7 Læringsmiljø og klasseledelse

Alle elever i norsk skole har en individuell rett til et fysisk og psykososialt skolemiljø som fremmer helse, trivsel og læring.1 At elevene opplever å ha et godt læringsmiljø, er et viktig mål i seg selv. Det er godt dokumentert at det er en sammenheng mellom elevenes faglige prestasjoner og deres læringsmiljø. Skolekulturen, relasjonene mellom elevene og mellom lærerne og elevene, samt det pedagogiske arbeidet påvirker hverandre gjensidig.

Skoler der elevene har høy indre motivasjon, gjennomgående høy innsats og preferanser for de sentrale fagene, kjennetegnes ved at foreldrenes utdanning har mindre betydning for elevenes prestasjonsutvikling enn skoler som mangler en slik læringskultur. Analyser tyder på at ungdomstrinnet gjennom å styrke læringsmiljøet, ikke bare kan forbedre resultatene for elevene generelt, men også kan bidra til at prestasjonsforskjellene mellom ulike elevgrupper minker.2

NOVA peker på en klar sammenheng mellom ulike indikatorer for læringsmiljøet og elevenes resultater på skolen.3 De elevene som gruer seg til å gå på skolen, og de elevene som kjeder seg, har dårligere karakterer enn andre, mens de som trives, har bedre karakterer enn de som ikke trives. Analysene sier ikke noe om årsakssammenhenger, men det er en tydelig statistisk samvariasjon mellom det å oppleve et godt læringsmiljø og det å oppnå gode resultater på skolen.

Kilde: Øia 2011

7.1 Klima for læring i klasserommet

Et godt klassemiljø gir motivasjon for å lære og for å komme på skolen hver dag. Elevene mener at trygghet, både ovenfor medelever og lærerne, er viktig for å kunne skape et godt klassemiljø og et rom for motivasjon og læring.

Kilde: Konklusjon fra diskusjon i Elevpanelet

Læringsmiljø er ikke et eget og entydig definert fagområde, og ulike fagmiljøer har ulike forståelser og definisjoner. I forbindelse med den nasjonale satsingen Bedre læringsmiljø har Utdanningsdirektoratet utformet følgende definisjon av begrepet læringsmiljø: «Med læringsmiljø menes de samlede kulturelle, relasjonelle og fysiske forhold på skolen som har betydning for elevenes læring, helse og trivsel.»4

Følgende faktorer er sentrale i arbeidet for et godt læringsmiljø:

• Positive relasjoner mellom elev og lærer

• Positive relasjoner og kultur for læring blant elevene

• Lærerens evne til å lede klasser og undervisningsforløp

• Godt samarbeid mellom skole og hjem

• God ledelse, organisasjon og kultur for læring på skolen

I NOU 2010: 7 Mangfold og mestring pekes det på at det flerkulturelle perspektivet må framheves i læringsmiljøet. Mangfold må tydeliggjøres som et positivt aspekt.

I ressursmateriellet Bedre læringsmiljø er begrepet nærmere klargjort. Et godt læringsmiljø kjennetegnes av at elevene opplever trygghet, anerkjennelse og tillit, at de er en del av et fellesskap, og at det er gode relasjoner mellom elever og lærere og elevene i mellom. Videre opplever elevene høye og realistiske forventninger med tydelige mål for faglig og sosial utvikling og læring, og lærerne gir klare og konstruktive tilbakemeldinger. Undervisningsøktene har en tydelig ledelse og struktur. Det er klare forventninger til atferd og arbeidsro. Både lærere, elever og foreldre bidrar til å fremme en god kultur for læring.

Det er en tydelig tendens til at unge som har et stabilt og omfattende nettverk av andre unge, er høyere skolemotivert.5

Det at læreren har et godt forhold til både faget og eleven, gjør det enklere for læreren å undervise eleven i faget og gjør eleven trygg på læreren.

Kilde: Jente 14, Elevpanelet

En svært høy andel elever på ungdomstrinnet i Norge opplever rettferdige, interesserte og lyttende lærere.6 Elevene på ungdomstrinnet opplever klimaet i norske klasserom som mer åpent enn i mange andre land.7 Det er likevel en utfordring at elevene på ungdomstrinnet har et dårligere forhold til lærerne sine enn elevene på barnetrinnet.8

Kilde: Topland og Skaalvik 2010

Elevundersøkelsen 2010 viser at elevene i stor grad trives med læreren. Elevene på barnetrinnet er langt mer positive enn elevene på ungdomstrinnet når de svarer på spørsmål om trivsel med lærer. På 10. trinn oppgir 67 prosent at de trives sammen med lærerne sine i de fleste eller mange fag, mens 33 prosent oppgir at de trives sammen med lærerne i noen, svært få eller ikke i noen fag, se figur 7.2. Elevene på 10. trinn svarer mest negativt på spørsmålet om lærerne er hyggelige mot elevene. Sammenliknet med 5. – 7. trinn oppgir elevene på ungdomstrinnet noe lavere grad av mestring. Elevene på ungdomstrinnet opplever i større grad faglige utfordringer, men de gir lettere opp når utfordringene blir for store. Kun 32 prosent av elevene på ungdomstrinnet svarer at de får jevnlig faglig veiledning av lærer. Elevene på 10. trinn svarer mest negativt på spørsmål om medbestemmelse. Halvparten av elevene på 10. trinn svarer at lærerne ikke i noen fag eller i svært få fag forklarer hvordan de kan være med å bestemme sine arbeidsmetoder i fagene.

PISA-undersøkelsen fra 2009 viser at tre av fire elever på 10. trinn kommer godt overens med de fleste lærerne.9 Tre av fire er også enige i at lærerne vil gi dem ekstra hjelp hvis de trenger det, og at lærerne behandler dem rettferdig. En klart lavere andel, omtrent halvparten av elevene, er enige i at lærerne er interessert i hvordan de har det, og virkelig lytter til hva de sier.

De norske elevene svarer imidlertid mindre positivt på disse spørsmålene enn OECD-gjennomsnittet og mindre positivt enn de andre nordiske landene, med unntak av Finland som også skårer lavt, spesielt på lærer–elevrelasjon og arbeidsmiljø i klassen. Samtidig viser analyser at det er en tydelig tendens til at de elevene som rapporterer om gode relasjoner til sine lærere, også skårer høyere i lesing. Sammenhengen mellom leseskår og opplevelse av utbytte av skolegangen er like sterk. Arbeidsmiljøet i klassen er også positivt korrelert med leseskår, men sammenhengen er ikke like sterk.

Bråk og uro hemmer læring og er et problem i norske klasserom, også sett sammenlignet med mange andre land.10 40 prosent av elevene rapporterer at det er bråk og uro i timene, og dette har vært uendret siden 2000. Andelen av elevene som sier at læreren må vente lenge før elevene roer seg, har imidlertid gått ned fra 42 prosent i 2000 til 34 prosent i 2009. Sammenlignet med lærere i mange andre land oppgir også mange norske lærere at det tar tid før klassen roer seg ned.11 Samtidig er det store forskjeller mellom lærere i hva de oppfatter som bråk og uro.

Tidsbruksundersøkelser viser at samlet tid til utenomfaglige aktiviteter beslaglegger gjennomsnittlig i overkant av 50 minutter daglig, noe mindre på 10. trinn enn på barnetrinnet, men dette skyldes først og fremst at lærerne bruker mindre tid på matpauser for elevene.12 Variasjonen mellom lærerne er også relativt stor. I løpet av et skoleår utgjør dette en skoleuke på 10. trinn.

Lærerens arbeid som leder er den enkeltfaktoren som har størst betydning for læringsmiljøet.13 Kjennetegn på en god klasseledelse er nettopp faktorer som kjennetegner et godt læringsmiljø.

Lærere er utrolig viktige motivasjonskilder!

Kilde: Jente 15, Elevpanelet

Klasseledelse er et sentralt tema i den nasjonale satsingen Bedre læringsmiljø.14 En dyktig lærer vil ha et bevisst forhold til både strategisk og situasjonsbestemt klasseledelse og sørger for at elevene har medbestemmelse i opplæringssituasjonen. I internasjonal forskning er lærernes erfaring en av de få faktorer der det er påvist en positiv effekt på elevenes prestasjoner.15

Departementet viser også til den nye lærerutdanningen, der læreren som leder av læringsarbeidet, det sosiale samspillet og betydningen av læringsmiljøet er en viktig del, spesielt i det nye faget pedagogikk og elevkunnskap. Rektorutdanningen legger stor vekt på elevenes læringsresultater og læringsmiljø. Andre statlige virkemidler, for eksempel veilederkorpset, vil også bygge opp under satsingen på læringsmiljø og klasseledelse.

I Meld. St. 18 (2010 – 2011) Læring og fellesskap foreslås det å opprette et senter for læringsmiljø og atferdsforskning. Et slikt kompetanse- og ressurssenter er ment å være en betydelig styrking av støtten til arbeidet med læringsmiljøet lokalt.

Den nasjonale satsingen Bedre læringsmiljø er statens mest sentrale virkemiddel i læringsmiljøutvikling og skal bidra til at nivåene i sektoren har en felles forståelse av læringsmiljøbegrepet og gi tydelig retning på arbeidet. Satsingen følges opp med evaluering. Flertallet av skoleeierne og skolelederne kjenner til ressursmateriellet som er utviklet.16 Skoleeiere formidler at de har behov for å kunne tilby bedre faglig støtte til skolene sine. Ekspertgruppen fra OECD anbefaler å utvikle en nasjonal strategi for å styrke skolene som organisasjoner og støtte skolene i deres arbeid med å engasjere og motivere ungdom.

God klasseledelse er en prosess. Elever som blir tatt på alvor vil yte mer, og da vil de følgelig også lære mer. Og det vil gi en lærer inspirasjon i undervisningen. Og en inspirert, engasjert og godt forberedt lærer er alfa og omega for å skape god klasseledelse.

Kilde: Laererstemmer.no, mars 2011

Graden av respekt gjenspeiles ofte i kommunikasjon mellom elever og lærere. Kanskje blir «kursingen» i hvordan vi skal få til god kommunikasjon lagt for lite vekt på i de ulike pedagogiske utdanningsinstanser vi har i dag? Lærere i skolen trenger hjelp og kurs til å jobbe med sitt kommunikasjonsmønster og elevsyn for å bedre læringsmiljøet i sine klasserom.

Kilde: Laererstemmer.no, mars 2011

Departementet vil videreutvikle Bedre læringsmiljø og prioritere satsing på klasseledelse. Lærerens kompetanse i klasseledelse og evne til å etablere positive relasjoner til hver enkelt elev er de to enkeltfaktorene som har størst betydning for å utvikle og opprettholde gode læringsmiljøer som bidrar til personlig, sosial og faglig læring hos elevene. Bedre læringsmiljø angir blant annet disse punktene som kjennetegn ved god klasseledelse:

• Læreren har høy bevissthet om betydningen av relasjonen lærer–elev og tar ansvar for kvaliteten på denne relasjonen.

• Læreren gir tydelige beskjeder og instruksjoner.

• Læreren gir direkte instruksjoner om arbeidsinnsats, læringsmål og atferd.

• Læreren har etablert et positivt klima og arbeidsro.

• Læreren bruker aktivt kognitive strategier som støttende dialog, oppsummering, spørsmål, klargjøring og liknende.

• Læreren legger vekt på å utvikle elevenes læringsstrategier.

• Undervisningen har en tydelig og god struktur. Læringsaktivitetene har markert start og avslutning.

Departementet har merket seg at sektoren har tatt vel imot Bedre læringsmiljø og støtte- og veiledningsordninger.17 Departementet vil understreke at utvikling av god klasseledelse er avhengig av at den enkelte lærer har støtte hos ledelse og kolleger. I sluttrapporten fra Kunnskapsløftet – fra ord til handling (KFOTH) anbefalte FAFO at hele skolen deltar i endringsarbeidet.18 Det er behov for å utvikle en skolekultur der hele skolen har felles holdninger, kunnskapsgrunnlag og praksis.

Departementet vil utvikle et skolebasert program i klasseledelse. Programmet skal nå alle skoler i løpet av en femårsperiode. Departementet vil videreutvikle det regionale samarbeidet om lærerutdanning ved universiteter og høgskoler slik at lærerutdanningsinstitusjonene kan spille en viktig rolle i satsingen.

Departementet vil

• innføre et 5-årig skolebasert program for kompetanseutvikling i klasseledelse på ungdomstrinnet

• opprette et nytt senter for læringsmiljø og atferdsforskning med utgangspunkt i Lillegården kompetansesenter og Senter for atferdsforskning og avvikle tilknytningen til Statped

7.2 Mobbing

Retten til et godt psykososialt miljø etter opplæringsloven § 9a-1 innebærer blant annet at elevene ikke skal utsettes for krenkende atferd som mobbing, diskriminering, vold eller rasisme.

Resultatene av Elevundersøkelsen antyder at utbredelsen av mobbing avtar med økende skoletrinn. I Elevundersøkelsen er mobbing definert som «gjentatt negativ eller ondsinnet atferd fra en eller flere rettet mot en elev som har vansker for å forsvare seg. Gjentatt erting på en ubehagelig og sårende måte er også mobbing».

Forekomsten av mobbing har holdt seg stabil siden Elevundersøkelsen ble innført. Rundt 4 prosent svarer at de blir mobbet flere ganger i uka. For ungdomstrinnet er det en svak nedgang i andelen som oppgir å bli mobbet flere ganger i uka.

Analyser viser at på skoler med høy andel elever med særskilt norskopplæring rapporterer en høyere andel elever om mobbing på skolen.19 Forskerne peker på at dette kan skyldes ulik forståelse av begrepet mobbing. Skoler som har en høy andel elever med enkeltvedtak om spesialundervisning, rapporterer også om et større omfang av mobbing enn skoler med få elever i denne kategorien.20

I en internasjonal studie om helsevaner oppgir norske 13- og 15-åringer at de blir mobbet i mindre grad enn det 11-åringer oppgir.21 Andelen som rapporterte å ha blitt mobbet, falt med økende alder for begge kjønn. Gutter rapporterte å ha blitt mer mobbet enn jenter på alle alderstrinn. Rundt 8 prosent av guttene rapporterte å ha mobbet andre, sammenlignet med rundt 2 prosent av jentene. Mobbing av andre fulgte ikke samme alderstrend som for å bli mobbet, men rapporteringen var høyest på 10. trinn for både gutter og jenter.

Digital mobbing skjer gjennom SMS, MMS, mobilkamera, e-post, blogger, nettsamfunn og annet.22 19 prosent av barna/ungdommene (9 – 16 år) har lagt merke til at noen har blitt mobbet eller truet på ulike nettsamfunn. 10 prosent har selv opplevd å bli mobbet gjennom slike nettsamfunn.23 Mye av denne mobbingen er anonym og vanskelig å avdekke, samtidig kan skadevirkningene bli større fordi mobbingen forfølger disse barna hele døgnet, ikke bare i skoletiden.

EU Kids Online har blant annet undersøkt utbredelse av digital mobbing.24 Norge ligger på femte plass når det gjelder digital mobbing. Undersøkelsen finner en høy forekomst av digital mobbing blant barn som har blitt mobbet selv. Dette er særlig utbredt blant jenter. Blant de norske ungdommene som deltok, oppga 31 prosent at de har blitt mobbet i løpet av det siste året, hvorav 8 prosent oppgir at mobbingen har skjedd på nettet. Foreldre er i stor grad klar over mobbingen; faktisk er det flere foreldre som mener deres barn blir mobbet på nettet (13 prosent), enn barn som faktisk blir det (8 prosent). EU Kids Online bruker en langt videre forståelse av mobbing enn det norske undersøkelser gjør, og undersøkelsen er derfor vanskelig å sammenligne med norske undersøkelser.

Det er en del mobbing på mobiltelefoner, meldinger som blir sendt, kommentarer på ting du har gjort på skolen, bilder som blir lagt ut på facebook. En må egentlig være ganske på alerten, og være inne der ungdommen er inne for å se det du kan se. Det er ikke alt du ser, det er mye skjult mobbing og, og jeg synes vi egentlig er dårlige til det, å ta tak i det, for vi er litt redde for det.

Kilde: FAU-representant, Øst-Norge

Personer som både mobber andre og selv blir mobbet, er en spesielt utsatt gruppe som rapporterer om høyere nivå av både fysiske og psykiske plager.25 Vanlige psykiske plager etter langvarig mobbing er engstelse, depresjon, ensomhet og rastløshet. Langtidsutviklingen for mobberne er også ganske nedslående. Mange av dem som blir dømt for kriminalitet før fylte 25 år, har vært mobbere. Dette er tre til fire ganger høyre enn for aldersgruppen generelt.2627 Mobberne, både gutter og jenter, er overrepresentert blant personer som i voksen alder sliter med blant annet rusproblemer og arbeidsledighet.28

NIFU finner at skoler som har lav grad av mobbing, kjennetegnes ved blant annet gode relasjoner mellom lærer og elev, høy grad av trivsel og motivasjon for læring, gode rutiner og aktiv foreldreinvolvering. Dette gjelder både barne- og ungdomsskoler.29

Hvis man gjør slik at miljøet i klassen blir bedre og elevene lærer seg å snakke penere til hverandre, tror jeg mye mobbing også vil bli unngått. Lærerne bør bli strengere på ord som blir slengt ut i klasserommet som kan virke sårende for andre.

Kilde: Jente 13, Elevpanelet

Mobbing og asosial atferd må være tema i samarbeidet mellom hjem og skole for å avklare felles forventningene og grenser.

I opplæringsloven § 9a-4 framgår det at alle skoler skal arbeide aktivt og systematisk for å oppfylle elevenes rett til et godt psykososialt miljø som fremmer helse, trivsel og læring. Skolens systematiske arbeid skal omfatte forebyggende arbeid og aktiv handling mot mobbing når noe skjer. Skolen skal ha rutiner mot mobbing som er implementert hos de ansatte.

Rundskriv 2 – 2010 fra Utdanningsdirektoratet Retten til et godt psykososialt miljø etter opplæringsloven kapittel 9a utdyper videre at skolen må ha planer og rutiner for hvordan elevens rett skal oppfylles. Det understrekes at det systematiske arbeidet skal være gjennomtenkt og planmessig, og at skolen må kunne dokumentere at den har et system for internkontroll. Ellers sier opplæringsloven § 13-10 at det som en del av oppfølgingsansvaret skal utarbeides en årlig rapport om tilstanden i grunnskoleopplæringen og den videregående opplæringen om læringsresultat, frafall og læringsmiljø som skoleeier skal drøfte.

Departementet vil vise til en rekke tiltak som er igangsatt. Nytt Manifest mot mobbing 2011 – 2014 ble signert av regjeringen og sentrale nasjonale parter 27. januar 2011 og skal i større grad enn tidligere bidra til å forankre arbeidet lokalt. Ordførere i alle kommuner er invitert til å bli med som manifestparter ved å forplikte seg på lokal handling og lokal politisk forankring. Responsen fra kommunene har vært god.

I 2010 og 2011 fører fylkesmennene tilsyn med skolenes psykososiale miljø. Rapporten for 2010 viser at skolene er på god vei til å etablere nødvendige planer og rutiner, men det gjenstår en del arbeid. Skolene må forbedre rutinene for å håndtere krenkende atferd, blant annet knyttet til å treffe enkeltvedtak når elever eller foreldre ber om tiltak for det psykososiale miljøet etter § 9a-3 tredje ledd. Departementet mener at det felles nasjonale tilsynet er et sentralt virkemiddel for å følge opp og å bidra til at skoleeiere har system, rutiner og oppmerksomhet på feltet.

Skoleledelsen må være særlig oppmerksom på at en høyere andel minoritetsspråklige elever enn majoritetsspråklige elever ikke føler seg inkludert i skolen, og flere rapporterer å bli mobbet. Det må være nulltoleranse for diskriminering, mobbing og trakassering i alle barnehager og på alle skoler, både blant ansatte og barn/elever.

Mange foreldre og elever kjenner ikke til sine rettigheter i saker knyttet til det psykososiale miljøet. Det er også mange skoleeiere og skoler som ikke har god nok kunnskap om gjeldende regelverk. Dette kommer fram i rapporten fra Utdanningsdirektoratet der fylkesmennenes klagesaker etter kapittel 9a er gjennomgått. Departementet mener det er viktig at skolens kompetanse om regelverket økes, slik at elevenes rettigheter oppfylles. En undersøkelse gjort av Trond Welstad ved Universitetet i Oslo om klagesaker hos Fylkesmannen i Oslo og Akershus, viste at nesten ingen klager knyttet til kapittel 9a om læringsmiljø var fra elever med innvandrerbakgrunn.

Departementet har gitt Utdanningsdirektoratet i oppdrag å utvikle maler for skole og foreldre som kan brukes ved klager på det psykososiale miljøet. Det vil også utvikles sjekklister for skolene som de kan følge i arbeidet med skolens psykososiale miljø.

Utdanningsdirektoratet har utarbeidet en veileder for skolenes arbeid mot mobbing. Veilederen gir informasjon om hvilket ansvar skolen har, og tips om hvordan man kan forebygge, avsløre og løse mobbesaker. Veiledningen sendes alle skoler våren 2011.

Noko av det viktigaste for å få slutt på mobbing, er å setje endå meir fokus på det og gjere det lettare for elevar som vert mobba å snakke om det. På min skule har vi hatt nokre mobbeundersøkjingar, som gjer at vi får eit overslag på kor vanleg mobbing er på skulen. Mobbing er eit verkjeleg vanskeleg tema, så eg føle meg ikkje kompetent til å vurdere ka som må gjerast for å få slutt på det.

Kilde: Gut 16, Elevpanelet

Departementet viser også til at det er satt i gang ulike kampanjer og tiltak som skal forhindre digital mobbing. Utdanningsdirektoratet er en av flere aktører bak kampanjen Du bestemmer. Kampanjen retter seg mot digital mobbing og målet er å øke ungdoms kunnskap om personvern og heve deres bevissthet om valg man gjør når man bruker digitale medier. Det er utarbeidet en undervisningspakke for ungdomstrinnet og de eldste barna på barnetrinnet. Bruk hue er en kampanje som også setter søkelyset på hvordan digital mobbing kan unngås. Kampanjen foregår i regi av Medietilsynet og flere andre parter. I 2011 vil partene i Manifest mot mobbing rette oppmerksomheten mot digital mobbing.

Med bakgrunn blant annet i en del bekymringsmeldinger om elevenes rettsikkerhet i mobbesaker har departementet bestilt en utredning fra Universitetet i Oslo om rettslige virkemidler mot mobbing og et mulig elevombud. Utredningen, som skal leveres innen sommeren 2011, skal blant annet se på opplæringsloven og dens muligheter og begrensninger ved håndtering av mobbesaker. Utredningen skal også se på behovet for å styrke den støtten og veiledningen som tilbys elever og foreldre i saker som handler om mobbing, og om det er behov for å opprette en elevombudsordning.

Departementet vil

• videreføre og følge opp igangsatte tiltak som Bedre læringsmiljø og Manifest mot mobbing, og følge opp resultatene fra det nasjonale tilsynet

• vurdere tiltak om rettslige virkemidler mot mobbing og en mulig ombudsordning

7.2.1 Bruk av ulike programmer i skolen

Det er utviklet en rekke programmer som verktøy for skolene til å bedre læringsmiljøet og få bukt med mobbing. Staten har i en årrekke bidratt økonomisk i utvikling, drift og evaluering av programmer. Helsemyndighetene har bidratt til å finansiere programmer rettet mot psykisk helse i skolen. Vel 50 prosent av grunnskolene benytter seg av ett eller flere programmer, ungdomsskolene i noe mindre grad enn barneskolene.30

The Campbell Collaboration har i en omfattende internasjonal metaanalyse sett på hvilke elementer i ulike antimobbeprogrammer som gir effekt.31 Oversikten viser at skolebaserte antimobbeprogrammer ofte er effektive, og at de ulike elementene som programmene består av, har forskjellig betydning for forekomsten av mobbing og mobbeofre. Effekten er større for de eldre barna. Forskerne understreker at måten et program implementeres på, er avgjørende for effekten. Programmene må være intensive og vare lenge. Videre pekes det på at antimobbetiltak bør legge vekt på økt tilsyn i friminuttene og forbedringer av uteområdene. Det bør utvikles aldersrelaterte tiltak, og mer utviklingsarbeid bør gjøres for individuelle tiltak mot mobbere og mobbeofre. Tiltak bør inkludere foreldre og ikke bare foregå innenfor skolens rammer. Mer tverrfaglig samarbeid bør inngå i tiltakene. Mobbing bør følges opp og registreres hyppig.

Det svenske Skolverket har nylig gjort en omfattende studie av metoder som brukes for å bekjempe og å forebygge mobbing.32 Her konkluderes det med at effektive innsatser mot mobbing blant annet bygger på en samlet innsats fra hele skolen og personale med spesialkompetanse på området, og oppfølging av både mobbeoffer og mobber. Undersøkelser av elevenes situasjon benyttes som underlag for å arbeide med området, sammen med kompetanseutvikling og klare regler på skolen. Arbeidet må skje på grunnlag av den enkelte skoles forutsetninger, og det finnes ingen ferdige modeller som er gangbare overalt.

Ulike studier viser ulike funn om effekten av programmer. Mye av forskningen om programmers effekt er utført av programeierne selv, noe som også Skolverket i Sverige peker på. Felles for det meste av forskningen om programmer er at implementeringen av programmet er av avgjørende betydning for effekten. God implementering og et langsiktig perspektiv er forutsetninger for vellykket bruk av programmer.

Folkehelseinstituttet foreslår at programmer rettet mot mobbing og atferdsproblemer iverksettes ved alle skoler som ledd i satsingen på psykisk helse.33

Departementet vil peke på at arbeidet med utvikling av læringsmiljø ikke betinger bruk av et program. Mange skoler arbeider etter de samme prinsippene som programmene bygger på, men uten å være tilknyttet et spesifikt program. Om man velger å benytte et program eller ikke, er det uansett det systematiske, langsiktige og helhetlige arbeidet med læringsmiljøet som gir effekt. Det er viktig å påpeke at skolens plikt til å arbeide systematisk etter § 9a-4 ikke nødvendigvis oppfylles av at skolen har et antimobbeprogram.

NIFU viser til at programmer kan være et gunstig virkemiddel for mange skoler, spesielt i en oppstartsfase, gjennom å bidra til rammer for arbeidet med læringsmiljøet og tilføre nødvendig kompetanse.34 Dette forutsetter at skolene har evne til å implementere program på foreskrevet måte.

En skole eller klasse med godt læringsmiljø har liten eller ingen mobbing. Departementet viser til den nasjonale satsingen Bedre læringsmiljø og forslag om skolebasert kompetanseutvikling i klasseledelse på ungdomstrinnet som ledd i å forebygge og redusere mobbing.

Den omfattende bruken av læringsmiljø-/mobbeprogrammer kan tyde på at skole-Norge har behov for den type hjelp i arbeidet. Interesse for bruk av programmer og interesse for deltakelse i utviklingsprosjekter innenfor rammen av Bedre læringsmiljø viser at sektoren ønsker en eller annen form for støtte og veiledning i sitt arbeid med læringsmiljøet. I forbindelse med de statlige satsingene Bedre læringsmiljø og Manifest mot mobbing ønsker departementet å videreføre støtte til programmer og gi tilskudd til lokale utviklingsprosjekter. Departementet mener det er nødvendig å utvikle klare kriterier for støtte til programmer.

Departementet viser også til iverksatte tiltak som gjelder kompetanseheving og støtte/veiledning i sektoren, blant annet rektorprogrammet og veiledning til skoleeiere og skoler.

Ved behandling av representantforslag om tiltak for å styrke arbeidet mot mobbing i skolen, Dokument nr. 8:97 (2008 – 2009), vedtok Stortinget gjennom Stortingsvedtak nr. 399 å be regjeringen utarbeide forslag til hvordan det på best mulig måte kan innføres et antimobbeprogram eller en handlingsplan mot mobbing ved alle skoler. Departementet vil i denne saken vise til at det i opplæringsloven kreves at alle skoler skal ha en plan og arbeide systematisk mot mobbing. I opplæringsloven § 9a-4 Systematisk arbeid for å fremje helsa, miljøet og tryggleiken til elevane (internkontroll) står det: «Skolen skal aktivt drive eit kontinuerleg og systematisk arbeid for å fremje helsa, miljøet og tryggleiken til elevane, slik at krava i eller i medhald av dette kapittelet blir oppfylte. Skoleleiinga har ansvaret for den daglege gjennomføringa av dette. Arbeidet skal gjelde det fysiske så vel som det psykososiale miljøet.» Rundskriv 2 – 2010 Retten til et godt psykososialt miljø etter opplæringsloven kapittel 9a fra Utdanningsdirektoratet utdyper videre at skolen må ha et dokumentert system for internkontroll med blant annet planer og rutiner for hvordan elevens rett skal oppfylles. Det understrekes at det systematiske arbeidet skal være gjennomtenkt og planmessig og at skolen må kunne dokumentere at de har et system for internkontroll. Departementet mener derfor at det ikke er behov for andre nasjonale krav, som handlingsplaner eller bruk av antimobbeprogrammer.

Departementet vil

• utarbeide kriterier for tildeling av støtte til læringsmiljø-/mobbeprogram

7.3 Skolens arbeid mot antisemittisme og rasisme

På bakgrunn av reportasje i mediene i mars 2010 om forekomst av hets av jødiske elever i skoler i Oslo-området opprettet departementet i mai 2010 en arbeidsgruppe som skulle komme med forslag til hvordan skolen kan arbeide systematisk og helhetlig mot rasisme, antisemittisme og diskriminering på bakgrunn av elevers etniske og religiøse eller kulturelle tilhørighet. Gruppen var bredt sammensatt og ble ledet av Inge Eidsvåg. I januar 2011 leverte gruppen rapporten Det kan skje igjen.

Rapporter om rasisme og antisemittisme i skolen er bekymringsfulle, og det er svært alvorlig for de elevene som opplever dette, og for det norske samfunn. Selv om norske elevers kunnskaper om og holdninger til holocaust, nazisme og rasisme i stor grad er gode, viser Elevundersøkelsen 2010 at 4,8 prosent av elevene svarer at de er utsatt for urettferdig behandling eller diskriminering på grunn av nasjonalitet 2 – 3 ganger i måneden eller mer. Norge er et flerkulturelt og sammensatt samfunn, og skolen er en viktig møteplass der elever med ulik bakgrunn kan bli kjent og få tillit til hverandre. Departementet er opptatt av at skolen har et ansvar for å jobbe systematisk og helhetlig mot rasisme og antisemittisme. Kunnskapsrike lærere som kan utnytte de mulighetene som ligger i læreplanene, er avgjørende.

Departementet vil

• utvikle en helhetlig pedagogisk ressurs for skolens arbeid mot antisemittisme og rasisme, med utgangspunkt i læreplanverket

• utvikle etterutdanningsopplegg for lærere om temaene antisemittisme og rasisme

• oppfordre skolene til å markere Holocaustdagen 27. januar

7.4 Psykisk helse

Psykiske plager og lidelser representerer et betydelig folkehelseproblem og fører til tap av livskvalitet. Det kan gi redusert funksjonsevne i hjem, skole, arbeid og i fritid. Omfanget av psykiske vansker hos ungdom tilsier at skolen må forholde seg til psykisk helse som tema for å kunne tilrettelegge for et godt læringsmiljø og god læring.

Psykiske plager blant barn og unge har fått økt oppmerksomhet i de senere årene, blant annet gjennom opptrappingsplanen for psykisk helse. Tall fra Folkehelseinstituttet viser at rundt 15 – 20 prosent av ungdom har psykiske plager.35 Psykiske plager og lidelser varierer i varighet, alvorlighet og intensitet og omfatter både emosjonelle lidelser (plager som nedstemthet, engstelse og problemer med spising og søvn) og atferdsforstyrrelser (atferd som aggresjon, irritabilitet, norm- og regelbrudd og konsentrasjonsvansker). Rapport 2009: 8 fra Folkehelseinstituttet viser også at 10 – 12 åringer med innvandrerbakgrunn hadde mer symptomer på angst og depresjon enn etnisk norske barn.

Andelen barn og unge som har psykiske plager som påvirker deres funksjonsnivå, er høyest i 15 – 16- årsalderen. Rundt 17 prosent (25 prosent av jentene og 9 prosent av guttene) i denne aldersgruppen har psykiske plager. Rundt 8 prosent av unge har en psykisk lidelse med større symptombelastning og flere symptomer. Denne gruppen vil ha behov for behandling i spesialisthelsetjenesten.

Psykisk helse og skoleprestasjoner henger sammen.36 Lidelser som angst og depresjon kan i stor grad påvirke læringsutbyttet, blant annet fordi dette påvirker motivasjon og evnen til å konsentrere seg. ADHD og atferdsproblemer går ut over konsentrasjonen.

Barn i Bergen-undersøkelsen peker på at de «usynlige lidelsene» må få større oppmerksomhet i skolen. Mens atferdsproblemer får mye oppmerksomhet, blir emosjonelle problemer som tristhet, engstelse og redsel lett oversett.

Lærerne bruker mye tid på å følge opp elever med ulike problemer av sosial eller psykologisk art. Ifølge FAFO mener nær 75 prosent av grunnskolelærere at de bruker mye tid på enkeltelever utenom undervisningstiden.37 35 prosent av lærerne oppgir at de bruker mer enn 20 prosent av arbeidstiden utenom undervisningstiden på elevkontakt. SØF finner at 40 prosent av lærerne på 10. trinn bruker mye tid til rene omsorgsoppgaver overfor elevene.38 Dette er noe mindre enn på barnetrinnet. 25 prosent av lærerne er uenig eller svært uenig i at de på skolen har tilgang til nødvendig sosialpedagogisk kompetanse til å håndtere utfordringer som oppstår i klasserommet. At elevgruppen er mer sammensatt enn noen gang tidligere, betyr at det kreves enda mer fra lærerne for å sette seg inn i elevenes bakgrunn. Også blant elever med innvandrerbakgrunn er det stor variasjon, fra barn av arbeidsinnvandrere til barn som selv har flyktet, og som kan ha med seg traumatiske opplevelser.

Skolen må forholde seg til elevenes hverdag, livsstil og fysiske og psykiske helse og bidra til at elevene får støtte og hjelp i å mestre og lykkes både faglig, sosialt og personlig. I dette arbeidet er samarbeid med hjemmene og kontakten med andre tjenester viktig.

Skolen har en rolle i det forebyggende psykiske og fysiske helsearbeidet. Gjennom satsingen Psykisk helse i skolen er det utviklet en rekke programmer om psykisk helse som er tilgjengelig for skolene.

Skolehelsetjenesten skal i samarbeid med elever, hjem og skole arbeide for å skape en helsefremmende skole gjennom et godt lærings- og arbeidsmiljø. Tjenesten har et «friskfokus» og ser like mye etter sterke sider hos elevene som etter risikofaktorer, problemer og sykdom. Støtte, bekreftelse og oppmuntring er like viktig som å korrigere og avdekke skjevutvikling og sykdom. En tverrfaglig skolehelsetjeneste kan i tett samarbeid med skolen, elevene og foreldre følge opp både fravær og frafall allerede fra grunnskolen. Tjenesten er også en viktig arena for innsatsen i det generelle folkehelsearbeidet rettet mot ernæring, fysisk aktivitet og forebygging av tobakks- og rusmiddelbruk, samt avdekking av vold i nære relasjoner og overgrep mot barn og unge, mobbing mv.

Skolehelsetjenesten kan være sentral i arbeidet med å avdekke risikofaktorer og helseproblemer på et tidlig tidspunkt. I tillegg til å drive individrettet arbeid bør skolehelsetjenesten integreres i det øvrige helse- og miljøfremmende og forebyggende arbeidet i skolen.

Helse- og omsorgsdepartementet har blant annet i Samhandlingsreformen vektlagt at en godt utbygd skolehelsetjeneste vil være et viktig bidrag for å oppnå målsettingene i reformen. Helsedirektoratet har rapportert at helsestasjons- og skolehelsetjenesten noen steder er bygd ned, og at særlig tverrfagligheten er svekket.39 Særlig er skolehelsetjenesten mangelfullt utbygd mange steder. SINTEF har i en rapport konkludert med at halvparten av elevene er i kontakt med skolehelsetjenesten hvis tjenesten er tilgjengelig over tid.40

I Meld. St. 19 (2009 – 2010) Tid for læring har departementet vist til at ulike yrkesgrupper, med ulik kompetanse og ulikt perspektiv, kan ha stor betydning for læringsmiljøet. Blant annet anbefales skoleeierne å legge til rette for bruk av andre yrkesgrupper som ledd i det psykososiale arbeidet.

Rådgiverfunksjonen utføres ofte av lærere, men det er også andre yrkesgrupper med for eksempel sosial- eller helsefaglig bakgrunn som kan være en god støtte og rådgiver for elevene. Det er ikke et krav i opplæringsloven at sosialpedagogiske rådgivere må ha undervisningskompetanse. Det sosialpedagogiske fagfeltet er stort og kan i mange tilfeller være sammenfallende med det arbeidet som gjøres av skolehelsetjenesten. Det er viktig at denne rådgivningen er lett tilgjengelig slik at elevene får støtte så tidlig som mulig. Departementet ønsker på lengre sikt å utvikle den sosialpedagogiske rådgivningen i skolen. Gjennom videreutdanningsstrategien Kompetanse for kvalitet tilbys videreutdanning til rådgivere.

Tverrfaglig videreutdanning i psykososialt arbeid med barn og unge ble opprettet i 2007 og tilbys i dag ved 14 høgskoler/universiteter. Utdanningen er rettet mot høgskoleutdannet personell som arbeider med barn og unge, herunder pedagogisk personell i skolen. Det gis også lønnstilskudd for utdanningen over Helse- og omsorgsdepartementets budsjett.

Departementet vil

• legge til rette for at kommunene på sikt kan styrke den sosialpedagogiske rådgivningen

7.5 Livsstil og helse

7.5.1 Ernæring og fysisk aktivitet

Alle ungdomsskoleelever har rett til gratis frukt og grønt. Veileder til opplæringsloven kapittel 9a og HMS-forskriften beskriver tilrettelegging av spisepauser, kostholdsråd og tilgang til drikkevann. Kompetansemål om helse, ernæring og aktivitet ligger innenfor flere av fagene på ungdomstrinnet.

Tall fra Folkehelseinstituttet viser at det har vært en jevn økning i andelen barn og unge med overvekt og fedme. Utviklingen ser nå ut til å ha stoppet opp. 13 – 14 prosent av 15-åringer har overvekt eller fedme, og det gjelder forholdsvis flere gutter enn jenter. Trolig har både endringer i fysisk aktivitet og endringer i kostholdet hatt betydning for utviklingen.

Nasjonalt representative data viser at 20 – 30 prosent av de eldste elevene på ungdomsskolen ikke spiser skolelunsj. Elevdrevne kantiner, gjerne i sammenheng med elevbedrifter eller i regi av elevrådet, er ikke uvanlig på ungdomsskolene. Det er også eksempler på ordninger med tilkjørt mat og skolekantiner der det serveres varm lunsj. Noen steder er det innført felles frokost på skolen, enten ved at det kjøpes inn brødmat til alle, eller ved at elevene har med seg mat hjemmefra.

De har midttime der de har skolelunsj, kantine, buffet… For ti kroner får de fråtse i ferskt brød, pålegg, frukt, oppskåret grønnsaker. Alt det der får de tak i for ti kroner.

Kilde: FAU-representant, Midt-Norge

Norge deltar i et prosjekt om ernæring, læring og helse (2010 – 2013) i regi av Nordisk Ministerråd. Prosjektets formål og innhold er å samle inn mer sikker viten om sammenhengen mellom ernæring og læring og gjennomføre komparative analyser blant de nordiske landene om sammenhenger mellom ulike ordninger med mat og elevenes læring og helse.

Kartlegginger av fysisk aktivitet hos 9- og 15-åringer og voksne viser at det er store forskjeller på og en polarisering i aktivitetsnivået.4142 De 10 prosentene som er mest aktive, har tre til fire ganger så høyt fysisk aktivitetsnivå sammenlignet med dem som er minst aktive. Det finnes ikke tilstrekkelig kunnskap om aktivitetsnivået til minoriteter og utsatte grupper. Blant 15-åringene har bare halvparten av jentene og 54 prosent av guttene et aktivitetsnivå som oppfyller gjeldende anbefalinger til fysisk aktivitet. Fra 9- til 15-årsalderen synker det totale aktivitetsnivået med 31 prosent.

Regelmessig fysisk aktivitet forebygger psykiske plager som depresjon og angst hos barn og unge.43 Det er en positiv sammenheng mellom fysisk aktivitet blant barn og kognitiv funksjon. Dette gir seg utslag i bedre konsentrasjon.44

St.meld. nr. 47 (2008 – 2009) Samhandlingsreformen legger stor vekt på folkehelsearbeid og forebyggende helsetjenester. Regjeringen vil prioritere det forebyggende helsearbeidet og peker blant annet på skolen som en viktig arena for å fremme god folkehelse. Blant annet er skolen viktig i arbeidet med å forhindre at ungdom bruker tobakk eller rusmidler. Undervisningsprogrammet om tobakk i ungdomsskolen, FRI, har vist seg å ha dokumentert effekt på tobakksbruk.

Fleksibilitet innenfor timerammen gir skolene mulighet til å tilrettelegge for fysisk aktivitet, eventuelt utvide timetallet i kroppsøving eller som del av et valgfagstilbud. Skolene kan også organisere en midttime som inkluderer fysisk aktivitet, noe det er flere eksempler på.

Ja, det er første skritt til heldagsskole synes jeg. Den er jeg veldig for, men da synes jeg at ungene skal få en tid midt på dagen der de får ordentlig mat og får rørt seg litt.

Kilde: FAU-representant, Midt-Norge

Departementet oppfordrer skolene til å ta i bruk Utdanningsdirektoratets idé- og ressursbank for fysisk aktivitet. Der finnes det stoff om hvordan fysisk aktivitet kan inngå som metode i fag, som pauseaktivitet eller mer planlagt aktivitet for alle. Utforming av skolens fysiske miljø kan bidra til å fremme fysisk aktivitet. Prosjektet Fysisk aktivitet og måltider i skolen har gitt verdifulle erfaringer og godt ressursmateriell til skolene. Departementet oppfordrer skoleeiere og skoler til å legge til rette for gode rammer rundt skolemåltidet og bidra til å etablere helsefremmende og gode kostvaner.

7.6 Fysisk miljø

Elevene har i følge opplæringsloven § 9a-1 rett til et godt fysisk miljø som fremmer helse, trivsel og læring. Ut fra Elevundersøkelsen vet vi at den fysiske tilstanden på ungdomskoleanleggene har en viss påvirkning på elevens motivasjon og læringslyst. Ulike rapporter viser at kommunale undervisningsbygg har et vedlikeholdsetterslep, og det er fortsatt skoler som ikke er godkjent i henhold til forskrift for miljørettet helsevern i barnehager og skoler.45 Det finnes imidlertid liten eller ingen dokumentasjon som kan beskrive den bygningsmessige tilstanden på ungdomskolebygg.

Rapporter har vist at større ombygginger og rehabilitering av bygg normalt skjer etter om lag 40 år. Utbyggingen av ungdomsskolene skjedde hovedsakelig i 1960 – 70-årene, noe som også indikerer at mange ungdomsskolebygg nå avhendes eller trenger omfattende rehabilitering.

I Elevundersøkelsen svarer elevene på 10. trinn betydelig mindre positivt på spørsmål om det fysiske læringsmiljøet enn de yngre elevene. 10. trinn er også minst fornøyd med klasserommet. Det samme gjelder synet på lærebøker og utstyr. Kun 14 prosent av elevene på 10. trinn er fornøyd med uteområdet på skolen. Flere elever har i Kristins time pekt på skolebygg i dårlig forfatning.

Skoleeierne har ansvaret for å vedlikeholde og investere i nødvendige lokaler for å kunne gi opplæring. Departementet vil vise til den fornyede rentekompensasjonsordningen med en investeringsramme på 15 mrd. kroner som ble innført gjennom statsbudsjettet for 2009. Det tas sikte på å fase inn rammen for ordningen i budsjettene over en åtteårsperiode. Formålet med ordningen er å stimulere skoleeierne til å bedre vedlikeholdet av skole- og svømmeanlegg.