev. På ungdomstrinnet legges det til ytterligere 5 prosent av et lærerårsverk. Til sammen på nasjonalt nivå brukes det 317 årsverk til utdannings- og yrkesrådgivning på ungdomstrinnet. Rådgivning utgjør hele stillinger på store skoler, men på mange av de mindre skolene er rådgivning del av en annen stilling, ofte i form av en lærer med redusert undervisning. Antall personer som er aktive i rådgiverfunksjon, er dermed langt høyere enn tallet på årsverk skulle tilsi.

Skoleeieren er ansvarlig for at rådgivningen utføres av personale med relevant kompetanse. Utdanningsdirektoratet har utviklet veiledende kompetansekriterier og anbefalt formell kompetanse for dem som skal utføre rådgivningen. Andelen rådgivere på ungdomstrinnet som oppfyller anbefalt formell kompetanse, er for lav, bare om lag seks av ti rådgivere har formell kompetanse for oppgaven. For å bidra til at rådgivere i kommuner og fylkeskommuner skal oppfylle de anbefalte kompetansekravene er rådgivning et prioritert område i Kompetanse for kvalitet – strategi for videreutdanning. I løpet av 2009 – 2010 har om lag 160 deltatt i slike videreutdanningstilbud.