6 Motivasjon gjennom vurdering

Vurdering og tilbakemelding er forankret i lov og læreplan, og er en del av opplæringen. Vurdering av elevens kompetanse er et effektivt verktøy for å øke motivasjon, opplevelse av mestring og for å fremme videre læring. Det er godt dokumentert at tilbakemeldinger som sier noe om kvaliteten på elevens arbeid, og som inneholder råd om hvordan eleven kan forbedre seg, kan øke elevenes læring betydelig.1 Tilbakemelding må gis på en måte som skaper selvtillit og motivasjon hos elevene, samtidig som den skal vise hva elevene skal gjøre for å prestere bedre.

Elevene må forstå hvordan opplæringens innhold og arbeidsoppgaver henger sammen med kompetansemålene, og de må få vite hva de må gjøre for å nå målene. Elevene må også oppleve at lærerne bryr seg om dem og respekterer dem,2 og elevene må oppleve å få god faglig hjelp og støtte.3 Motivasjon fremmes også dersom elevene lærer å sette egne mål, og reflektere over sin egen læring.4 Resultatene fra Elevundersøkelsen viser imidlertid at elever på ungdomstrinnet sjeldnere får tilbakemeldinger fra læreren om hva de bør gjøre for å bli bedre i fagene enn elever på barnetrinnet, jf. figur 6.1. 20 prosent av elevene på 10. trinn oppgir at læreren ikke i noen eller i svært få fag, forteller dem hva de bør gjøre for å bli bedre i fagene. Rundt 40 prosent svarer at lærerne forteller dem hva de bør gjøre for å bli bedre i fagene to til fire ganger i halvåret eller sjeldnere. Resultatene har holdt seg relativt stabile fra 2007 til 2010.

Kilde: Topland og Skaalvik 2010

Vurdering som kompetanse inngår i rammeplanen for den nye lærerutdanningen. I det nye forskningsprogrammet Praksisrettet utdanningsforskning – PRAKUT er vurderingspraksis et av de prioriterte temaene.

6.1 Et klarere regelverk

Klare rammer for vurderingsarbeidet skal bidra til en læringsfremmende vurderingspraksis og sikre elevenes rettigheter. Standpunktkarakterer og eksamenskarakterer har betydning for inntak til videregående opplæring. Elevene må være sikre på at de blir vurdert på et faglig grunnlag, og det må være stor grad av forutsigbarhet i vurderingen. Det betyr at elevene må vite hva som legges til grunn i vurderingen av kompetansen deres. Nye bestemmelser om individuell vurdering trådte i kraft fra og med skoleåret 2009/2010, jf. forskrift til opplæringsloven.

Utdanningsdirektoratet har gitt ut et rundskriv (Udir 1 – 2010) med informasjon og veiledning om regelverket. Rundskrivet er utformet for å gi en samlet framstilling av alle forhold som berører individuell vurdering i gjeldende regelverk, og er ment å bli brukt som et oppslagsverk. Det er også utarbeidet en kortversjon.

Læringsaspektet i vurderingsarbeidet ble betydelig styrket i forskriften i 2009. I henhold til forskriften har elever krav på informasjon om hva de mestrer av kompetansemålene i faget, og hva som skal til for at de skal kunne øke sin kompetanse. Lærerens vurdering skal være rettet mot det som skal læres, og ta sikte på å hjelpe den enkelte til å bli bedre i faget. En slik vurderingspraksis er i samsvar med det som mange lærere allerede gjør i dag. Samtidig viser nyere forskning at det fremdeles er behov for å utvikle vurderingspraksis i norsk skole, jf. omtale nedenfor.

For ungdomstrinnet og videregående opplæring ble begrepet terminkarakter erstattet med halvårsvurdering for å gi et tydelig signal om at denne vurderingen er en del av underveisvurderingen, og dermed har læring som formål. Fra 8. trinn skal det også fastsettes en karakter i forbindelse med halvårsvurderingen.

Det at elevene har kunnskap om og forstår hva som vektlegges i vurderingen av deres egen kompetanse, vil også ha betydning for hvordan de settes i stand til å planlegge sin egen læring. Elevens rett til egenvurdering ble derfor framhevet i en egen bestemmelse og gjort gjeldende også for underveisvurdering med karakter. Dette handler om at elevene skal lære å vurdere sitt eget arbeid. Det er derfor viktig at det som blir vektlagt i vurderingen, er kjent og tilgjengelig for eleven.

Et annet tiltak for å sikre at elevene involveres i sin egen læring, er innføringen av en samtale med eleven. Samtalen med eleven skal skje minst én gang per halvår som en del av underveisvurderingen. Samtalen er en viktig del av kontakt og kommunikasjon mellom lærer og elev. En slik samtale skal, i tillegg til den systematiske og kontinuerlige underveisvurderingen, være et redskap for læring.

I den nye forskriften er det også bestemt at det skal kunne dokumenteres at underveisvurdering er gitt. Dette er en videreføring av det som sto i den tidligere forskriften. Hensynet til etterprøvbarhet fører til at kravet om å dokumentere som regel innebærer noe krav til skriftlighet. Hva som skal dokumenteres og hvilken form og hvilket omfang dette skal ha, vil imidlertid variere. Det må også gjøres avveininger mellom betydningen av etterprøvbarhet og den tiden det tar for læreren å dokumentere at vurdering er gitt.

6.2 Underveisvurdering

Med bakgrunn i St.meld nr. 16 (2006 – 2007) ... og ingen sto igjen er det satset mye på å styrke lærernes vurderingskompetanse og forbedre skolenes vurderingspraksis.

En rapport fra evalueringen av Kunnskapsløftet viser at arbeid med elevvurdering har fått stor oppmerksomhet, og skolene er godt i gang med utviklingsarbeid.5 Rektorene og lærerne er kjent med de nye bestemmelsene om elevvurdering i forskriften, men kjenner i mindre grad til verktøy og veiledninger som er utarbeidet sentralt. De skolene som har arbeidet lengst med utvikling av sin egen vurderingspraksis, er mest positive til omleggingen til kompetansemål i Kunnskapsløftet. Disse skolene ser også betydningen av at de selv utvikler vurderingskriterier gjennom sitt lokale arbeid med læreplaner, og mener derfor at dette skal være et lokalt ansvar. I tillegg har disse skolene i større grad utviklet et felles språk om vurdering, et tolkningsfellesskap. På de skolene der det foreløpig er arbeidet mindre med vurdering, mener lærere og rektorer i større grad at utarbeiding av vurderingskriterier bør være et nasjonalt ansvar.

Fra høsten 2010 er det satt i gang en 4-årig nasjonal satsing på Vurdering for læring. Dette er en oppfølging av prosjekt Bedre vurderingspraksis som ble avsluttet i 2009. Målet med denne satsingen er å videreutvikle læreres vurderingspraksis gjennom økt kompetanse og forståelse for vurdering som redskap for læring.6

Utdanningsdirektoratet har formulert fire prinsipper for god underveisvurdering som også gjenfinnes i vurderingsforskriften. Prinsippene er basert på internasjonal forskning, som viser at elevenes forutsetninger for å lære kan styrkes dersom elevene:7

• forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem

• får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen deres

• får råd om hvordan de kan forbedre seg

• er involvert i sitt eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere sitt eget arbeid og utvikling

Deltakerne i satsingen skal arbeide med de fire prinsippene for god underveisvurdering, og gjøre disse til en integrert del av opplæringen. I satsingen legges det vekt på at vurdering brukes til å justere opplæringen, slik at elever lærer mer og bedre. Lærerne må kontinuerlig vurdere om opplæringen fører til best mulig læring for elevene. Elevene på sin side skal ha kunnskap om sin egen kompetanse og sitt læringsbehov, slik at de kan være med på å legge opp videre læringsprosess.

Når en lærer både sier hvordan eleven ligger an, hvorfor eleven fikk karakteren eleven fikk og i tillegg sier hva eleven bør gjøre for å forbedre seg, vil jeg si at det er en ganske god tilbakemelding!

Kilde: Jente 14, Elevpanelet

Satsingen er rettet mot klasseromspraksis, og deltakere er skoleeiere med et utvalg skoler og lærebedrifter. På ungdomstrinnet involverer satsingen både lærere, elever, skoleledere og kommuner. Arbeidet foregår i samarbeid med ressurspersoner fra kommunene, universiteter og høgskoler, fylkesmannsembeter og Utdanningsdirektoratet.

I løpet av fireårsperioden er det planlagt at 175 kommuner og fylkeskommuner fra alle landets fylker skal få muligheten til å delta i satsingen Vurdering for læring. Satsingen vil med nåværende omfang totalt omfatte rundt 500 grunnskoler, 100 videregående skoler og 60 lærebedrifter i løpet av prosjektperioden. De foreløpige erfaringene tyder på at denne satsingen treffer behovet i sektoren for kompetanseutvikling i vurdering og for å videreutvikle skolenes vurderingspraksis. Departementet vil derfor utvide satsingen på ungdomstrinnet.

OECD peker i sine anbefalinger også på at det er viktig at lærerne på ungdomstrinnet har tilgang til ulike vurderingsverktøy og metoder, og spesielt vurdering for læring, slik at elevene kan få jevnlige tilbakemeldinger på og anbefalinger om hvordan de kan bedre sine resultater.8

Departementet vil

• utvide satsingen Vurdering for læring på ungdomstrinnet

6.3 Sluttvurdering

Elevene skal etter fullført 10. trinn ha 13 standpunktkarakterer på vitnemålet og en til tre eksamenskarakterer, avhengig av trekk til eksamen.9 Standpunktkarakteren skal gi informasjon om elevenes kompetanse ved avslutningen av opplæringen i faget.

I prosjektet Bedre vurderingspraksis ble blant annet felles kjennetegn på måloppnåelse i noen fag utviklet og prøvd ut i praksis. Hensikten var å vurdere om kjennetegn på måloppnåelse kunne være en støtte og gi en felles retning for elevvurderingen. Beskrivelser av hva som kjennetegner et godt arbeid, skal også bidra til at elevene vet hva de blir vurdert i forhold til, og at elevene selv kan vurdere om de er på rett vei.

Rapporten fra evalueringen av prosjektet viser at de skolene som deltok i prosjektet, fikk et løft i arbeidet med vurdering.10 Forskerne anbefaler at det utarbeides nasjonale kriterier med mulighet for lokal bearbeidelse og tilpasning. Samtidig peker forskerne på at innføring og bruk av vurderingskriterier må understøtte og være med på å definere fagets struktur og egenart, og ikke framstå på en slik måte at de implisitt lager en ny struktur i faget og i læreplanen.

Flere forskningsrapporter peker på utfordringer med skolenes standpunktvurdering. I NIFUs rapport Rettferdig standpunktvurdering – det (u)muliges kunst vises det til at vurdering som gis ved eksamen er langt mer veiledet, diskutert og regulert gjennom forskrift og vurderingsveiledninger fra sentralt hold, enn det som er gjort for å kvalitetssikre standpunktvurderingen i fag.11NIFU skriver at lærere forteller om store variasjoner i praksis for standpunktvurdering. Forskerne trekker fram at de siste års satsing på vurdering i liten grad har omfattet standpunktvurdering, noe som kan forklare avvikene mellom lærernes oppfatning av sluttvurdering og forskriftens bestemmelser.

NIFU påpeker også at det i dag finnes lite kunnskap og dokumentasjon om hva lærere bruker som grunnlag for å sette standpunktkarakterer og hva lærere legger vekt på når de fastsetter standpunktkarakterer. De mener også at det er et generelt inntrykk at det finnes et mangfold av tilnærminger og utviklede verktøy for vurdering. Hvorvidt disse er i tråd med bestemmelsene, må undersøkes nærmere.

Rapporten fra NIFU peker på at det ikke finnes nasjonale retningslinjer eller veiledning om fastsetting av standpunktkarakterer, men at eksamen har en standardiserende funksjon overfor standpunktkarakteren i fag som har skriftlig eksamen. Det synes å være et behov for kompetanseutvikling og for felles arenaer for diskusjoner om vurdering på tvers av skoleslag. Spesielt synes det å være behov for å definere hva gode prestasjoner er, å dele erfaringer og å utvikle verktøy for standpunktvurdering.

Nordlandsforskning finner at om lag 60 prosent av lærerne på ungdomstrinnet og i videregående opplæring uttrykker frustrasjon fordi de er usikre på hvordan de skal sette standpunktkarakter og hva som skal telle med i sluttvurderingen.12 Forskerne som evaluerte prosjektet Bedre vurderingspraksis, stiller på samme måte som Nordlandsforskning spørsmål ved det skarpe skillet som er gjort mellom underveisvurdering og sluttvurdering.13

En rapport fra Statistisk sentralbyrå (SSB) viser at en del skoler har en vurderingspraksis som ikke er i tråd med forskriften ved fastsetting av standpunktkarakter.14Analysene viser at det er betydelig variasjon mellom grunnskoler i nivået på karaktersettingen. Noen skoler, særlig blant de små, ser ut til å overvurdere elevenes kompetanse, mens andre, særlig blant store skoler, ser ut til å undervurdere elevenes kompetanse. SSB finner også indikasjoner på at skoler med lave gjennomsnittlige eksamenskarakterer har en tendens til å overvurdere elevenes nivå ved fastsetting av standpunktkarakterer, mens skoler med høye gjennomsnittlige eksamenskarakterer tenderer mot å undervurdere elevenes prestasjoner. Dette kan tyde på en form for relativ karaktersetting ved standpunktvurderingen, det vil si at det er vanskeligere å oppnå en god karakter når man blir sammenlignet med flinke elever.

I NIFUs undersøkelse om standpunktvurdering forteller lærere at de tar i betraktning deltakelse og innsats når de skal sette karakterer for svakt presterende elever. Direktoratets årlige spørringer til Skole-Norge høsten 2010 viser at flere lærere enn tidligere mener at elevenes innsats og aktivitet bør tillegges vekt i fagkarakteren.15 I dag skal arbeidsinnsats vurderes som en del av ordenskarakteren.16

Standpunktkarakterene settes av læreren i det enkelte fag, og for den enkelte lærer er det betydelig grad av frihet når standpunktkarakterer skal settes.17 Lærernes usikkerhet rundt fastsettelse av standpunktkarakterer må tas på alvor. Lærere ønsker å gi en rettferdig standpunktkarakter, og det bør være en mest mulig felles forståelse i sektoren av hva som er grunnlaget for denne vurderingen. Standpunktkarakterene har stor betydning for elevens valg av videre utdanning, og mulighetene for å få oppfylt sitt ønske om inntak til videregående opplæring skal ikke være avhengig av hvilken skole eleven har gått på. Rettferdig sluttvurdering er også svært viktig for elevenes motivasjon.

All vurdering, også sluttvurdering, må innebære bruk av skjønn. Utvikling av lærernes profesjonelle skjønn handler om kompetanse, men også om å utvikle et vurderings- og tolkningsfellesskap. Å finne en god sammenheng og balanse mellom underveisvurdering og sluttvurdering er ett av temaene i satsingen Vurdering for læring. Underveisvurdering har læring og utvikling som mål, mens sluttvurderingen, uttrykt som standpunktkarakter og eksamenskarakter, skal være et uttrykk for hvor god kompetanse eleven har nådd i faget ved avslutningen av opplæringen. En løpende og systematisk underveisvurdering, der elevens faglige utvikling står sentralt, vil også bidra til at læreren har et godt og bredt vurderingsgrunnlag, og god innsikt i elevenes kompetanse i faget når standpunktkarakteren skal settes.

En vurderingspraksis som innebærer at elevene vet hva som forventes av dem, og hva de må gjøre for å bli bedre, skaper motivasjon og læring. Meldinger fra elever viser at det fortsatt skjer altfor ofte at elever bare får en karakter og ikke forklaringer og kommentarer som sier hva de kunne ha gjort bedre. Departementet vil utvide satsingen Vurdering for læring på ungdomstrinnet, samtidig som det satses på kompetanseutvikling i standpunktvurdering.

Det er viktig at elevene opplever at tilbakemeldingene og karakterene er rettferdige. I tråd med anbefalingene i sluttrapporten fra prosjektet Bedre vurderingspraksis mener departementet at det er viktig å finne fram til tiltak som kan støtte opp under en mer enhetlig vurderingspraksis. Lærere og skoler har et selvstendig ansvar for å etablere et tolkningsfellesskap ved fastsetting av standpunktkarakterer, og karaktersetting skal være et tema i lærerutdanningen. Mange skoler bruker tidligere eksamensoppgaver og vurderingsveiledninger som støtte til standpunktvurdering. Karakterstøttende prøver som er under utvikling, jf omtale nedenfor, vil bidra til en mer enhetlig standpunktvurdering i naturfag og samfunnsfag.

Departementet mener det er nødvendig å gi skolen ytterligere verktøy til støtte for standpunktvurdering, og vil utarbeide et nasjonalt rammeverk som grunnlag for videreutvikling av kjennetegn på måloppnåelse i fag. Et viktig prinsipp for kjennetegn på måloppnåelse er at kjennetegnene skal gi en nasjonal felles retning for vurderingsarbeidet, samtidig som kjennetegnene skal gi rom for lokal bearbeidelse, tolking og tilpasning. Dette er i tråd med prinsippet om tilpasset opplæring.

Jeg synes hele arbeidet gjennom et halvt år skal telle mer, enn det en tentamen gjør. Tentamen er på EN dag(…) På tentamen er det bare sånne rare oppgaver synes jeg, slike oppgaver som vi ikke har jobbet med før.

Kilde: Jente 15, Elevpanelet

For meg hadde det vært flott om jeg hadde hatt et sett med kriterier, kjennetegn på måloppnåelse som hørte til hvert enkelt kompetansemål. Da hadde jeg sikkert jobbet mer med kompetansemålene, og mindre med lærebøkene.

Kilde: Laererstemmer.no, februar 2011

Jeg ser behovet for standardiserte kriterier, av hensyn til at elever over hele landet skal få mest mulig lik vurdering for samme arbeid. På den annen side ser jeg hvor mye jeg lærer av å bruke tid på kompetansemål og kriterier selv, og den fordypelsen får man ikke helt dersom man bare tar et ferdig skjema fra noen andre.

Kilde: Delogbruk.no, april 2009

Departementet vil

• utforme et rammeverk for utvikling av kjennetegn på måloppnåelse i fag

• sørge for at lærere får tilbud om kompetanseutvikling i standpunktvurdering og karaktersetting

6.4 Prøver

Vurdering av læringsutbytte ved bruk av prøver foregår på alle nivåer i det norske utdanningssystemet, fra elevnivå til nasjonalt nivå. På nasjonalt nivå er det et mål å utarbeide prøver med høy kvalitet for ulike formål. Lærere og skoler utvikler også egne prøver som ledd i både underveis- og sluttvurdering. Enkelte skoleeiere utvikler også egne prøver, i tillegg til de nasjonale, for oppfølging av skolene.

Staten har utviklet og er i ferd med å utvikle ulike typer prøver. De nasjonale prøvene i lesing, regning og engelsk på 5. og 8. trinn og i lesing og regning på 9. trinn er obligatoriske. Kartleggingsprøver i leseferdighet på 1., 2. og 3. trinn og i tallforståelse og regneferdighet på 2. trinn er obligatoriske, mens det også tilbys frivillige kartleggingsprøver i tallforståelse og regneferdigheter på 1. og 3. trinn og i engelsk på 3. trinn. I tillegg er det under utvikling frivillige prøver i skriving og digitale ferdigheter. Det skal også utvikles frivillige karakterstøttende prøver i naturfag og samfunnsfag. De frivillige prøvene vil være tilgjengelig i en prøvebank som skal utvikles. Prøvene vil dels være til hjelp for lærerne for å identifisere elever med spesielle utfordringer, dels til å kvalitetssikre egen vurderingspraksis og gi råd og veiledning til videre oppfølging. De ulike prøveformene beskrives nærmere nedenfor.

Prøver kan være med på å motivere og gi læringen et mål og til å gi elevene tilbakemelding om deres egen måloppnåelse. Prøvene kan også gi nyttig informasjon til læreren som et ledd i underveisvurderingen dersom resultatene brukes til å identifisere elevenes videre læringsbehov. Elevene må da kjenne til hva som er forventet av dem i prøvesituasjonen. For mange prøver kan imidlertid svekke motivasjonen. Elevene kan oppleve at de ikke får nok tid til å forberede seg til prøvene, og at de ikke får anledning til å forbedre seg til neste prøve. Skolen og kommunene må koordinere og legge til rette for en god balanse mellom tid til læring og tid til prøver og vise tilbakeholdenhet med å pålegge skolene flere prøver enn de som er pålagt fra nasjonalt nivå.

6.4.1 Nasjonale prøver

Nasjonale prøver er en av flere vurderingsformer i det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet. Det primære formålet med nasjonale prøver er å vurdere i hvilken grad skolen lykkes med å utvikle elevenes grunnleggende ferdigheter. Informasjonen fra prøvene skal brukes som grunnlag for kvalitetsutvikling på skoler, hos skoleeiere og på regionalt og nasjonalt nivå. I tillegg kan prøveresultatene bidra til å styrke skolens arbeid med tilpasset opplæring. Informasjon fra prøvene må ses i sammenheng med annen informasjon om elevene som skolen har tilgang til.

Fra høsten 2010 ble de nasjonale prøvene i lesing på norsk og i regning for 8. trinn også gjennomført på 9. trinn. Prøvene gjennomføres på samme tid, og det er samme prøver som brukes. Slik kan resultatene gi en indikasjon på elevenes progresjon i regne- og leseferdigheter. I analysearbeidet er det viktig at resultatene ses i sammenheng med andre resultater og den kunnskapen læreren og skolen har om eleven. Mottakelsen av prøven for 9. trinn har vært god, og skolene opplever det som nyttig å kunne sammenligne resultater for to trinn på samme skole.

I samarbeid med Samisk høgskole og Senter for samisk i opplæringen utvikles det nasjonale prøver i lesing på nordsamisk på 5. og 8. trinn. Prøvene skal baseres på grunnleggende ferdigheter i lesing slik disse er definert i Kunnskapsløftet Samisk. Første gjennomføring for disse prøvene vil være høsten 2012.

Det er ikke planlagt innføring av flere nasjonale prøver på ungdomstrinnet.

6.4.2 Prøver i skriving og digitale ferdigheter

Elever viser sin kompetanse i ulike fag blant annet gjennom skriftlige tekster. Dersom elevene ikke har tilstrekkelige ferdigheter i skriving, vil det kunne begrense mulighetene deres til å vise sin kompetanse i fag.

Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforskning, Skrivesenteret, er i gang med utarbeiding av utvalgsprøver i grunnleggende ferdigheter i skriving for 5. og 8. trinn. Prøvene for 8. trinn utarbeides med utgangspunkt i kompetansemålene for 7. trinn. Disse prøvene vil være viktige redskaper for lærerne på begynnelsen av ungdomstrinnet for å få kartlagt elevenes grunnleggende ferdigheter i skriving, og som verktøy for vurdering av skriving. Høsten 2012 skal prøvene i skriving gjennomføres for første gang på et representativt utvalg skoler. Prøvene vil bli gjort tilgjengelig for skolene til frivillig bruk fra skoleåret 2013 – 2014. Det legges opp til å utvikle to nye prøver hvert år som måler ulike delferdigheter. Dette vil på lengre sikt gi en prøvebank som dekker flere sider ved grunnleggende ferdigheter i skriving. I vurderingsarbeidet vil lærerne kunne se på allerede vurderte elevtekster som vil fungere som mønstertekster. Veiledningsmateriellet vil inneholde informasjon om nasjonalt nivå som lokalt nivå kan måle seg opp mot.

Digitale ferdigheter er en av de fem grunnleggende ferdighetene og er i økende grad en viktig forutsetning for videre skolegang, deltakelse i arbeidslivet og aktiv deltakelse i samfunnet. Det er viktig at elever som har manglende digitale ferdigheter får nødvendig støtte og oppfølging. Elever kan ha gode digitale ferdigheter på enkelte områder, men likevel mangle andre grunnleggende digitale ferdigheter og forståelse for bruk av digitale medier.

Norge deltar i den internasjonale studien ICILS, The IEA International Computer and Information Literacy Study, som skal gjennomføres blant elever på 8. trinn i 2013. I denne studien kartlegges elevenes kompetanse i bruk av IKT til å finne og produsere informasjon og til å kommunisere med andre. Denne studien vil gi informasjon om norske elevers kompetanse sammenlignet med elever i andre land. Våren 2011 publiseres også resultater fra en ny modul i PISA som måler kompetanse i nettbasert lesing.

Barn begynner å bruke IKT tidligere og tidligere, og det er viktig at elever med manglende digitale ferdigheter fanges opp på barnetrinnet. Departementet vil derfor i første omgang prioritere utvikling av prøver med utgangspunkt i kompetansemålene for 4. trinn. Prøvene bør være frivillige.

Departementet vil utvikle egne prøver i digitale ferdigheter for ungdomstrinnet. Prøvene vil være nyttige verktøy for skolene til å følge opp elevenes digitale ferdigheter. Det legges opp til at prøvene på ungdomstrinnet utvikles etter samme modell som utvalgsprøvene i skriving, jf. omtale over. Det innebærer at prøvene ikke bare skal rettes inn mot å identifisere elever under kritisk grense, men kartlegge elevenes ferdigheter på alle nivåer. Prøvene gjennomføres først for et nasjonalt representativt utvalg og kan deretter brukes av skolene etter behov. Veiledningsmateriellet vil inneholde informasjon om resultater på nasjonalt nivå som lokalt nivå kan sammenligne seg med.

6.4.3 Karakterstøttende prøver i fag

Utdanningsdirektoratet skal utvikle karakterstøttende prøver i samfunnsfag og naturfag på grunnlag av kompetansemålene på 10. trinn. Hensikten med disse prøvene er at skoler og lærere skal kunne sammenligne egen vurdering av prøvene opp mot en nasjonal vurderingsskala. Prøvene skal gi informasjon om elevenes kompetanse i fagene på nasjonalt nivå og være til støtte for underveisvurdering i fagene. Prøvene vil også være til hjelp ved standpunktvurdering når resultatene fra disse ses i sammenheng med annen informasjon lærerne har om elevenes kompetanse i faget. Det legges opp til at det utvikles en ny prøve hvert år som måler ulike kompetanser innenfor hvert av fagene. Dette vil på lengre sikt gi en prøvebank med prøver som dekker flere sider ved fagene.

Det legges opp til at både prøveformatet og veiledningsmateriellet skal gi elevene mulighet til å vurdere sitt eget læringsutbytte, sin egen kompetanse og hvordan de kan utvikle sin kompetanse videre. Underveis i opplæringen kan lærer og elev bruke prøvene til å vurdere hvor eleven befinner seg på vei mot den kompetansen som forventes etter 10. trinn. Veiledningsmateriellet skal gi lærerne tips og ideer om hvordan de sammen med elevene kan legge opp videre læring.

Videre burde mer av vurderingsgrunnlaget i «de andre» fagene (dvs. annet enn dem det er skriftlig eksamen i) være i form av prøver som i det minste i form er standardiserte (f.eks. en kausalitetsprøve i historie, sammenligningsprøve i RLE osv.). Eksempler på vurdering av disse burde også foreligge.

Kilde: Laererstemmer.no, februar 2011

6.4.4 Kartleggingsprøver

Formålet med kartleggingsprøvene er å undersøke om det er elever som trenger ekstra oppfølging i den aktuelle ferdigheten eller det aktuelle faget. Skolen og lærerne skal bruke resultatene fra prøvene til å sette i verk nødvendige tiltak for å følge opp elever som har behov for det. Prøvene skal bidra til at det blir oppdaget tidlig dersom elever ikke har utviklet de nødvendige grunnleggende ferdigheter som forventes på det aktuelle trinnet. Det er også utviklet kartleggingsprøver for Vg1 i videregående opplæring, for at lærerne kan avdekke tidlig om det er elever som ikke har de nødvendige grunnleggende ferdigheter for å følge opplæringen. Enkelte kartleggingsprøver er frivillige, mens andre er obligatoriske. Departementet vil foreslå at det utvikles kartleggingsprøver knyttet til overgangen fra barnetrinnet til ungdomstrinnet og for slutten av ungdomstrinnet, jf. omtale av overgangene i kapittel 8.

Våren 2011 vil det bli lansert frivillige, digitale kartleggingsprøver i matematikk for 5. – 10. trinn (KIM). Prøvene skal bidra til å avdekke behov for individuell oppfølging og tilrettelegging på individnivå. Formålet med KIM er å beskrive alle nivåer innenfor ulike områder av matematikkfaget, ikke bare for dem som havner under en bekymringsgrense. KIM-prøvene kartlegger misoppfatninger og løsningsstrategier, og gir lærerne informasjon om hvordan de kan arbeide for at eleven skal mestre faget bedre. KIM kan gjennomføres når læreren selv ønsker det.

Departementet vil

• utvikle frivillige prøver i digitale ferdigheter for ungdomstrinnet