10 Bakgrunnen for at omsorgssvikt og overgrep kunne skje

10.1 Innledning

Å søke etter bestemte og avrensede bakgrunnsfaktorer som kan forklare omsorgssvikt og overgrep, reiser store faglige og metodiske utfordringer som vil kreve en omfattende forskningsinnsats. Det vil ofte være tale om sammensatte forhold som kan være vanskelig å avdekke. Det gjelder for øvrig både i familien og i institusjoner. I familien vil barn kunne leve i usikkerhet og frykt, der for eksempel foreldre med rusproblemer skaper en uholdbar situasjon, uten at dette oppdages og avdekkes av barnvernsansvarlige eller av andre omsorgsinstanser. Ved institusjonene vil forholdene vanligvis være mer oversiktlige og tigjengelige for observasjon. Det er tidligere vist til Erving Goffmans begrep ”den totale institusjon”, som kan gi en relevant beskrivelse av barnevernsinstitusjonen ved å påpeke at i disse institusjonene levde både ansatte og barn sammen, i et slags lukket samfunn. Selv om det fra samfunnets side ble fastlagt regler for hvordan tilsynet med disse institusjonene skulle utføres (jf. kap. 7), bidro blant annet lukketheten til at barna kom i en svært usikker situasjon. De var prisgitt noen voksenpersoner med en nærmest ubegrenset makt. I de totale institusjonene er det vanskelig å komme inn utenfra, og det har også vist seg problematisk å gjennomføre vesentlige endringer. Den ideologi som styrte disse institusjonene, særlig i begynnelsen av mandatperioden har lange historiske røtter.

10.2 Straffetradisjonen

En del av bakgrunnsbildet for omsorgssvikt og overgrep finnes i en straffetradisjon som dels dreier seg om gjengjeldelse og dels om bruk av smerte som pedagogisk virkemiddel. Fra 1700-tallet har således anvendelsen av forskjellige former for negative sanksjoner i en offisiell sammenheng ikke kun vært knyttet til strafferetten, men også blant annet til skolens liv og virke Her finner vi på den ene siden en strafferettstenkning og praksis preget av gjengjeldelse som grunntanke og utøvelse av barbariske straffemetoder. På den andre siden kan vi vise til en straffepedagogisk tradisjon som har gjort det legitimt å påføre barn ubehag og smerte, fysisk, psykisk eller sosialt med det formål å oppnå positive oppdragelses- og læringskonsekvenser. Dette handler om forståelsesmåter og metoder som med en senere tids øyne kan karakteriseres inhumane, lite barnesentrerte og uverdige pedagogiske virkemidler i oppdragelse og opplæringsvirksomhet i hjem og skole.

Det er vanskelig å gi et sannferdig bilde av den praktiske pedagogikken i skolen i tidligere tider, uten å ta i betraktning de ingredienser og grunntrekk i en pedagogisk tankegang og praksis, der negative sanksjoner har hatt en nærmest udiskutabel plass i sosialiseringen av barn og ungdom. Men det må også pekes på at kritikken mot denne pedagogikken langt fra av nyere dato. Selv om de praktiske konsekvensene var temmelig små til langt innpå 1900- tallet, har kritikken mot nedverdigende straffemetoder i flere hundre år vært et sentralt tema for de fremste bidragsyterne innen det vi i dag betegner som den pedagogiske idéhistorien (Befring 2004: 137-175). Den nye barnepsykologien som fikk et faglig og politisk gjennombrudd i 1920-30-årene, hadde negative konsekvenser av straff som et sentralt tema, og dette bidro etter hvert til endrede pedagogiske holdninger i hjem og skole (Skard 1966). Men samtidig utløste psykologien konflikter mellom tradisjonelle og moderne forståelsesmåter, der spørsmålet om demokratisk versus autoritær oppdragelse, frihet versus underkastelse, var sentrale debattdimensjoner (Sorkmo 1993: 114-122).

10.2.1 Trekk fra 1700- og 1800-tallet

Her skal vi først peke på at det på midten av 1700-talet kom en rekke politiforeskrifter som fastsatte offentlig risstraff for mindre barn, og straffarbeid i tukthus eller fengselsstraff for de større. Disse reaksjonsmåtene ble benyttet både for å møte vinningsforbrytelser, hærverk og de plagsomme formene for uorden bant barn og ungdom som gav seg uttrykk ved ”i stedet for at gaae i Skolen, anvende deres Tid paa, Nat og Dag at gjøre Allarm på Gaderne” (Berg, Fr Aug Wessel: 631).

I kampen mot sosiale avvik grep også straffesystemet til bestialske sanksjoner som avhogging av fingre og hender, brenning på bål, partering og kniping med glødende tenger. Lemlestelsesstraffer av denne art ble først opphevet i 1815. Det å være mindreårig var som regel et straffeminskende moment. Vi kan imidlertid merke oss at en 14 år gammel jente som hadde drept moren sin med øks, så sent som i 1878 ble avrettet etter en brutal forordning fra 1698: Jenta ble knepet med glødende tenger, halshugd og fikk deretter hodet plassert på en stake. Dette skal være siste gangen at denne straffereaksjonen ble nyttet her i landet. På midten av 1700-tallet fikk vi også en del politiforeskrifter om offentlig ris av mindre barn og internering i tukthus for de større. Utover 1700-tallet fikk vi straffeforskrifter for et stadig videre område av kriminelle handlinger som er utført av barn og ungdom. En forordning av 1798 påla for eksempel foreldrene å straffe barna sine med ris i ”Tvende Vidners Paasyn” (Petersen 1904: 52).

Da det ble innført konfirmasjons- skoleplikt for allmuens barn (i henholdsvis 1736 og 1739) var det særlig basert på en pietistisk tankegang om kristendomsopplæring som virkemiddel for å heve den moralske standarden i befolkningen. Oppstarten av skoleplikt fant dermed også sted i et tidsrom med mye fattigdom og vanskelige betingelser for humane framskritt. Dermed er det heller ikke overaskende at den pedagogikk som ble praktisert var preget av en straffetankegang. På denne bakgrunn er det således lett å forstå at kroppslig refselse ble vurdert som en akseptabel disiplinær reaksjon også i den nye allmueskolen (Befring 2004: 177-221).

Det er også i denne konteksten vi kan forstå at tukthusinternering kunne settes inn i kampen for å innføre den nye skoleplikten. Tukthusene ble fra 1740-årene tildelt en viktig rolle i det sosiale opprydningsarbeidet, og Christiania tukthus (fra 1741) ble mønster for tilsvarende institusjoner i Bergen, Trondheim og Kristiansand. Her kunne tiggere, omstreifere, ulydige og late tjenestefolk, løsaktige kvinner, utro ektefolk og unge gutter som ”løbe paa Gaderne og drive” kunne bli tvangsplassert. At dette også kan betraktes som den tids barnevernsinstitusjon kommer til uttrykk ved at foreldre som hadde ”ulydige, gjenstridige og vanartige Børn” også kunne få dem innsatt i tukthuset. Her heter det at for at ”endog fornemme folk med slik Revselse kan få tæmmet onde Børn, må til dem, for billig Betaling, særdeles Værelser hvorde innrettede”. I slike tilfeller skulle også funksjonærene i tukthuset være pålagt taushetsplikt (Befring 1963: 49).

Når det gjelder forholdene i allmueskolen, kan vi registrere at den lærerinstruks som ble utarbeidet i forbindelse med skoleforordningen av 1739, ga et generelt påbud om at skoleholderne måtte besinne seg og at de først skulle påtale dårlig oppførsel med kjærlig formaning. Når dette etter flere forsøk ikke medførte noen forbedring, skulle derimot elevene straffes med ris. Samtidig kan vi merke oss at skoleholderne også kunne pålegge foreldrene å ”alvorligen straffe” sine barn hvis de uten deres viten uteble fra skolen.

I den lærerinnstruksen som ble utformet 100 år senere, i 1834, finner vi relativt små endringer når det gjelder straffetiltak overfor ”de forsømmelige, dovne, uordentlige og vanartige Børn”. Lærerne pålegges først å benytte ”lemfeldige Midler” som ”Irettesættelse i den hele Skoles Overvær”, formaning, plassering i en skammekrok og bemerkninger i skoleprotokollen. Hvis dette ikke fikk den tilsiktede virkning, skulle ”legemlig Revselse” benyttes, men da på en måte som ikke var ”skadelig for Barnets Sundhed, eller anstødelig for Sædeligheden” (§ 15).

I en historisk analyse av straffetiltakenes stilling i skolen påpeker Knut Tveit følgende: ”I dei 200 åra kroppsleg straff var lovleg i skolen, sikta lovgivinga mot å redusere bruken, og å hindre misbruk. Indirekte viser dette at straff må ha vore meir utbredd enn styresmaktene tykte om, og at straffemåtane ikkje alltid blei vurderte som akseptable. Det var spesielt to forhold lærarane blei åtvara imot: Ulik behandling av rike og fattige elevar, og overgrep mot elevane i sinne” (Tveit 1990: 117). Tveit påpeker videre at det som finnes av spredd og høyst ufullstendig informasjon om bruken av korporlig straff i allmueskolen, tyder på at dette var svært vanlig. Om det kanskje ikke var så ofte elevene fikk ris på bar bak, så vanket det titt og ofte både slag og ørefiker. Tveit viser til en prostedisputasmelding fra 1806 som forteller at undervisningen vanligvis gikk for seg med ”hogg og slag”.

10.2.2 Kropplig integritetsvern

Først i siste halvdel av 1800-tallet ble barns integritetsvern for alvor tatt opp i en offisiell sammenheng. Vi kan først merke oss endringen i kriminallovgivningen i 1874, hvor det ble mulig å idømme barn mellom 10 og 14 år opphold i redningsanstalt istedenfor å plassere dem i fengsel. I 1896 ble så den kriminelle lavalderen hevet fra 10 til 14 år.

Spørsmålet om korporlig avstraffelse i skolen ble for første gang tatt opp i Stortinget i 1881 av venstrepolitikeren, cand.theol. Ole Vollan. Han foreslo en begrensning og til dels et forbud mot bruk av den slags metoder i skolen. Vollan grunngav forslaget med å poengtere at det var en tendens i tiden til å avskaffe ”de vilkaarlige og barbariske Straffe, hvorpå våre eldre love var saa rige”.

Det var misbruket og de harde straffemetodene i skolen Vollan primært ville til livs – metoder som etter hans overbevisning bare tjente å framkalle ”Haardhed, Trods og Raahed hos Eleverne”.

Dette moderate forslaget ble nedstemt i Stortinget. For å forstå hvorfor, må vi kjenne noe av den kulturelle konteksten og de pedagogiske vurderinger som gjorde seg gjeldende i tonangivende kretser i tiden. Gjennom tre korte sitat skal vi gi et glimt av den ”pedagogiske filosofi” som langt på vei var god latin i dette spørsmålet til langt inn på 1900-tallet.

For det første kan vi referere til et avisinserat fra ”en skolemand” som på følgende måte harselerer over Vollans forslag: ” For ramme Alvor for en Nationalforsamling at fremsette et så ørkesløst Forslag, der kun synes dikteret af en forbigaaende Ilterhed, synes blott at kunde tilskrives en mærkelig Taktløshed” (Dagbladet 14. mars 1881). Dernest kan vi vise til rettsprotokollene fra 1887, som blant annet kan fortelle at høyesterett dette året ila en lærer en bot på kr 50,-, fordi han hadde pisket en skolegutt slik at dette kunne være årsak til at gutten ble varig lam. Det var gutten selv som hadde reist sak mot læreren og landets største dagsavis hadde følgende kommentar: ” Den gutten givne revselse var vel fortjent og synes ikke at være sterkere enn han nok kunde taale” (Aftenposten 17. august 1887). Hovedorganet for lærerstanden, Norsk skoletidende, hadde denne kommentaren: ”Dette var velbegrundet tale [...] Har det i sin tid vært lagt for stor vegt på riset som oppdrager, saa er det visselig i det inntraadte omslag lagt alt for meget for had. Kjærligheden skal gjøre alt; korporlig straff er barbari; alt som smager af tvang må bandlyses” (Norsk skoletidende 1887: 334).

Først ved skolelovsreformene i 1936 ble det gitt et utvetydig forbud mot bruk av kroppslig refselse i skolen. Vernet av skolebarns fysiske integritet ble nå klargjort ved følgende lovformulering: ”Kroppsleg refsing må ikkje nyttast i skulen (§ 70)”. Den samme enkle formuleringen ble nyttet i lov om grunnskolen av 1969. I forbindelse med dette lovarbeidet fikk vi likevel en ny debatt om spørsmålet. Her ble det blant annet reist spørsmål om ikke skolebarn har et tilstrekkelig rettsvern ved § 228 i ”den alminnelige, borgerlige straffelov”. Her ble det imidlertid påpekt at et forbud i skoleloven blant annet kunne beskytte lærerne mot å bli oppfordret av foreldrene til å anvende korporlig straff på deres barn.

10.2.3 Sosialt integritetsvern

I forbindelse med utredningsarbeidet i 1960-årene ble det også reist spørsmål om å vurdere integritetsvern i et videre perspektiv enn det direkte kropplige. Et et mindretall i folkeskolekomiteen 1963, fremmet nå forslag om at denne paragrafen burde utvides til å lyde ”kroppsleg refsing og krenkjande behandling av elevane må ikkje nyttast”. Dette mindretallet (Mosse Jørgensen og Eva Nordland) presiserte at krenkende behandling er å forstå som ”nedsettande omtale av barnet som person, av heimen eller det særlege miljøet til barnet eller andre reaksjonar frå skolen si side som kan verke som hån eller latterleggjering av barnet sjølv, heimen eller det særlege miljøet til barnet” (Innstilling frå Folkeskolekomiteen av 1963, 15. juni 1965: 223).

Vi merker oss også at Stortinget i forbindelse med lovarbeidet i 1969 fikk en uttalelse fra ”Rådet for norsk forening for barne- og ungdomspsykiatrisk teamarbeid” med følgende påpekning: ”En antar at krenkende omtale som beskrevet ovenfor, i noen tilfeller vil kunne bli en del av en ”verbal ørefik” for barnet. Ut fra en mentalhygienisk tenkning vil en slik behandling kunne grense mot vold hvis skadevirkninger bør sidestilles med kroppslig straff og til tider også være mer dyptgripende i sin virkning. Rådet vil derfor be om at det gis en lovformulering som pålegger skolens personale å vise særlig varsomhet på dette punkt”.

I sin innstilling sa kirke- og undervisningskomiteen i Stortinget seg enig i at krenkende behandling av skoleelever ikke måtte finne sted. Av lovtekniske grunner, primært vansker med å utforme entydige kriterier for hva som er og ikke er krenkende, kunne komiteen ikke slutte seg til det refererte mindretallsforslaget. Komiteen ba derimot departementet vurdere spørsmålet i forbindelse med utformingen av reglement. Vi kan likevel merke oss at det var den utvidede lovparagrafen som ble tatt inn i den reviderte grunnskoleloven av 1975. I den gjeldende opplæringsloven av 1998 er denne bestemmelsen tatt inn i målsetningsparagrafen (§ 2).

Dette handler om integritetsvern og representerer en utvidet forståelse av straff og negative tilbakemeldinger i en pedagogisk referanseramme. Her er det snakk om skjerming av barn mot negative konsekvenser og det handler om pedagogiske ansvarlighetsnormer. I den sammenheng er det relevant å vise til Barnevernskomitéens vurdering: ”En viktig side ved ivaretagelsen av personlig integritet består i den enkeltes rett til å få vernet sin selvrespekt og få utviklet tiltro til egne evner og muligheter. Dette er en grunnverdi som i relativt liten grad har blitt fokusert i en pedagogisk og oppvekstpolitisk kontekst, noe som må betraktes som en betydelig utfordring på det barnepolitiske og barnefaglige området” (NOU 2000: 12: 67).

10.2.4 Hva med barneinstitusjonene?

Her skal vi først vise til at forbudet mot kropplig avstraffelse av skolelever i folkeskolelovene av 1936, ikke ble gjort gjeldende for skolehjemmene, da de ikke sorterte under folkeskolevesenet. Men dette spørsmålet ble tatt opp av Skolehjemskomitéen av 1936 ved dets leder, stortingsrepresentant (og senere statsråd) Lars Moen. Han uttalte blant annet: ”Eg har lita tru på refsing i det heile”, og ”Refsing av born er eit myrkt kapittel i kultursoga vår” (Norges Barnevern, 8 1939).

På grunnlag av ny psykologisk innsikt og den sterke kritikken som var reist mot bruken av straff i skolehjemmene, foreslo komitéen forbud mot fysisk straff. Departementet sluttet seg til dette, og allerede i 1948 gikk det ut et brev til alle skolehjemsbestyrere om at: ”Direktoratet skal […] be styrerne fra idag ikke gjøre bruk av ris som straffemiddel overfor skolehjemmets elever.” (Ra: KUD, Direktoratet for skolehjemmene, kopibok 1 1948, 22. mars 1948). I denne saksbehandlingen med et brev som nærmest har status som et rundskriv, ligger det en tilkjennegivelse av at skolehjemmene kunne være nokså fristilt fra de pedagogiske vurderinger som ble gjort gjeldende i den vanlige skolelovgivningen.

Hva så med barnehjemmene? Disse institusjonene ble langt på vei vurdert som familieliknende innretninger. Et holdepunkt for å forstå forventninger og forhold i barnehjemmene, har en således i foreldrelovgivningen. Her kan det vises til ”Lov om innskrenkning i anvendelse av legemlig refselse” av 1891, som hadde denne formuleringen: ”Til fremme av oppdragelsens øyemed er foreldre og andre, der står i foreldres sted berettigede til at anvende mådeholden legemlig refselse på børn, der står under deres myndighet”. Langt på vei finner vi her en legitimering av korporlig straff som ledd i oppdragelsen. Vi kan merke oss at denne bestemmelsen først ble avskaffet ved stortingsvedtak av 1972, og at denne inngår i barneloven av 1981.

Det foregående viser at det i mandatperioden (1945-80) fant sted faglige og politiske prosesser for økt bevissthet og en utvidet forståelse av nødvendigheten av å beskytte barn mot krenkelser som ledd i en pedagogisk prosess (oppdragelse, opplæring etc.). I slutten av denne perioden ble også foreldrenes rett til ”mådeholden legemleg refselse” avskaffet. Selv om det formelt sett ble klargjort bestemmelser som ivaretar barns integritetsvern, vil likevel den praktiske gjennomføringen by på vesentlige utfordringer. På den ene siden må en alltid regne med en relativt lang implementeringsfase for nye forståelsesmåter, prinsipper og krav. Tankeganger og metoder lar seg ikke så lett endre, særlig når dette ikke har hørt til vanlig praksis. På den annen side er det heller ikke lett å avgjøre i enhver situasjon hva som kan karakteriseres som refselse eller krenkende behandling. Her kan vi merke oss de forsøk som ble gjort i forskrifter om grunnskolen av 1975, for å gjennomføre essensielle grensedragninger. Her blir det for det første påpekt at det ikke blir regnet som kroppslig refsing om en lærer tar i en elev for å stanse eleven eller vise eleven til rette eller gripe inn for å verne eleven eller andre. Det blir også påpekt at i akutte situasjoner, når det er fare for at en elev skader seg selv eller andre, vil det være nødvendig å stanse eleven, eventuelt skille eleven fra resten av gruppen og plassere eleven i et eget rom for en kortere periode.

Vi kan også vise til at det siste gang det på en systematisk måte ble foretatt en utredning av mulige refsingsmetoder i skolen, så ble den enkelte skole og den enkelte lærer stilt relativt fritt til bruk av slike metoder, innenfor relativt vide rammer (utkast til reglement av 1970). Her ble det på den ene siden pekt på at skolen må arbeide for å skape et tillitsfullt forhold mellom den enkelte elev og skolen, og at dette innebærer at skolen ikke automatisk må anvende refselse som reaksjonsmiddel for en elev som forser seg. På den annen side ble det understreket at ”i den grad skolen anser refsing som tjenlig pedagogisk middel, må den kunne nytte de tillatte retningsmidler relativt fritt, og ikke være bundet av at refsingsmidlet skal ha direkte sammenheng med forseelsen”. De mildeste metoder som her ble påpekt var ”klar irettesetting” eller ”reprimande”, og de strengeste var gjensitting utover vanlig skoletid, parade, utelukke elevene for deltakelse på ekskursjoner, bedriftsbesøk, leirskoleopphold, på klasseturer m.m., vise eleven på gangen for resten av timen, utvisning for resten av skoledagene, utvisning for inntil 3 dager, la barnevernsnemnda ta seg av eleven, pålegge elevene erstatningsansvar på skadeverk etc.

Det er både første og siste gangen norsk skolehistorie har hatt et så detaljert register av negative sanksjoner som har kommet til uttrykk i et offisielt regelverk. Dette er likevel metoder som har lang tradisjon, og empiriske kartlegginger tyder på at reprimande, parade, vise eleven på gangen eller gjensitting er de hyppigst anvendte virkemidler (Befring 1973).

Forsøk på å foreta en klargjøring av straffemetoder etter en strenghetsdimensjon, reiser imidlertid store problemer. Hovedspørsmålet er hva barna og elevene opplever. Det sentrale må være deres følelse av ydmykelse og personlig krenkelse. Det som her er skissert indikerer at denne krenkelsen har legitimert basis både i forståelsesmåter og praksis for utvalgets mandatperiode.

10.3 Hardheten i fortiden

Det foregående viser at straff som virkemiddel har vært en integrert del av samfunnslivet på mange forskjellige områder. I et fagnotat har Magne Raundalen på oppdrag fra utvalget lagt stor vekt på det han kaller hardheten i oppdragelsen. Etter hans vurdering var hardheten i barneoppdragelsen opprinnelig et produkt av hardheten og kampen for tilværelsen. For mange var tilværelsen preget av fattigdom og slit langt inn i det forrige århundre. Utholdenhet var en nøkkel til å forstå hvordan det harde voksenlivet kunne mestres. Og utholdenhet ble skapt gjennom hard og langvarig arbeidstrening fra barnsben av.

Mens livet har blitt styrt av nødvendigheten, ble nødvendighetens strategi antagelig konstituerende for barneoppdragelsens ideologi. Livet på landsbygda, slik det er beskrevet av utallige forfattere, var sterkt preget av arbeidets nødvendighet og læringskraft. Gjennom den såkalte ”oppfinnelsen av barndommen” fikk nok barna et lettere og mer beskyttet liv, men de ble nødvendigvis ikke tryggere. De måtte selv velge sin egen vei. Kravet til å være ”sin egen lykkes smed” ble et tydelig og sterkt trekk fram mot vår tid, men mye av hardheten og straffen fulgte med. En opphetet debatt så sent som på 1970-tallet i forbindelse med lovforslaget om at foreldre skulle forbys å slå sine barn, forteller noe om det.

Undersøkelser indikerer at foreldre som ikke går inn for fysisk straff av barn, fortsatt kan holde lydighetskravet som ufravikelig (Sigsgaard og Varming 1997). Foreldreforestillinger og skole- idealer om at det lydige barnet er det mest ønskelige lever videre. Lydige barn får en ved å tukte dem. De barna som er ”naturlig lydige” unngår mye av hardheten, mens de som ikke innordner seg, blir straffet. Barn på skoler for barn og ungdom med tilpasningsvansker var i utgangspunktet mest utsatt for den hardhente oppdragelsesideologien.

10.3.1 Institusjonene og hardheten

Forskning har vist at sterke og vedvarende strømninger i pedagogikken i vår nære fortid, inneholder negative bedømmelser av barnas dagligliv og aktiviteter. Skolens oppgave måtte derfor bli å gjøre folk av barna. Skolen ble et retteprogram, skriver Raundalen. Overfor de helt umulige kunne en bli helt hjelpeløs, og da kunne en lett komme til å tillate seg det utillatelige. Som gruppe har barna stort sett vært vellykkede i å mestre kulturens økende krav gjennom oppvekst og skole. Flertallet av barn fra alle klasser har gjennom snart 300 år lært seg å lese. Stort sett har barn klart å innordne seg og overleve skolen, men ikke alle. Noen av disse utstøtte barna kom til skolehjem som Toftes Gave hvor resosialisering var knyttet til et strengt arbeidsregime. Skolehjemmene/spesialskolene hadde en rekke fellestrekk. De var preget av et tungt etterslep av autoritetstro, undertrykkelse, utsortering og utstøting. Av grunner som ikke uten videre lar seg begrunne med rømningsfaren, hadde myndighetene plassert mange av bygningene på øyer. Slik ble barnas liv og skjebne meget vanskelig tilgjengelige for allment innsyn.

Timeplanen for ukedagene omfattet både skoleundervisning, yrkesopplæring, arbeid og fritidsaktiviteter. Elevene ble holdt beskjeftiget fra de sto opp til de la seg. En hovedgrunn til denne organiseringa av dagen var at det nettopp var arbeidssomhet, flid og disiplin elevene skulle lære. Fritid var lenge et ukjent begrep i skolehjemspedagogikken. En annen grunn var nok at den stramme strukturen forebygget bråk og problemer. Hardheten skulle virke disiplinerende. Ketil Bentzen, styrer på Foldin verneskole for gutter, oppsummerte i 1970 den pedagogiske tradisjonen slik: ”Trass i at skolehjemmene for lengst er nedlagt, har – tør jeg hevde – denne filosofi og ”metodikk” vist seg temmelig seiglivet. Til grunn for den ligger troen på barnets frie vilje, at gutten med atferdsvansker er ”slem” og må oppdras med hardt arbeid, regulert av bevoktet fritid og en passe mengde moralisering, en behandling preget av tilfeldigheter og overgrep mot hans personlige integritet.” (Ericsson 2003).

Hardheten er synlig i studiet av en rekke institusjoner fra sykehus til skole, skriver Raundalen. Et uttrykk for det er å finne i medisinens og sykehuset motstand mot å ta inn et humant syn på og hensyn til barn. Det mest i øynefallende her er kampen mot at foreldre skulle få være med som støtte for sitt barn på sykehuset. Et annet eksempel er feriekoloniene for fattige barn. Foreldrene skulle ikke si adjø, de skulle bare stikke av ubemerket. Barna fikk ingen forklaring på hvorfor de ble borte, og foreldrene fikk ikke lov til å komme på besøk. Det er her snakk om et inhumant system, og det kommer nokså nær når man har fått barns egne beretninger om overgrep på barnehjem og skolehjem (jf. kapittel 8). I noen grad kan dette bero på uvitenhet, men også være forankret i et mer vitenskapelig syn på barn som gikk ut på at det beste var atskillelse. Mange av disse instansene var meget resistente mot ny kunnskap.

Noen av institusjonene kan en betrakte som rene straffesanstalter for asosiale barn. Hadde noen havnet der, var det en lokalhistorisk begivenhet som stemplet så vel familien som barnet i lange tider framover. Det å samle asosiale i egne grupper kan resultere i negativ læring og forverring for alle. En kan regne med at de som arbeidet i institusjonene og særlig spesialskolene den gang, erfarte dette smertelig. Mange lærere og ansatte kunne både bli frustrerte og fortvilete når deres bestrebelser så ut til å virke mot sin hensikt. Barna ble bare verre. En slik frustrasjon kunne i mange tilfeller lede til at drastiske midler ble tatt i bruk i oppdragelse og disiplinering, slik vi finner levende beskrivelser av blant annet i Yngvar Ustvedts bok om Bastøy. I dag vet vi også at mange av de tidlig aggressive og asosiale har gått i hard trening der hjemme. Mange kom fra tungt belastede familier (jf. kapittel 8), og vi vet at deres atferd kan være meget resistent mot positiv endring, særlig når virkemidlene er straffende og negative. I en forstand er det nettopp straff, avvisning og trakassering som har formet deres uakseptable adferd fordi de har fått for meget av det negative.

10.3.2 Avvikere søker arbeid med barn

Det farligste av alt for barna som av ulike grunner ble plassert på institusjon, var at de ble usynliggjort. Når kontrollfunksjoner og tilsynsordninger ikke fungerte, påpeker Raundalen, ga det spillerom for negative krefter i miljøet, for det vil til alle tider forekomme at spesielle personer søker seg til yrker som gir tilgang til og kontroll og makt over barn. Farligst ble dette når den med makt og kontroll i tillegg hadde identitet som Guds utsendte på jord. Med en så sterk og dominerende ”misjonsbefalingen,” ble arbeidet i lukkede institusjoner attraktivt for maktpersoner og personer med andre avvik. Kanskje er det slik at maktpersonens eget avvik er lettere å overse og skjule når de man skal hjelpe allerede er stemplet og utstøtt som svært avvikende. Kanskje var det slik at et visst antall av disse forstyrrede personer fikk leve nokså fritt fordi mistankens terskel var lav og fordi noen av dem faktisk utøvet oppdragelsens målsetting – om enn til overmål. Man må heller ikke se bort fra ledelsens store betydning her. Både ved at lederen var en maktperson som dermed ga signaler nedover i hierarkiet, og ved at han ofte var forsvareren av den tøffe linjen. Man kan jo bare stille seg spørsmålet om det var de empatiske og milde eller det var de straffende og ubarmhjertige som hadde status i systemet, det være seg i barnehjemmet eller på spesialskolen. Hvem søkte seg til maktposisjoner? I samtaler med ”gjenlevende” fagpersoner om den umenneskelige situasjonen mange barn opplevde på poliosykehuset, kom det frem at disse var mest opptatt av hvor vondt det hadde vært for dem å være kuet av en forferdelig oversøster (Lorentzen, 2003). I vår tid, når bevisstheten om denne problematikken er blitt meget høyere, er det gjort tiltak for å begrense faren for at overgripere søker arbeid med barn, ved å kreve vandelsattest. Raundalen refererer i sitt notat til en kronikk (Aftenposten 3 juni 2004) om de skandaløse overgrepene i Abu Ghraib- fengselet i Bagdad, der Nils Johan Lavik fremsetter en hypotese om at moralsk forfall i ledelsen kan få groteske utslag nedover i rekkene. Om det ikke nødvendigvis var slik på barnehjemmene, så vet vi at på enkelte barnehjem var styreren eller bestyrerinnen den eneste voksne person. De andre hjelperne som var der var ofte unge piker på sin første jobb. Det var lite disse unge menneskene hadde å stå i mot med, om de så overgrep forekomme.

10.3.3 Drift og ledelse

En viktig endring i barnehjemmene i løpet av etterkrigstida dreier seg om drift og ledelse. Denne endringen oppsummerte Ericsson i sitt notat på følgende måte: Fra sosialt moderskap til profesjonalisering og arbeidstakerrettigheter. Skiftet kan illustreres ved et innlegg i Norges barnevern nr. 7 1959 med følgende overskrift: ”Barneflokk søker en mor. Skal Waisenhuset i Stavanger måtte stenge heimer fordi ingen vil overta husmorplassen?” Jobben dreier seg om å ”være i mors sted, med de ofrene det naturligvis krever”. ”De som begynner der i ungdommen, har ofte funnet et livskall i denne gjerningen,” fortelles det videre. Men i dag er ”kallsbevisstheten og tjenersinnet jevnt over skjøvet i bakgrunnen”, og det er vanskelig å få noen til å gå inn i ”forpliktende og selvforglemmende arbeid i barneheimer”. Problemene til Waisenhuset i Stavanger varsler at ei ny tid er i emning. Barneomsorg var i ferd med å gå fra å være et kall til å bli en jobb, og etter hvert et fag. Det ”sosiale moderskapet” i sin mest konsekvente form ble utøvd av en ugift kvinne som i mange år var bestyrer på samme barnehjem og så ”sine” barn vokse opp. Hun bodde sammen med barna på institusjonen og gjorde det som var nødvendig for at hverdagslivet på barnehjemmet skulle fungere, uten å telle overtidstimer. I dag har barnehjemmene ansatte som kommer og går, de er på arbeid når de har vakt men ellers ikke, de har rettigheter som arbeidstakere, og disse regulerer arbeids- og lønnsvilkår. Turnoveren blant ansatte i et barnehjem kan være stor. Mens de ansatte i det ”sosiale moderskapets” tid kunne være motivert av kallsbevissthet, er dagens barnehjemsansatte ofte utdannet innen barneomsorg, de er profesjonelle. Det ”sosiale moderskapet” hadde absolutt sine kvaliteter. En slik modell kunne borge for mer varige relasjoner mellom barnet og de voksne, og mindre tvil fra barnas side om at de voksne bare var sammen med dem ”for pengenes skyld”. Kanskje opplevde også de ansatte mindre rollekonflikter mellom profesjonalitet og personlige relasjoner til barna.

Samtidig skal en heller ikke romantisere det sosiale moderskapets institusjoner, minner Ericsson oss om. De var tross alt institusjoner, ikke hjem. Og barna kunne bli svært henvist, ikke bare på godt, men også på ondt, til noen få personer. Var relasjonen til ”den sosiale mor” dårlig, var det ikke så mange andre å ty seg til. I samtaler med tidligere barnehjemsbarn får en også ofte høre historier om bestyrerinnens betydning, på godt og vondt. Hele klimaet på institusjonen kan endre seg når det kommer en ny bestyrerinne. Maktovergrep kan dessuten også foregå i ly av den totale omsorg, og er kanskje vanskeligere, både å forebygge og avsløre enn i kontekster der ansvar, rettigheter og plikter er klarere definert og mer avgrenset.

Den offisielle politikken fra midten av 1950-tallet og utover, var at barnehjemmene skulle være små og familieliknende. En ønsket å få slutt på store institusjoner som la til rette for en rutinisert og uniformert behandling av små barn. Men det tok nok tid å endre på disse trekkene. Ericsson refererer til en barnevernsansatt som i 1978 fortalte hva hun hadde opplevd på et barnehjem der hun hadde arbeidet: Knagger for klær, holdere for tannglass, senger etc. var merket med nummer. Dette nummeret smittet over på barna, så personalet tiltalte dem med nummeret i stedet for med navn: ”Kom her, 5,” eller ”Det er din tur, 7”. Siden dette bare er en anekdote, sier den ikke noe om hvordan det vanligvis var. Men mange tidligere barnehjemsbarn sitter nok igjen med en følelse av at de i liten grad ble sett og behandlet som individer. Dette kan være tilfelle også for barn som ellers synes de hadde det bra på barnehjemmet.

I løpet av perioden endret barnehjemmene seg fra oppvekstinstitusjoner til institusjoner for korttidsopphold. Det ble etter hvert større gjennomtrekk, både av barn og personale. Dette har skapt sine egne utfordringer, både når det gjelder å etablere omsorgsrelasjoner og å avverge overgrep.

10.4 Religionens slagkraft

Religionen var et instrument både til å styre barnet og for å rettferdiggjøre hardheten i barneoppdragelsen, skriver Raundalen. Begrunnelsen var uangripelig: de små skulle berges for det evige liv. Fra det en kan lese om barneoppdragelse fra 1850 og framover bygget oppdragelsens mål på Bibelens grunn, og var preget av kampen mot arvesynden, og for øvrig med hovedvekt på gudsfrykt og lydighet, noe som langt på vei var ensbetydende. Lydighet mot foreldrene var lydighet mot Gud. Foreldrene var i følge Luther Guds stedfortredere på jord. En svensk analyse av 200 utgaver av katekismer fra 1750-tallet og framover (Norberg 1978) konkluderer med at foreldrenes påbud var Guds vilje, og denne besto i å bryte ned barnas syndige vilje. Resultatet for hjem og skole ble at barna skulle behandles strengt. Selv om det ledende oppdragelsessynet ble utsatt for helt andre ideer og idealer fra utsiden, var kirken og prestene så sentrale i alt som hadde med skole og barnesyn å gjøre at de holdt stand mot radikale tanker og ideer. Budet om nestekjærlighet og noen drypp fra ’la de små barn komme til meg’ var en garanti mot at skolen ble direkte inhuman og mishandlende, men på grunn av pietistiske strømninger opprettholdt skolen hardheten og lydigheten som retningsgiver. Kanskje er det slik at hardheten i synet på barn og barneoppdragelse ikke primært var en religiøs arv, men at religionen var et instrumentelt vern mot frigjørende ideer. Autoriteten ble hardere og farligere når religionen mistet grepet. Da måtte den begrunnes i seg selv. Slik også med grensesettingen i våre dager, som på mange måter tas for gitt. Det viktigste er ikke hva man setter grenser for, men at man setter grenser, og ved at man har gitt budskapet et aggressivt innhold, har man også fått med seg fortidens hardhet.

De kristne sto sterkt i barnevernets organisasjoner, skriver Ericsson i sitt notat. Norges Barnevernsamband ble for eksempel lenge ledet av profilerte personer fra Norsk misjon blant hjemløse (Ingvald Carlssen og Olav Bjørnstad). Det samme var tilfellet i barnevernets tiltaksapparat, blant annet ved at mange institusjoner ble drevet av kristne foreninger og organisasjoner. Endelig var det mange ansatte i barnevernet som mente at kristendommen hadde en selvfølgelig plass i behandlingen av barna. Den kristne innflytelsen i barnevernet forsvant på ingen måte over natta da den nye loven ble vedtatt. Dette avspeiles blant annet i artikler i barnevernsfeltets sentrale tidsskrift Norges Barnevern, der barns religiøse behov og betydningen av religion i oppdragelsen understrekes i flere artikler på 1950-tallet. I et foredrag om ”Hvordan vi kan mestre særlig vanskelige situasjoner i våre barnevernsinstitusjoner” fra 1959 understreker styrer Signe Heier ved Veldre barnehjem at ”bønnen gir den beste løsning på alle floker, og forbønnen er den største makt i vårt barnevern” (Norges Barnevern nr. 10).

I denne kristne arven var det sikkert både godt og dårlig. På den ene sida var mange kristne i barnevernsfeltet, blant annet på barnehjemmene, besjelet av en kallstanke som muliggjorde oppofrende arbeidsformer og en total omsorg som vanskelig lar seg realisere innen en moderne, profesjonalisert kontekst. På den andre sida har vi det Alfred Oftedal Telhaug (1994) i sin omtale av pietistenes oppdragelses- og omsorgsfilosofi kaller for ”underkastelsens pedagogikk”: Barn skal oppdras til å leve sitt liv til ære for Gud. Dette programmet skal realiseres gjennom pietismens tre hovedverdier: Den naturlige egenviljen skal brytes og bringes til lydighet under Guds vilje. Lydighet er den største moralske dyd og egenviljen den største last. Lydighet skal kombineres med sannhetskjærlighet og med en omsorg som fremmer flid og utholdenhet i alle ting. Pietistene startet og drev flere institusjoner for foreldreløse barn. Den institusjonen Telhaug bruker som eksempel, er Betania Vaisenhus, som ble åpnet i ”Lars Oftedals Stavanger” i 1877. Etterklanger av ”underkastelsens pedagogikk” var nok merkbare i mange barneinstitusjoner lenge etter Lars Oftedals tid.

Religiøse holdninger og formålsparagrafer var i noen tilfeller en risikofaktor da de påvirket både personligheten til de voksne og miljøet på stedet. I verste fall var streng religiøs atferd en form for barnehjemspolitikk som ikke bare forårsaket mishandling, men direkte fremmet uønsket opptreden hos voksne. Det var både gode og dårlige barnehjem innenfor denne kategorien, men det er å bemerke at mange søknader om billighetserstatninger har kommet fra barnehjem med et spesielt livssyn.

10.5 Individuelle psykologiske forhold ved barn og voksne

Bakgrunnen for at barn blir utsatt for omsorgssvikt og overgrep befinner seg som vi har sett på ulike nivåer, et ideologisk nivå, struktur nivå, organisasjonsnivå, men også på individnivå.

Det er altså ingen enkeltstående grunn til at barn blir utsatt for overgrep og omsorgssvikt. Vi har ikke svar på slike enkle spørsmål som: Hvorfor blir noen voksne overgripere, hvorfor blir noen barn ofre, og hvorfor forekommer omsorgsvikt på noen institusjoner og ikke på andre? Det man derimot har mye kunnskap om er psykososiale risikofaktorer i barns liv. Psykososiale risikofaktorer synes å være overraskende stabile over tid (se Borge, 2003a.) Utfordringen i dag ligger i å forstå hvilke mekanismer eller prosesser risiko passerer gjennom for at et barn skal gå fra å befinne seg i en risikofylt situasjon til å utvikle mentale og fysiske helseproblemer.

For å kunne vurdere bakgrunnen for at omfattende omsorgssvikt og overgrep kunne finne sted, er det nødvendig å ta for seg to sentrale tema.

• For det første må en gå til datidens psykologiske og psykiatriske forståelsesmåter og kunnskaper. Det gir noe innsikter i hva man den gang oppfattet som den rette lære for omgang med barn.

• Det andre tema har barna i fokus. Vi må spørre hva institusjonene gjorde med barna.

10.5.1 Datidens psykologiske kunnskap

Tiden fra 1945 til 1980 var en viktig periode i vitenskapen om barns utvikling og mentale helse. Karl Evang var med på å utforme WHOs utvidede helsebegrep i 1946. Nic Waal kom hjem etter ett studieopphold i USA og opprettet et eget institutt i 1951 (Moe 2003). Psykologifaget var under oppbygging, og det kom en rekke viktige stillinger på 1950 og 1960 tallet. I 1960 ble Statens senter for barne- og ungdomspsykiatri opprettet, og det kom etter hvert skolepsykologiske kontorer i de fleste kommuner i landet. Vi ser også fra barnevernssekretærenes rapporter at psykologisk kompetanse etterspørres mer og mer (jf. kapittel 7). Barnehjem og andre barneinstitusjoner fikk derimot i liten grad nyte godt av fagekspertisen, da skolen ble prioritert.

Det ville bli en alt for omfattende oppgave om vi skulle si noe generelt om utviklingspsykologien som i fag i denne perioden. Vi vil derfor nøye oss med å referere til teorier og forskningsresultater som har direkte relevans i denne sammenheng.

En undersøkelse utført på 30-tallet (Skeels 1939) viste at foreldreløse barn profitterte på å komme i barnehjem der de traff andre barn, selv om de andre barna var retarderte. Man begynte å forstå at kontakt småbarn seg i mellom, hadde betydning for barns utvikling. Anna Freud og medarbeidere (1951) påpekte resiliens og psykologisk motstandskraft hos seks barn som hadde vært i konsentrasjonsleir og som var sterkt merket av opplevelsene der. Etter krigen kom de til et barnehjem i England. Tross grufulle erfaringer og tap av foreldre, viste barna bemerkelsesmessig motstandskraft. De mestret livet som voksen. Man spekulerte på om det var det sterke vennskapet mellom de små barna som utgjorde den mest sentrale beskyttelsesfaktoren (jf. Borge 2003a).

1950 åra ble preget av forskning om mor-barn relasjonen, som den viktigste psykososiale påvirkning på barn. Morsomsorg og mental helse var tema i en monografi som utkom i 1951 (Bowlby, 1951). Bowlby hevdet at atskillelse mellom mor og barn i barnets første tre leveår kunne føre til alvorlige følelsesmessige problemer senere i livet. Påstanden førte til en storm av protester og kritikk. Bowlby hadde undersøkt barn på tuberkulosesanatorium og sammenlignet med en kontrollgruppe. Han fant at vanligvis, ikke alltid, medførte en slik atskillelse problemer for barnet. En rekke andre empiriske undersøkelser viste at skaden ikke var uopprettelig. Det var derfor umulig å konkludere med at barns adskillelse fra mor er en patologisk faktor, så lenge det ikke var bevist at det var flere problemer blant barn som hadde opplevd adskillelse, enn blant barn som ikke hadde opplevd det.

Tizard (1977) viste at barn som tidlig kom på institusjon og som senere ble adoptert eller kom i fosterhjem, knyttet gode og varige bånd til sine nye foreldre. Det var ikke et magisk tidspunkt (adskillelse før 3 års alderen) slik Bowlby tidligere hadde påpekt. Barbara Tizard og medarbeidere viste at det var mulig å måle kvaliteten på institusjoner for små barn på en pålitelig, kvantifiserbar måte. Hun viste også at barnas atferd ble påvirket av de voksnes atferd.

I løpet av sin forskerkarriere reviderte Bowlbys sin teori. Nyere forskning viste en tydelig tendens til at barn knytter bånd til mange, og det kan skje betydelig senere enn de første tre leveårene. ”Superlim”- hypotesen om at mødrene var uadskillelige fra sine barn ble forkastet. 30 år etter at Bowlby hadde formulert sin hypotese, modererte han seg og kalte hjemmet ”den sikre base”. Bowlby’s teori førte til mange overdrivelser, men den fikk også noen positive følger, blant annet begynte sykehus og spedbarnsstuer å tillate foreldre å komme på besøk.

Å reservere morsbegrepet bare for mor-barn forhold ble for snevert, mente man. Derfor erstattet man det med ”omsorgsgiver”(caregiver) begrepet. Allerede tidlig på 50 tallet måtte både Bowlby og andre innse at mødrene ikke var uerstattelige. Fedre og andre voksne kunne være helt adekvate omsorgsgivere og barna kunne være både i barnehage og på sykehus uten å ta skade. Også institusjoner kunne være bra for barn, gitt at barna fikk anledning til å være sammen med omsorgsfulle voksne.

En undersøkelse fra to barnehjem i Tyskland etter krigen viser at de voksnes omsorgsevne hadde betydning for barnas vektøkning, se boks 10.1.

I 1968 ble det publisert to undersøkelser (Bell, 1968, og Thomas, Chess og Birch 1968) som konkluderte med at nyfødt barn hadde personlighet helt fra fødselen av. Vi fikk begrepet ”temperament”. (Det hadde ingenting med sinne å gjøre). Med temperament mente man barns personlighet. Det ytrer seg ved at noen barn er vanskelig å roe, noen lett å ha med å gjøre og er utadvendte, mens andre kan være svært sky og vanskelig å nærme seg. Denne innsikten fikk etter hvert betydning for hvordan omsorgsgiverne forholdt seg til barna, og tilsvarende betydning for å forstå hvordan barna forholdt seg til omsorgsgiverne. Denne kunnskapen kan kanskje forklare hvorfor noen barn er mer utsatt for omsorgssvikt og overgrep enn andre.

10.5.2 Barnehjem som livshendelse i unge menneskers liv

Siden 60 åra fram til i dag har livshendelser vært et sentralt begrep i psykologisk forskning . En har skjønt at det er nødvendig å skille mellom hendelser på den ene siden, og hvordan folk føler og opplever disse hendelsene på den andre siden. Familiemedlemmer kan for eksempel oppleve den samme hendelsen på svært ulike måter. Å komme på barnehjem er en livshendelse som kan oppleves svært ulikt av de barna som kommer dit. Akutte livshendelser affiserer ikke alle på samme måte. For eksempel kan overføring fra den biologiske familie til et barnehjem ses på som en akutt livs­hendelse. Men denne livshendelsen får ikke den samme betydning for alle som utsettes for den. I verste fall kan en slik erfaring utvikle seg til en kronisk negativ belastning. Men når ikke alle barn blir affisert på samme måten, kan vedvarende psykopatologi ligge bak i historien til enkelte barn og ikke til andre. Det har vist seg at der man tror at en livshendelse har utløst en depresjon, så viser det seg at depresjonen var til stede før selve livshendelsen, og derfor ble hendelsen sett på med tungsinn og vurdert negativt (Waaktaar et.al 2004). Det var med andre ord ikke noen ensidig sammenheng mellom det å oppleve en påkjenning og utvikle en depresjon. En hendelse kan utløse en depresjon, men en depresjon kan og komme til å prege opplevelsen av hendelsen. Slik sett kan for eksempel risiko være knyttet til de problemene barnet bærer med seg inn i barnehjemmet, og ikke knyttet til det faktum at det ble skilt fra mor ved å komme på barnehjem

Man ble etter hvert oppmerksom på at et av nøkkelproblemene i separasjon fra mødre, ikke lå i selve separasjonen (hendelsen), men kom fra en lang rekke psykososiale risikofaktorer i familien. Følgelig ble det viktig å finne ut om risikoen lå i selve adskillelsen fra mødrene eller i familiesituasjonen før barnet kom på barnehjem. Vi har mange eksempler på barnehjemsbarn som har sagt at det var godt å komme bort fra familien.

Fram til midten av 70 tallet var det konvensjonell visdom at skolene hadde liten virkning på barns psykologiske utvikling og fungering. Selvsagt visste folk at noen skoler hadde flere problemer enn andre, men man antok at dette gjenspeilet lite annet enn forskjeller blant elevene. Men ved nærmere studier, viste det seg at kvaliteten på skolen var avgjørende. Man innså at variasjoner i framgangen til elevene hadde å gjøre med kvaliteten på miljøet. En slik innsikt har relevans for vurdering av barnehjemmene hvor kvaliteten spiller en enda større rolle, da barnehjemmene jo er barnas hjem.

10.5.3 Forhold før, under og etter barnehjemsopphold

Bakgrunnen for at barna kom på barnehjem var for en stor del at de levde under elendige hjemmeforhold eller at de manglet forsørger. Familiesituasjonen var så vanskelig at barnevernet fant å måtte omplassere barnet (se kapittel 8.3). Det at barnehjemsbarn ble fjernet fra hjemmet, var i seg selv indikasjon på at noe galt hadde skjedd. Men dermed er det ikke sagt at det bestandig innebar mangler på kjærlighet og trygghet.

Mødre som var gode og varme omsorgsgivere kunne bli alvorlig syke, og i mange tilfelle kunne ikke faren ta seg av barnet. Da trengte man hjelp. Det er viktig å minne om at majoriteten av vedtakene om omsorgsovertakelse, bygget på samtykke fra biologiske foreldre. Imidlertid er det sannsynlig at mange foreldre ble utsatt for mildt press og ga etter da de ikke hadde andre muligheter. Noen barn ble også tatt fra forelde av ideologiske grunner – uten at det var noe spesifikt å sette fingeren på med hensyn til barnas omsorgssituasjon. Det gjaldt særlig tyskerbarn og taterbarn. Materielt sett kunne det være mange mangler, men vi vet, blant annet fra den refererte tyske undersøkelsen at omsorg og vennlighet betyr mer enn mat og husrom for trivsel.

Ifølge historisk statistikk var det i 1953 i alt 1831 barn på barnehjem i Norge. I etterkrigstidens Norge var det trolig i visse sammenhenger akseptert at man ikke strakk til som oppdrager og foreldre, og at andre måtte ta foreldreansvaret. De mange institusjonene og de mange barna som var plassert i fosterhjem kan vitne om det. Derfor er det på sin plass å illustrere heterogeniteten i barnehjemsgruppen. Ikke alle barna som bodde i barnehjem ble like mye vanskjøttet og ikke alle kom fra like elendige kår.

Mange barn fikk forbedret sin tilværelse da de ble fjernet fra skadelige hjemmeforhold. Det å slippe unna dårlig omsorg i familien og å komme til et barnehjem, kunne ha en beskyttende effekt. Andre barn kunne ha et godt utgangspunkt, men en hendelse som at mor døde, førte til at de kom på barnehjem og der kunne de få det verre. Noen kom fra dårlige hjemmeforhold og kom til dårlige barnehjem. Det var mange utviklingsveier for barna. Dersom barn kom fra vanskelige hjemmeforhold og i tillegg opplevde vonde ting i institusjonene, er det innlysende at det var skadelig.

I vergerådstida fra 1945 fram til 1953 brukte man betegnelsen ”forsømte barn” i statistikken. Fra 1953 gikk man over til å bruke betegnelsen ”tatt under beskyttelse”. Man kan si at perspektivet skiftet. Den første betegnelsen fokuserer på foreldres forsømmelse av barna. Den andre på barnas behov for beskyttelse. Kanskje var man blitt mer opptatt av å beskytte barna enn å klandre mislykkede biologiske oppdragere som ”forsømte”sitt avkom.

Det kunne innebære både risiko og beskyttelse å bli plassert i barnehjem. For å forstå bakgrunn for at omsorgssvikt og overgrep kunne skje, kan det være til hjelp å oppsummere forhold som virket hemmende eller fremmende på overgrep, se tabell 10.1.

Tabellen taler for seg selv i og med at den kategoriserer forhold som er omtalt tidligere i utredningen.

I 60 åra fant man at unge i Londons indre bykjerne hadde flere problemer enn unge i mindre urbane strøk. Det hadde ikke primært sammenheng med en seleksjon av inn- og utflytting. Det så heller ut til at det var en risiko knyttet til stedet London. Men man visste ikke hva det var med livet i indre bykjerner som skapte risiko for familiene og de unge. Det man imidlertid forstod, var at i den grad det medførte risiko for barna å bo i storbyen, så opererte denne risiko gjennom familien, ikke gjennom byen (Rutter, 1979). På samme måte kan vi forestille oss at risikoen ved barnehjemmene ikke nødvendigvis lå i barnehjemmet som sådan, men i de bestyrere og ansatte som arbeidet der.

Da man hentet barn ut fra depriverte barneinstitusjonene i Romania, så man at jo kortere tid de hadde oppholdt seg der, jo bedre gikk det med deres intellektuelle og sosiale utvikling. Overføring av barn til barnehjem i Norge kan ha virket positivt på samme måten. Dersom barna ble tatt fra et hjem preget av deprivasjon og av utilfredsstillende psykisk og fysisk omsorg før de var 6 måneder og så kom til en god institusjon, har de antakelig hatt et tilfredsstillende liv siden.

10.5.4 Institusjonell deprivasjon

Det er en stor forskningslitteratur om barn i institusjoner. Det er påvist at barn oppvokst i spedbarnshjem og barnehjem har en uvanlig høy forekomst av psykososiale forstyrrelser. Spørsmålet blir derfor om dette skyldes forhold ved barnehjemmene eller om det skyldtes forhold som, ligger forut for institusjonsplassering. Mange barn kom fra dårlige hjemmeforhold (fattigdom, sykdom, arbeidsledighet, alkoholmissbruk osv.) Vi vet at slike forhold utgjør stor risiko for fysisk og psykisk mishandling. Dersom dette fant sted før barna ble tatt fra familien, må en mulig omsorgsvikt i barnehjemmene vurderes i forhold til tidligere skader. Med andre ord, dersom man ikke kan kontrollere bakgrunn til de barn som kom i barnehjem, er det fort gjort å trekke feil konklusjoner om at barnehjemmet har all skyld.

Roy og medarbeidere (2000) undersøkte 5-7 årige barn som kom til barnehjem eller fosterhjem da de var spedbarn. Overtagelsen av omsorgen skjedde da barna var babyer på grunn av foreldrenes manglende omsorgsevne. Barnehjemsgruppen og fosterbarnsgruppen var sammenlignbare med hensyn til familieproblemer før de ble tatt fra sine biologiske foreldre. Roy og medarbeidere fant at hyperaktivitet og oppmerksomhetssvikt forekom betydelig oftere blant barnehjemsbarna sammenlignet med fosterhjemsbarna. Resultatene peker meget sterkt i retning av at barnhjemsomsorg eller snarere mangel på omsorg var ”årsak” til problemene.

Noe av den samme strategien har blitt brukt for å undersøke ekstrem institusjons- deprivasjon hos Romania barn adoptert til vel fungerende britiske familier (Rutter & ERA (English and Romanina Adoptee) Study Team, 1998). Først undersøkte man om det radikale miljøskiftet, fra ekstremt fattigdom til over gjennomsnittlig bra, hadde sammenheng med forbedringer i intellektuell utvikling. De fleste barna viste en positiv intellektuell utvikling. I de tilfelle framgangen lå under gjennomsnittet spurte en hvem disse barna var og hva det kunne skyldes. Det viste seg at de barna, som hadde hatt et langt institusjonsopphold bak seg før de ble adoptert, ikke hadde den samme utviklingen om de som hadde hatt et kort opphold. Det var stor forskjell mellom de barna som var yngre enn 6 måneder da de ble adoptert og de som var nærmere 2 år før de forlot landet. Dette eksemplet viser at i tilfelle med grov deprivasjon var den alvorligste risiko knyttet til lengden på oppholdet i barnehjemmet. Den viktigste beskyttelsesfaktoren var det faktum at de ble adoptert.

Risiko kan operer gjennom de voksne i institusjonene, og ikke bare gjennom det faktum at barna kom på barnehjem Generelt befinner både stebarn og barnehjemsbarn seg i større risiko for omsorgssvikt enn barn som bor hos sine biologiske foreldre. Det å være ”substitutt forelde” var en form for stress for mange voksne i barnehjemmene. Majoriteten av de ansatte var allikevel antagelig omsorgsfulle voksne for barna.

Personalets personlighetsprofil er en faktor av betydning når vi skal forstå hvorfor omsorgssvikt og overgrep forekom. Dersom personalet hadde dårlig sjøltillit, mangelfull impulskontroll, negative følelser og forhøyet nivå i reaksjoner på stress, økte sannsynligheten for vanskjøtsel . Alkohol og rusavhengighet kunne spille en rolle både som en kronisk risiko og som en utløsende faktor for fysisk mishandling av barn. Man kan også spekulere på om basal biologisk aggresjon ble utløst hos voksne som slet med mange vanskeligheter. Det kunne i sin tur føre til fysiske overgrep på barna. Personale med rusmisbruk sammen med ukontrollerbar aggresjon kunne være potensielle voldsutøvere overfor barna. Videre kunne koblingen mellom avvikende personlighetsfaktorer, psykopatologi, og økonomiske problemer og fortvilelse føre til omsorgssvikt, overgrep og mishandling av barna.

Vi kan si at det finnes to typer av misshandlere i institusjonene. Den ene typen er generelt voldelig og antisosial uansett situasjon. De misbruker ofte alkohol og er oppfarende og vanskelige. Den andre typen består av personer som gir dårlig omsorg og straffer barna fysisk. De er vanligvis ikke aggressive, men aggresjon blir utløst i situasjoner preget av stress. Overgrepene hadde sammenheng med barnas trass, ukontrollert gråt, ulydighet og opposisjon.

De voksne som utsatte barn for omsorgssvikt og overgrep hadde forstyrrede oppfatninger av og mangler i sin forståelse av barna. Barna ble ofte tillagt negative motiver. De voksne kunne tro at barna hadde til hensikt å være slemme selv om de oppførte seg normalt. Samtidig hadde de gjerne urealistiske forventninger til hva man kunne vente av barn på ulike alderstrinn, for eksempel at en ett åring kunne stoppe å gråte på kommando. Overgripere av ulike slag ser på barna som langt mer slitsomme å ”håndtere” enn ikke-overgripere.

Voksne med personlighetsforstyrrelser kunne utvikle en følelsesmessig opphisselse som ofte hadde sammenheng med konflikter i personalet, men som i sin tur gikk ut over barna. Barn ble ristet (”shaken baby syndrome”), påført fysiske skader, i verste fall det som kalles ”Münchhausen by proxy syndrome. ” Da lot de voksne som om de var omsorgsfulle. I stedet påførte de barn en kunstig fremkalt sykdom, arm eller benbrudd, eller ga dem farlig mat og drikke.

Dersom man har i mente ”englemakerskene” på Kampen i Oslo, trenger man ikke gå lenger tilbake enn i 1890 åra. Da drepte disse dagpasserne småbarna på utspekulerte måter. De ga dem gips å spise, glemte dem bak ovnen eller mistet dem i brønnen. (Antall dødsfall blant bortsatte spedbarn ble redusert da man sluttet med å gi et engangsbeløp til fosterforeldre, men krevde at et levende barn skulle framviser før en fikk neste betaling). Sett i et slikt perspektiv, er det ikke usannsynlig at andre lignende typer alvorlige overgrep fant sted overfor uskyldige små barn 50 til 60 år senere.

Men det er viktig å understereke at de fleste som arbeidet på barnehjem verken vanskjøttet eller mishandlet barna. Barnehjemmene var svært forskjellige både når det gjaldt formål, antall voksne per barn og i hvilken grad det hvilte en gammeldags autoritær ånd over institusjonen eller ei. Variasjonen mellom hvordan de voksne behandlet barna var stor, og ansatte med egne psykososiale problemer både var og er dårlige omsorgspersoner for barn.

Til tross for at virkeligheten har endret seg til det bedre for alle, så har ikke hardheten i barneoppdragelsen gitt slipp. Hardheten mot barn er en viktig årsak til at så mye galt kunne skje med dem under offentlig omsorg i etterkrigstiden som vi gjerne betrakter som opplyst og human. Mange av de overgrep som fant sted var krenkelser som var like forkastelige den gang som nå, men de ble ikke rapportert. En av grunnene til at omverdenen ikke fikk vite noe, kan være at man ikke oppdaget overgrepene. Denne unnskyldningen kan imidlertid ikke gjelde den mishandlingen som var en del av institusjonens regime. Vi har og grunn til å tro at det hele tiden har eksistert grunnlag for mistanke om alvorlige overgrep, men vilje, mot og metode til å gjøre noe med overgrepene har manglet. Moralen blir at vi aldri må la hensynsfullhet overfor voksne i maktposisjoner føre til hensynsløshet overfor barn i utsatte posisjoner.