Innledning

Når jeg på oppfordring fra Befringutvalget legger fram mine tanker og refleksjoner som et bidrag for å forstå de overgrep som er blitt avdekket i våre barnehjem og på skolehjem/spesialskoler i etterkrigstiden, mangler jeg et enhetlig faglig utgangspunkt for dette. Bakgrunnen for å gi meg i kast med oppdraget blir derfor min langvarige opptatthet av de kulturstrømninger og livsvilkår som skaper vårt syn på barn, og den rollen som oppvekstpsykologien har hatt når den har utfordret og søkt dialog med disse sterke drivkreftene. Selve navet i de omdreiningene jeg forsøker å belyse, er den tunge arven av hardhet mot barn og maktmisbruk overfor barn som har forfulgt oss fram til denne dag.

Hardheten og den fjerne fortiden

”Historien om barndommen er et mareritt vi først nå har begynt å våkne opp fra. Jo lenger tilbake i historien vi går, desto dårligere har omsorgen for barna vært, og desto oftere er barna blitt drept, forlatt, slått, terrorisert og misbrukt seksuelt.” Dette skrev Lloyd de Mause som sin konklusjon på barndommens historie som han publiserte i 1974. Han ser tydelig at århundrene har gått i barnas favør og er lite i tvil om at det vi nettopp har avsluttet, virkelig ble ’barnas århundre’, som den svenske pedagogen Ellen Key proklamerte i år 1900. Få kan argumentere mot dette. Den som imidlertid gjør det, er en annen historiker, nemlig Philippe Aries (1982), som nærmest hevder at ’oppdagelsen av barndommen’ på 1700-tallet som et eget livsavsnitt med behov for et eget program tok friheten og verdigheten fra barna og gjorde dem til objekter for barneoppdragelse og skolering. Barnet ble sett på som et usivilisert individ som skulle oppdras. Barna måtte derfor påtvinges selvbeherskelse og disiplin, særlig under den langvarige leseopplæringen. Det ble lagt sterkt press på, og dermed omfattende begrensninger for, barnas aktiviteter og friheter. ”Barnas naturlige tilbøyeligheter skulle bekjempes – ikke bare for å fremme de daglige studier – men også fordi de var uttrykk for deres medfødte syndighet. Denne syndighet skulle overvinnes, både av hensyn til studier og den gode karakter.” (Sitert hos Sigsgaard/Varming, 1997.)

Norsk barndom har ikke vært vesensforskjellig fra det Lloyd de Mause og Philippe Aries beskriver i sine dystre bøker om barndommens historie. Det er to tråder som her blitt tvinnet sammen: livsvilkårene, det harde livet som også ble til den harde barndommen som ikke ga rom for noe valg, og den voksende kulturelle diskurs om at barn måtte oppdras etter et program. Jo hardere livet og dermed barndommen var, desto viktigere ble det at barn kunne klare seg og samtidig være en ressurs som de voksne, det vil først og fremst si foreldrene, kunne herske over uinnskrenket og uhemmet. Når det ikke var noen nåde for de voksne, var det heller ikke det for barna. Samtidig var barnerike familier normen. I og med at det var så mange munner å mette, ble det av den største betydning at barna så snart som mulig ble en ressurs og en tilgang til familiens overlevelse, nær sagt koste hva det koste ville. Ifølge Aries opplever vi fra 1700-tallet og framover en sterkt voksende offentlig motivasjon for å ta hånd om deler av barndommen, først og fremst gjennom skolegang.

Hardheten lever videre

Slik jeg ser det, var hardheten i barneoppdragelsen opprinnelig et produkt av hardheten og kampen for tilværelsen gjennom århundrene. Siden ingen kunne garantere for dagen i morgen, ble denne hardheten et levende kjennetegn lenge etter at tidene var blitt bedret. Og selv om vi kan se mange tegn på at tidene ble bedret for mange, var tilværelsen fortsatt preget av slitet. Barnet kunne ikke bli forskånet fra det. På den annen side var de uunnværlige og kunne kjenne gleden ved det. ”Me var aller så glad som når me hadde gjort mykje,” sa en 90-åring fra Telemark som jeg intervjuet på 70-tallet om hennes oppvekst og barndom.

Mens livet gjennom hundreårene ble styrt av nødvendigheten, ble nødvendighetens strategi antagelig konstituerende for barneoppdragelsens ideologi. Det som også spiller inn, er selvsagt en økende erkjennelse av sammenhenger mellom livserfaringer og personkvaliteter. I så måte er det interessant at det er en sterk hyllest til barndommen og det barnlige i Bibelens tekster. Likevel overlevde hardheten fram til våre dager. Dette er sikkert ikke like riktig for alle klasser i samfunnet. Jeg tror at livet på landsbygda, slik det er beskrevet, ofte var så sterkt preget av arbeidets nødvendighet og læringskraft at man ikke gikk rundt til daglig og tenkte på hvor streng man skulle være. Ved den såkalte ”oppfinnelsen av barndommen” fikk nok barna et lettere og mer beskyttet liv, men de ble ikke nødvendigvis tryggere. De måtte selv finne sin vei i livet og sin plass på de rangstiger som til enhver tid ble opprettet. Kravet til å være ”sin egen lykkes smed” ble et tydeligere og sterkere trekk fram mot vår moderne tid, og mye av hardhet og straff fulgte med på lasset. En opphetet debatt så sent som på 70-tallet om at foreldre skulle forbys å slå barna sine, forteller noe om det. I Danmark ble loven først vedtatt i år 2000, og i Storbritannia og Tyskland er den til denne dag nedstemt i Parlamentet og Riksdagen. Jeg tror også at klasseforskjellenes funksjon og bestandighet hadde betydning for opprettholdelsen av hardheten mot barna. Det historikerne synes å være enige om, er at den lutherske teologi kom til å spille en vesentlig rolle. De barnevennlige bibeltekstene ble satt til side, og Skriften ble det mest slagkraftige dokumentet mot milde og moderne strømninger i barneoppfostringen.

Hardheten og lydigheten

Helt fram til våre dager lever både foreldreforestillinger og skoleidealer hvor det lydige barnet er det mest ønskelige. De barna som blir ”naturlig lydige”, unngår mye av hardheten, bortsett fra som tilskuere, mens de som ikke innordner seg, alt etter graden av opposisjon og avvik fra normene, kan risikere å bli satt på ubarmhjertige program, også i terapiens navn. Det stridige barnet har i våre dager fått sin egen diagnose, faktisk i to varianter, CD – Conduct Disorder og ODD – Oppositional and Disobedience Disorder. Selv om de verken blir banket eller slått, viser forskningen at det kan bli en tyngende og kostbar diagnose som et flertall får lite utbytte av å være bærere av. Undersøkelser viser at foreldre som ikke går inn for fysisk straff av barn, fortsatt kan holde lydighetskravet som ufravikelig (Sigsgaard/Varming 1997). Det åpnes opp for at hardheten blir rett og riktig endog uten Gud. Det er verd å reflektere over om hardheten blir enda kaldere i den sekulariserte formen. Tross alt er det ikke lenger et kjærlighetsbud bak de straffende handlingene, fra nå av er de bare en samfunnsplikt. Det er ikke uten grunn at problemstillingen ”barnevern eller samfunnsvern” er blitt reist i denne konteksten. De danske forskerne påpeker i sine meget oppdaterte undersøkelser om vårt syn på barneoppdragelse og disiplin at andelen av ”konsekvente grensesettere” er høyest blant pedagogene. De hevder endog at foreldrene er blitt påvirket av den utbredte grensesettings-tenkningen innenfor institusjonene. Grensesetterne har for lengst overtatt og nyoversatt Bibelens ord til ”den som elsker sitt barn, setter grenser for det tidlig.”

Religionens slagkraft

Slik jeg ser det, ble religionen et instrument både til å styre barnet, noe som ble ansett som nødvendig, og til å rettferdiggjøre hardheten. Begrunnelsen var uangripelig: de små skulle berges for det evige liv. Fra det en kan lese om barneoppdragelse fra 1850 og framover, var barneoppdragelsens mål, på Bibelens grunn, preget av kampen mot arvesynden og for øvrig med hovedvekt på gudsfrykt og lydighet, noe som langt på vei var ensbetydende. Lydighet mot foreldrene var lydighet mot Gud. Foreldrene var ifølge Luther Guds stedfortredere på jord. En svensk analyse av 200 utgaver av katekismer fra 1750-tallet og framover (Norberg 1978) konkluderer med at foreldrenes påbud var Guds vilje, og denne besto i å bryte ned barnas syndige vilje. Resultatet for hjem og skole ble at barna skulle behandles strengt. Selv om det ledende oppdragelsessynet ble utsatt for helt andre ideer og idealer fra utsiden, var kirken og prestene så sentrale i alt som hadde med skole og barnesyn å gjøre, at de holdt stand mot radikale tanker og ideer. Slik det ser ut for meg, så levde det nok ideer og tanker fra både Sokrates og Platon, John Locke, Rosseau og Pestalozzi, ja endog Alexander Neill holdt foredrag i Norge på 1930-tallet om sin antiautoritære skole Summerhill, men stort sett møtte alle disse nye ideene veggen. Jeg tror nok at budet om nestekjærlighet og noen drypp fra ’la de små barn komme til meg’ var en garanti mot at skolen ble direkte inhuman og mishandlende, men takket være blant andre Luther og pietismen opprettholdt skolen hardheten og lydigheten som retningsgiver. I alle fall fikk innføringen av tvungen konfirmasjon i 1736 stor betydning i denne sammenhengen, etterfulgt av den første skoleloven tre år senere. Kanskje er det slik at hardheten i synet på barn og barneoppdragelse ikke primært var en religiøs arv, at religionen var et instrumentelt vern, også mot de farlige ideene, og at autoriteten ble hardere og farligere når religionen mistet grepet og den måtte begrunnes i seg selv. Autoriteten ble selve begrunnelsen. Slik også med grensesettingen i våre dager, som på mange måter tas for gitt. Det viktigste er ikke hva man setter grenser for, men at man setter grenser, og ved at man har gitt budskapet et aggressivt innhold, har man også fått med seg fortidens hardhet.

Institusjonene og hardheten

Mange av de store pedagogiske tenkerne så på hjemmet som sentralt for opplæring. Helt fra antikken har vi forestillinger om oppdragelse mot et mål og for ervervelse av gode dyder, og de som formidler disse, er nære idealer blant slekt og venner. Senere har vi en lang rekke med sentrale tenkere med en fundamental erkjennelse av at vi lærer av det levende livet, hele livet og hele tiden. Likevel kan vi i vår nære fortid dokumentere at sterke og vedvarende strømninger i pedagogikken inneholder negative bedømmelser av barnas dagligliv og aktiviteter, inkludert dårlig skjult foreldreforakt. Barnas deltagelse i viktig arbeid unnslapp ikke denne nedvurderingen. Det kan den lange striden mellom bøndene og skoleårets lengde fortelle om. Skolens oppgave måtte derfor bli å gjøre folk av barna – noe de ikke kunne bli uten. Vi får skolen som et retteprogram. Det farlige oppstår når skolen ikke lykkes i sitt retteprogram. Jeg spurte min da snart 94 år gamle far (f. 1911) om råd for disse resonnementene med utgangspunkt i spørsmålet om foreldre og lærere var veldig strenge den gang – for snart hundre år siden. Han benektet bestemt at de var det, men føyde til at ”både foreldra og skulen blei nok fort hjelpelause for dei heilt umaulege, og då var alt tillatt”. Som gruppe har barna stort sett vært vellykkede i å mestre kulturens økende krav til dem gjennom oppvekst og skole. Det store flertallet av barn fra alle klasser har gjennom 300 år lært seg å lese. Men ikke alle. Stort sett har barna klart å innordne seg og overleve skolen, men ikke alle. Noen av disse utstøtte barna tok pioneren Pestalozzi seg av, og det norske kjennskapet til hans arbeid førte til at Toftes Gave ble flyttet ut av byen og til landsbygda for å knytte resosialisering til arbeid og aktivitet, men det var nok dessverre ingen garanti for at den forble i Pestalozzis ånd. Ideene har vært der. Men barnas skole gikk videre med et tungt etterslep av autoritetstro, undertrykkelse, utsortering og utstøting. Selv om jeg ikke har kilder som kan tallfeste det, vil jeg ikke unnlate å nevne at befalsskolen ofte var springbrettet for videre utdanning til lærer i et visst tidsrom av vår nære historie. Fra min egen skolegang gjennom 50-åra husker jeg meget godt at de som vi barn ville kalle de verste lærerne, fordi vi opplevde dem som barnefiendtlige og ubarmhjertige, hadde høyest status og mest makt i skolen. Begrunnelsen var at de ”kunne holde disiplin”. Det faktum at de vi opplevde som beste lærerne, som var både omsorgsfulle og meget sosialt kompetente og ikke hadde såkalte disiplinproblemer i det hele tatt, fordi vi elsket dem, hadde ingen betydning for statushierarkiet i skolen. Gjennom 70-åra forsøkte jeg meg som foredragsholder om trivsel i skolen, med en topp i Barneåret, da vi hadde skrevet en bok om dette (Raundalen og Raundalen 1979). Jeg har tidligere karakterisert min opplevelse av denne virksomheten ”som å forelese i et fryseri”. Selv om mitt budskap var blottet for angrep mot en bestemt lærergruppe, var det mer enn nok at jeg mente at ordet respekt skulle gjelde begge parter. Angrepene fra taleføre foreldre var minst like heftige som de som kom fra overlærerne.

Klasseforskjeller

Ganske tidlig ble skole og utdanning et privilegium som kostet penger både i form av utgifter til bøker og skolepenger, og mest på grunn av fravær av inntektsgivende arbeid. Klasseproblematikken er tosidig – minst. For det første hadde ikke de fattige råd til utdanning, for det andre var det de hadde lært av livet, i langt mindre grad skole- og utdanningsforberedende. Selv om barnehagen, og i noen grad medie-/barne-tv har kompensert noe for dette i vår tid, må vi nok si at denne problematikken fortsatt er aktuell. Når de store klasseforskjellene eksisterte som uproblematiske, hadde utdanningen dessuten som birolle å opprettholde disse. Klassereiser var ikke et begrep, og de var heller ikke velkomne. Når skole og utdanning tilhørte en klasse fordi det etter hvert ble veien til makt, kunne en bedret barndom leve i et slags apartheidsystem side om side med de vergeløse. De privilegerte hadde sin posisjon som en selvfølge, og de underprivilegertes harde liv og lidelse kunne pågå upåaktet. Det var ikke ømhet for barn der. Dette var før Gabriel Scotts forsvar for de vergeløse og før våre første barnebøker med klasseopprør. I klasseforskjellenes navn utviklet skolen en grunnleggende forakt for lavt rangerte foreldre, og siden disse var mindreverdige og barna deres allerede var ødelagt, så å si, kunne de som skulle ta seg av opprettingen, være ganske uhemmede. Det offentlige, skole og kirke, har en lang og vedvarende praksis som inneholder negativ kritikk av foreldrenes holdninger og deres tilfeldige oppdragelse av barna. Det eksisterer blant annet en rekke rapporter fra 1800-tallet hvor prestene i sine rapporter til biskopene klager blant mye annet over at foreldrene til allmuens barn ikke ville slå dem (Ståle Dyrvik, Forskningsnytt , NAVF, 1978).

Dehumaniseringen og inhuman behandling av barn

Når det gjelder dehumanisering av barnegrupper, tenker jeg på de som blir sett på som mindreverdige og uverdige – i ulik grad og med ulik styrke. Dette har vi lang tradisjon for når det gjelder alle avvikere, fysiske som psykiske. Det er nok å nevne to ord: åndssvake og krøplinger. I hardhetens perspektiv var de selvsagt verdiløse og i noen tilfeller verre enn det, de tærte på familiens knappe ressurser uten å være i stand til å bidra med noe av verdi for overlevelse. Hardheten er synlig i studiet av en rekke institusjoner, fra sykehus til skole. Jeg ser selvsagt dette som en glideskala, men det var ikke så mye som skulle til av avvik, i og med arven fra den harde fortiden, før man kunne dehumanisere barnegruppene. I denne konteksten innlemmer jeg også dehumaniserende elementer innenfor en profesjon. I første rekke tenker jeg her på medisinens og sykehusets halsstarrige motstand mot å ta inn et humant syn på og hensyn til barn. Det mest iøynefallende her er kampen mot at foreldre skulle få være med som støtte for sitt barn på sykehuset. Samtidig tenker jeg også på hvor hardt enkelte pasientgrupper kunne bli håndtert og rammet. I den senere tid har vi fått dokumentert, blant annet skjønnlitterlært, hvordan barn med polio fikk merker for livet av et ubarmhjertig og inhumant sykehussystem (se G. Lorentzen 2003). Jeg var tidligere inne på problematikken klasseforskjeller, og et eksempel her er de forferdelige feriekoloniene for fattige barn, og især små barn. De skulle endog være uttrykk for vår godhet. Foreldrene skulle ikke si adjø, de skulle bare stikke av ubemerket, barna fikk ingen forklaring på hvorfor de ble borte, og foreldrene fikk ikke lov til å komme på besøk. Da jeg tidlig på 70-tallet besøkte noen av de verste, beregnet på de minste barna, og rapporterte det jeg hadde sett, til avisene, ble det et voldsomt rabalder, men de ble stengt. En annen gruppe for seg var misjonærbarna. I en av deres egne beretninger om livet i ensomhet, frykt og overgrep på internatskolene de ble sendt til fra 7-årsalderen av, har jeg klippet denne formuleringen: ”Mine foreldre ga hele sitt liv til Gud, og så ga de faen i resten – og jeg var resten.” Jeg snakker vel her mer om inhumant enn om direkte dehumanisering, men det kommer nokså nær når man har fått deres egne beretninger om angst, vold og overgrep på internatskolene de ble sendt til seks eller sju år gamle. Sammenlignbart med dette er den omfattende bruk av internatskoler, endog for små barn, i den nordligste delen av Norge. I noen grad kan dette jeg kaller dehumanisering her i de siste avsnittene, bero på uvitenhet. Til det er å si at mange av disse instansene, til tross for at man kunne forvente at de var ganske oppegående, var meget resistente mot ny kunnskap.

Demoralisering og ledelse

I en meget tankevekkende artikkel nylig om de skandaløse overgrepene i Abu Ghraib-fengselet i Bagdad anvender Nils Johan Lavik en hypotese utviklet av psykologen Leo Rangell, som i sin tid anvendte den systematisk for å forklare det moralske forfallet i Det hvite hus under Richard Nixon. Hovedinnholdet i denne hypotesen er relevant i vår sammenheng. I korthet går den ut på at moralsk forfall/amoral i ledelsen kan få groteske utslag nedover i rekkene. Dette er med andre ord aktuelle refleksjoner med tanke på å forhindre eller redusere mulighetene for at det skal skje forferdelige overgrep på barn i våre framtidige omsorgsplasseringer. Et uomgjengelig krav blir derfor at utvelgelse og skolering av ledelsen må bli et omfattende og målrettet arbeid, inkludert her kontroll med institusjonene hvor barn er i det offentliges varetekt. Det betyr ikke at hjemmet er et garantiinstitutt mot vold og overgrep, men mulighetene for kontroll og inngrep er der av en helt annen karakter. Det langvarige og viktige arbeidet for vern av menneskerettigheter og utarbeidingen av et tydelig regelverk for bruk av maktmidler, for eksempel i institusjoner for psykisk utviklingshemmende, er i dette perspektivet meget viktig. Når det gjelder temaet moral og ledelse, som jeg anser som svært viktig i vår sammenheng, vil jeg nevne en personlig erfaring med positivt fortegn. Fra 1962 arbeidet jeg først som praktikant og siden som lærervikar på Dr. Solems klinikk for nervøse barn på Tjøme. Dr. Odd Solem hadde bestemt seg for å opprette en super-regional klinikk for de mest utsatte og de mest psykisk skadde barna i Norge, mens han satt i fem år i tyske konsentrasjonsleirer. De faglige retningsgiverne for dette arbeidet ble Bruno Bettelheim og Fritz Redl (spesielt boken ”Children Who Hate” fra 1941). I tillegg til dr. Solems aktive ledelse var det hele tiden fast ansatte psykologer. Overlege Hjalmar Wergeland ved barnepsykiatrisk avdeling på Rikshospitalet hadde den øverste faglige autoritet, og han kom hver 14. dag og hadde et fem timer langt fagmøte med personalet. Den faglige holdningen gjennomsyrte alt arbeid ved klinikken. Som ett illustrerende eksempel blant mange på dr. Solems ledelse husker jeg at en av miljøarbeiderne, en godlynt ilandgått skipper fra Tjøme, hadde tatt en av guttene (12 år) så hardt i armen at han hadde vondt i skulderen i flere dager. Gutten forlangte å få sin sak opp, og det fikk han med alle de åtte guttene og hele personalet på hans avdeling til stede. Etter at situasjonen var beskrevet av begge parter, drøftet dr. Solem i alles nærvær saken med to ”meddommere”; Larsen ble felt, og han måtte be om unnskyldning. Og det gjorde han på en så overbevisende måte at han beholdt sin skipperverdighet i gruppen. Bristen på sterke virkemidler kunne nok føre til at utrolig mange vindusruter kunne bli knust når en gruppe mistet kontrollen, og en replikk fra vaktmester Andersen, som ikke helt begrep klinikkens anti-autoritære filosofi, ble en klassiker i klinikkens muntlig, overleverte historie: ” Jeg veit ikke å jeg ska gjøra med dessa unga jeg, men når dem knuser ruta mens jeg holder på å sett’a inn, da veit jeg å jeg ska gjøra!”

Skolen – et farlig sted for barn?

Dette punktet dreier seg om at en gjennomført skolegang av en viss varighet gradvis ble et mer og mer bestemmende kriterium for plasseringsmulighetene i samfunnshierarkiet. En av skolens mest kraftfulle roller ble etter hvert å fungere som en sorteringsinstans. Og de som ble direkte utsortert allerede på skolen, måtte det også gjøres noe med. Faktisk så sent som i 1963 gikk de svakest fungerende og umulige barna blant flere av de lærerne jeg møtte som vikar i grunnskolen, under den aksepterte betegnelsen ”bunnfallet”. Jeg husker også min forskrekkelse over at en lærer mente dette var mer enn ok, man måtte få skilt ut de som skulle ha de gode jobbene og de som vi trengte for å fylle de dårlige jobbene i et samfunn. Om ikke annet ga han uttrykk for at bunnfallet hadde en verdi! Ett er i alle fall sikkert: at skole og utdanning ble en meget styrende strategi for det nye samfunnet etter krigen. Den kan beskrives som en lang arm som grep tak i det meste i familien som dreide seg om barn, oppdragelse og framtidig suksess. Samtidig som det eksisterte et motiv for å hjelpe og ”rette opp” de som av ulike årsaker ikke gled på plass i skolesystemet, ble noen av institusjonene på utsiden av menigmann sett på som rene straffesanstalter for asosiale barn. Hadde noen havnet der, var det en lokalhistorisk begivenhet som stemplet så vel familien som barnet i lange tider framover. I dag har vi kunnskaper som kan fortelle oss at det å samle asosiale i egne grupper kan resultere i negativ læring og forverring for alle medlemmene i gruppen. Tyngdekraften trekker nedover. Siden vi vet det i dag på bakgrunn av forskning, må vi regne med at de som arbeidet i institusjonene den gangen, erfarte det smertelig. Dessuten vet vi i dag at det som reduserer denne synkekraften er bemanning, faglige ressurser og et evidensbasert program. Det skal ikke mye empati til å tenke seg hvor fortvilte mange lærere og ansatte i systemet kunne bli når de så at deres bestrebelser så ut til å virke mot sin hensikt. Det er heller ikke vanskelig å forestille seg at desperasjon ledet til drastiske midler i oppdragelse og disiplinering. I dag vet vi også at mange av de tidlig aggressive og asosiale har gått i hard trening der hjemme, og vi vet at deres atferd kan være meget resistent mot positiv endring, særlig når virkemidlene er straffende og negative. I en forstand er det nettopp straff, avvisning og trakassering som har formet deres uakseptable atferd, fordi de har fått for mye av det negative.

Barnas rolle i våre liv

Livet endret seg, velferden økte og barnetallet sank, utdanning og likestilling ble nøkkelord i samfunnsplanleggingen. Barnas rolle i familie og samfunn endret seg. Barnepsykologien kom på arenaen, og stikkordet var barns behov. Hjem, skole og samfunn skulle påse at barnas grunnleggende behov ble tilfredsstilt, for på den måten å sikre dem en god vekst og utvikling. Denne trenden hadde startet før krigen, men ble den virkelig førende i etterkrigstiden. Barna ble nå verdifulle produkter som samfunnet og foreldrene sammen hadde ansvaret for å utvikle. På utsiden av dette store spranget framover fikk vi tre grupper barn: barn av foreldre som ikke hadde fulgt med i marsjen mot den nye tid og ei heller hadde gitt barna redskaper til å mestre den, og som derfor falt utenfor både på atferd og prestasjon, dernest barn som av forskjellige grunner ikke lot seg foredle innenfor skolesystemet, og til slutt barn av foreldre som utøvde uakseptabel foreldrepraksis. For alle disse barna, ettersom kravene til dem gjorde at de økte i antall, ble det opprettet forebedrings- og foredlingsanstalter og hjem (barnehjem). Det bør understrekes at det også ble opprettet målrettede, spesialpedagogiske institusjoner for å ”skreddersy” hjelpen til barn med ulike handikap (for eksempel for døve, svaksynte/blinde, hjerneskadde). Etter hvert fikk disse barna som gruppe en egen betegnelse, ’barn med spesielle behov’. Deretter kom integreringsbølgen til glede for mange, mens den for noen ble overgang til et ørkesløst liv på feil. Mitt poeng her er at etterkrigstiden var et dramatisk farvel til et liv hvor barn med ulik bakgrunn og mildere former for handikap kunne være verdifulle og gjøre nytte for seg på andre måter og på andre steder enn i skolesammenheng. Samtidig med dette vokste det fram et barnesentrert syn som sto i opposisjon til troen på straff og lydighet. Begreper som demokrati og likestilling dukket opp i litteraturen om barneoppdragelse. For mange var dette så fremmede ord at myten om den ’frie barneoppdragelsen’ så dagens lys. Det ble fronter i synet på barns sosialisering, og disse har vært lite bevegelige og forbausende stabile fram til i dag, selv om ordbruken er endret fra straff og lydighet til folkeskikk og grensesetting.

Grensesettingen – vår tids svøpe?

Begrepet ’grensesetting’ har fått en sentral plass i alle våre nåtidige samtaler om barneoppdragelse og skoleatferd. For meg er dette et levende bevis på at vi ikke har fjernet oss særlig langt fra fortidens tankegods, som i sin kjerne besto i at vi skulle ha makt over barn, og at vi måtte demonstrere at vi hadde denne makten. Derfor frykter jeg at maktmisbruk fortsatt er en stor fare for barn i hjem, skole og institusjoner. Særlig tydelig blir dette når referansen for samtalene er aggressive, voldelige og alvorlig kriminelle handlinger hos barn og unge. Årsaksforklaringen er mangel på grensesetting i barneoppdragelsen, og botemiddelet er derfor mer grensesetting i hjem, skole og institusjoner for barn. Det er helt åpenbart at dette i seg selv er et aggressivt budskap som ikke ligger så langt fra å erklære barn som fiender, hos dem som sterkest sverger til grensesettingens filosofi. Sist, men ikke minst er ’grensesetting’ et meget dårlig og upresist begrep som gir svært feilaktige assosiasjoner, nemlig at barn bare lar seg styre utenfra, av grensene og grensesetterne. Mens oppdragelsens mål heller må sikte seg inn på å fremme det empatiske, kontrollerte, indrestyrte individ som tar ansvar for sine handlinger. Når det gjelder avskaffelsen av grensesettingsbegrepet (jeg tror nemlig ikke det lar seg reparere), har jeg tatt til orde for at man kunne beholde ’konfronterende læring’ som en faglig begrunnet strategi mot en del av barnets uakseptable atferd i hjem og skole. Det vil i en sum si at man tok ubehaget i situasjonen og konfronterte barnet ansikt til ansikt fordi man ville etablere en læringseffekt som reduserte eller forhindret gjentagelser. Med et slikt gjennomført utgangspunkt er man tvunget til å velge noe annet dersom det viser seg der og da at strategien har den motsatte effekt. Grunnen til at jeg advarer mot grensesettingsretorikken akkurat her i denne sammenhengen, er todelt. For det første fordi den er meget populær blant politikere, nettopp i det aggressive formatet jeg har skissert her. Dernest fordi det fortsatt blir anvendt ukritisk av framtredende fagpersoner innenfor pedagogikk og psykologi. Dette legger veien åpen for at hardheten fortsatt kan bli ledetråden i oppdragelsen av og arbeidet med de vanskeligste barna.

Bristen i vår empati med gutter

Når det gjelder overgangen fra industrisamfunnet til utdannings- og kompetansesamfunnet, har det vist seg med all tydelighet at guttene har klart denne dårligst. I en sum er både kriminologer, sosiologer og pedagoger enige om at det ikke går bra med Europas gutter. Spesielt har man påpekt to meget framtredende trender. For det første at de står for 70–80 % av dem som faller ut av skolesystemet på ulike trinn. Dernest at de i liten grad velger yrker der jobbtilgangen er størst, fordi de anses som kvinnedominerte. Det innebærer at store grupper havner på ’utsiden’ av kompetansesamfunnet, og så mange blant dem finner veien til det asosiale og kriminelle miljøet at man i Europas storbyer snakker en ny underklasse av samfunnsfiendtlige unge gutter og menn som er lite attraktive på så vel på ekteskapsfronten som på jobbmarkedet. Mine hovedpoeng er også her todelte. For det første at vi ikke har integrert all den nye kunnskapen vi har om så vel guttenes fysiologi og hjerne som den nedarvede og hemmende kjønnsrolle i et systematisert arbeid for å bedre mestringen av skolegangen og senere til større frihet i yrkesvalget. Det har ikke vært kunnskap og empatibasert ansvar som har ledet oss i tenkningen om denne meget alvorlige problematikken. Tvert om er det hardheten i form av straff og utstøting som har hatt vind i seilene. Selv om vi på ingen måte skal senke antennene som skal fange opp overgrep mot jenter i hjem, skole og samfunnsinstitusjoner, må vi opprette en spesiell våkenhet for hva som skjer med guttene så lenge hardheten fortsatt kalles sunn fornuft.

Apartheid – isolasjon

Det farligste av alt for barna som av ulike grunner ble tatt hånd om og plassert på institusjon, var at de dermed ble usynliggjort. Når kontrollfunksjoner og tilsynsordninger ikke fungerte, ga det spillerom til de negative kreftene i miljøet som hadde dem i sin varetekt, enten dette var overgripere i alvorlig forstand, styrere med et ubarmhjertig syn på barn eller hjelpeløse ansatte som etter hvert måtte erkjenne at deres forbedringshjem var i ferd med å bli en forverringsanstalt. Av grunner som ikke uten videre lar seg begrunne med rømningsfaren, hadde myndighetene plassert mange av bygningene på øyer. I alle fall ble barnas liv og skjebne meget vanskelig tilgjengelig for allment innsyn. Barnas rettssikkerhet var og er helt avhengig av ledelsen av institusjonen og kontrollrutinene fra det offentlige. Til denne dag rapporteres det om svikt i overvåking av rettigheter og tilsyn med livsvilkår til barn som er tatt hånd om av det offentlige. Det blir av den største betydning at ingen plasseringer av barn ’unndras’ offentlighet. Det går an å tenke seg at en frivillig organisasjon med faglig tyngde hadde en programmert tilgang til alle barn under offentlig omsorg. I dagens situasjon burde man være spesielt på vakt for de barna som lever mer eller mindre isolerte i våre flyktningmottak.

Det forstummede barnet

Det er ikke bare under offentlig omsorg at barnets stemme har forstummet. Vi trenger ikke gå lenger tilbake enn til tidlig 70-tall for å finne faglige rapporter som bedyrer at barn ikke blir deprimerte, og at sorg hos barn går raskt over. Tidlig på 80-tallet, da traumepsykologien for voksne for alvor begynte å ta form, var man sikker på at dette ikke gjaldt barn. Det var også klart at barn som levde med vold i familien, klarte seg bra, og at barn av psykisk syke mestret livet. Den åpenbare forklaringen på denne desinformasjonen fra en tid da man anså seg som opplyst om det meste, var at dokumentasjonen om barna bygde på rapporter fra voksne omsorgspersoner (foreldre) og voksne fagpersoner (lærere, leger, sosialarbeidere). Bildet endret seg momentant når barna selv ble subjekt for kartlegging og intervju. Selv i dag ligger forskningen som bruker barn som informanter, på et meget beskjedent nivå innenfor så vel sosiologi som psykologi. Det er oppmuntrende at Barnekonvensjonen i så sterk grad understreker barns rett til å bli hørt i mange ulike sammenhenger. Det er mulig å lage en begrunnet ”høringspakke” skrevet for barna, om vern, rettigheter og rett til å bli hørt. Den skal følge alle barn som det offentlige har overtatt omsorgen for, enten de er plassert i institusjon eller i fosterhjem.

Avvikere søker arbeid med barn

Vi kan selvsagt ikke se bort fra at det til alle tider har forekommet, og at det vil forekomme, en personbestemt søkning til yrker som gir tilgang til og kontroll med og makt over barn. Farligst ble dette når den med makt og kontroll i tillegg hadde identitet som Guds utsendte på jord. Med en så sterk og dominerende ”misjonsbefaling” ble arbeidet i lukkede institusjoner attraktivt for maktpersoner og personer med andre avvik. Kanskje er det slik at maktpersonens eget avvik er lettere å overse og skjule når de man skal hjelpe, allerede er stemplet og utstøtt som svært avvikende. Kanskje var det slik at et visst antall av disse forstyrrede personene fikk leve nokså fritt, fordi mistankens terskel var lav, og fordi noen av dem faktisk utøvde oppdragelsens målsetting – om enn til overmål. Man må heller ikke se bort fra ledelsens store betydning her, både ved at lederen var en maktperson som dermed ga signaler nedover i hierarkiet, og ved at han ofte var forsvareren av den tøffe linjen. Man kan jo bare stille seg spørsmålet om det var de empatiske og milde eller de straffende og ubarmhjertige som hadde status i systemet, det være seg i barnehjemmet eller på spesialskolen. Hvem søkte seg til maktposisjoner? I samtaler med ”gjenlevende” fagpersoner i ettertid om den umenneskelige situasjonen mange barn opplevde på poliosykehuset, var disse mest opptatt av hvor vondt det hadde vært for dem å være kuet av en forferdelig oversøster! (Lorentzen 2003). I vår tid, da bevisstheten på denne problematikken er blitt mye høyere, er det gjort tiltak for å begrense faren for at overgripere søker arbeid med barn, ved å kreve vandelsattest. For egen del, bygd på egne erfaringer, vil jeg si at det per i dag er altfor dårlig kontroll med personer som blir ansatt av foretak som selger barnevernstjenster som blant annet innebærer at de har barn og unge i sin varetekt i institusjoner eller insititusjonspregede tiltak.

Avslutning

I mine refleksjoner har jeg lagt hovedvekten på at vi, til tross for at virkeligheten har endret seg til det bedre for oss alle, ikke har gitt slipp på hardheten i barneoppdragelsen. Selv om den ikke har fått så drastiske utslag som det retorikken skulle tilsi, er den blitt værende. Jeg har med andre ord sett hardheten mot barn som hovedårsak til at så mye galt kunne skje med dem under offentlig omsorg i en etterkrigstid vi gjerne vil betrakte som både opplyst og human. Siden vi ikke har maktet å kvitte oss med sentrale deler av hardhetens tankegods, kan vi ikke slå oss til ro med at det onde ikke kan hende hos oss igjen. Mange av de overgrep som fant sted, var krenkelser som var like forkastelige den gang som nå, men de ble ikke rapportert. En av grunnene til at omverdenen ikke fikk vite, kan være at man ikke oppdaget overgrepene. Denne unnskyldningen kan imidlertid ikke gjelde den mishandlingen som var en del av institusjonens regime. Vi har også grunn til å tro at det hele tiden har eksistert grunnlag for mistanke om alvorlige overgrep, men vilje, mot og metode til å gjøre noe med overgrepene har manglet. Moralen blir at vi aldri må la hensynsfullhet overfor voksne i maktposisjoner føre til hensynsløshet overfor barn i utsatte posisjoner.