9 Dagens kvalitetsvurderingssystem – frivillige prøver, verktøy og datakilder

I tillegg til obligatoriske prøver, verktøy og datakilder omtalt i kapittel 8, tilbyr nasjonale myndigheter også en rekke frivillige prøver, verktøy og datakilder som en del av dagens kvalitetsvurderingssystem. Det frivillige innholdet i systemet er utviklet med tanke på å støtte kvalitetsutviklingsarbeidet i skolene, kommunene og fylkeskommunene, og det er opp til skoleeierne, eller skolen dersom skoleeieren delegerer beslutningsmyndigheten til skolene, å bestemme om de velger å ta dette i bruk. Det er ingen rapportering av resultater eller annen informasjon som for eksempel bruken eller nytteverdien til nasjonale myndigheter. I dette kapitlet redegjør utvalget for de frivillige prøvene, verktøyene og datakildene i systemet og hva kunnskapsgrunnlaget sier om bruken av dem.

Skolene og skoleeierne benytter også andre prøver, verktøy og datakilder i kvalitetsutviklings-arbeidet som ikke er utviklet av nasjonale utdanningsmyndigheter. Kapitlet omtaler til slutt noen eksempler på hva dette tilbudet av kartleggingsprøver, kartleggingsverktøy og andre virkemidler utenom kvalitetsvurderingssystemet kan bestå av og hva bruken av disse er.1

9.1 Frivillige kartleggingsprøver

Formålet med kartleggingsprøver

Formålet med kartleggingsprøver er å finne elever som trenger ekstra oppfølging for å kunne følge forventet progresjon i begynneropplæringen (Utdanningsdirektoratet, 2022p).

Utdanningsdirektoratet forvalter frivillige obligatoriske kartleggingsprøver i lesing og regning for 1. trinn. Formålet er hjemlet i forskrift til opplæringsloven § 2-6 og forskrift til privatskoleloven § 2-5 (Utdanningsdirektoratet (2022r).

9.1.1 Kort historikk om frivillige kartleggingsprøver som del av kvalitetsvurderingssystemet

Nasjonale utdanningsmyndigheter har siden tidlig 1990-tallet tilbudt skoler ulike typer kartleggingsmateriell (Solheim og Tønnessen, 1998; Walgermo mfl., 2018).

Fra og med 2010 ble nye frivillige kartleggingsprøver i tallforståelse og regneferdighet for 3. trinn, og fra 2011 for 1. trinn, tilgjengelige for skoler. Disse prøvene var på papir som skoleeieren, eller skolene dersom skoleeieren hadde delegert beslutningsmyndigheten, kunne bestille og få tilsendt fra Utdanningsdirektoratet.

I 2011 kunne elever gjennomføre den første frivillige digitale kartleggingsprøven, en kartleggingsprøve i engelsk for 3. trinn. Denne prøven var i bruk fram til våren 2021. En frivillig digital kartleggingsprøve i digitale ferdigheter for 4. trinn ble lansert i 2013, og prøven ble gjennomført for siste gang våren 2020. Oppdraget om å utvikle disse to kartleggingsprøvene ble ikke videreført ved innføringen av det nye læreplanverket (Utdanningsdirektoratet, 2022p).

Frivillig kartleggingsprøve, senere læringsstøttende prøver, erstattet nasjonale prøver for Vg1

Høsten 2010 fikk skolene tilbud om å gjennomføre en frivillig elektronisk kartleggingsprøve i engelsk for Vg1 (Utdanningsdirektoratet, 2009). Denne prøven ble avviklet i 2017 og erstattet av frivillige læringsstøttende prøver i det samme faget det samme året. Årsaken til dette var blant annet at skoler ønsket informasjon om alle elevenes prestasjoner og ikke bare de 20 prosent svakest presterende elevene som kartleggingsprøvene avdekket Utdanningsdirektoratet, 2017).

9.1.2 Kartleggingsprøvene i dag

Frivillige kartleggingsprøver for 1. trinn

I forbindelse med innføringen av Kunnskapsløftet 2020 (LK20) og Kunnskapsløftet 2020 samisk (LK20S) fikk Utdanningsdirektoratet i oppdrag av Kunnskapsdepartementet å utvikle nye heldigitale frivillige kartleggingsprøver i lesing og regning for 1. trinn som elevene skal gjennomføre på våren i 1. trinn. Innholdet i prøvene er ifølge Utdanningsdirektoratet basert på anerkjent forskning om begynneropplæring i lesing og regning. Prøvene erstatter de tidligere obligatoriske kartleggingsprøvene i lesing på norsk og samisk og frivillig kartleggingsprøve i regning for 1. trinn (Utdanningsdirektoratet, 2022p).

Den nye frivillige kartleggingsprøven i regning ble tilgjengelig for bruk for skolene våren 2022, mens prøvene i lesing blir tilgjengelige våren 2023. Prøvene i regning blir oversatt til samiske språk, mens det for første gang blir utviklet egne kartleggingsprøvene i lesing på samisk. Den nye frivillige kartleggingsprøven i lesing på samisk for 1. trinn blir klar til gjennomføring våren 2023 (Utdanningsdirektoratet, 2022p).

Utformingen av de nye kartleggingsprøvene

De nye frivillige kartleggingsprøvene i lesing på norsk og i regning har fått nye utforminger. Prøvene er noe ulikt utformet. Utformingen for de frivillige kartleggingsprøvene er lik som for de obligatoriske kartleggingsprøvene.

Kartleggingsprøvene i lesing på norsk er såkalte blokk-adaptive. Det vil si at alle elevene tar den samme prøven, men at oppgavene i prøven tilpasser seg nivået til elevene underveis i gjennomføringen ettersom hva elevene får til eller ikke på prøven. Elevene får dermed først oppgaver som er felles for alle og så noen oppgaver som er tilpasset den enkelte elevens ferdighetsnivå. Slik kan prøven identifisere hvilke elever som trenger oppfølging samtidig som at alle elever opplever at de mestrer prøven.

Kartleggingsprøvene i lesing på samisk er ikke utformet som blokk-adaptive prøver slik kartleggingsprøvene i lesing på norsk er. Årsaken til dette er manglende elevgrunnlag. De samiske leseprøvene er i stedet vanlige prøver. Det vil si at alle elevene gjennomfører en prøve med de samme oppgavene.

Kartleggingsprøvene i regning består av to forskjellige prøvedeler. Først skal alle elevene gjennomføre en felles prøve. Ut fra utformingen på kartleggingsprøvene vil en stor gruppe av elevene på landsbasis få et resultat fra denne fellesdelen som viser at de ikke trenger ekstra oppfølging. En mindre gruppe av elevene vil få et resultat som viser at elevene er i nærheten av eller under en såkalt oppfølgingsgrense. Disse elevene skal i løpet av gjennomføringsperioden for kartleggingsprøvene ta en prøvedel til. Det endelige resultatet om hvem som vil trenge ekstra oppfølging, vil lærerne få etter at de aktuelle elevene også har gjennomført denne delen av prøven.

Kartleggingsprøvene i lesing på norsk og i regning er utviklet med en oppfølgingsgrense (tidligere kalt bekymringsgrense). Oppfølgingsgrensen skal vise hvilke elever som kan trenge ekstra oppfølging. Prøveutviklerne beregner grensen for den enkelte prøven og vurderer den årlig for å sikre at den er gyldig. Grenseverdien for oppfølgingsgrensen er tett knyttet til innholdet i prøvene, og den er beregnet og satt på bakgrunn av faglige vurderinger som prøveutviklingsmiljøene fra universitetene og høgskolene har gjort (Utdanningsdirektoratet, 2022p).

I motsetning til nasjonale prøver, blir kartleggingsprøvene brukt i flere år før det blir utviklet nye. Prøvene bygger på nasjonal og internasjonal forskning om utfordringer for lavt presterende elever. Tanken bak den gjentakende gjennomføringen av den samme prøven er at lærerne over tid skal bli godt kjent med innholdet i prøvene (Nordtvedt, 2018).

Tilrettelegging av kartleggingsprøver

Enkelte elever har behov for særskilt tilrettelegging for å kunne gjennomføre prøvene. Skolen skal sørge for all slik tilrettelegging. Skolen må legge behovet til den enkelte eleven til grunn for spesielle ordninger, og det er viktig at tilretteleggingen ikke har en form eller et omfang som påvirker resultatet. Det er ikke utviklet versjoner av de frivillige kartleggingsprøvene som disse elevene kan ta i bruk.

Visning av resultatene fra kartleggingsprøvene

Resultatene fra kartleggingsprøvene er til lokal bruk på skolene, og skolene skal ikke rapportere resultatene til nasjonale myndigheter. Fram til 2022 har elever gjennomført kartleggingsprøvene i lesing og regning på papir, og læreren har manuelt vurdert hver besvarelse og lagt resultatet inn i et regneark. Prøvene har nå fått en heldigital gjennomføring og resultatvisning. Det medfører at lærerne får direkte tilgang til elevenes resultater fra prøvene i en egen lukket resultatvisning (PAS-prøver) like etter at elevene har gjennomført prøvene uten at læreren trenger å registrere noen resultater selv.

Elevene, foreldrene eller skoleeierne har ikke tilgang til resultatene direkte. Det er heller ingen offentliggjøring av resultatene. Prøvene er ikke utviklet for å kunne sammenstille resultatene for skoler, kommuner og fylker, og derfor egner resultatene seg heller ikke som styringsinformasjon.

I den tidligere versjonen av resultatvisningen for digitale kartleggingsprøver, brukt for blant annet de frivillige digitale kartleggingsprøvene i engelsk for 3. trinn og i digitale ferdigheter for 4. trinn, ble resultatene til alle elevene som besvarte kartleggingsprøven synlig i visningen. Siden prøvene består av mange veldig lette oppgaver som de fleste elevene får til, gir prøvene lite informasjon om elevene som er over oppfølgingsgrensen, jf. formålet med prøvene. I den nye resultatvisningen som ble utviklet til de nye kartleggingsprøvene, vises nå for kartleggingsprøvene i lesing (på norsk) og regning bare resultatene til elevene som trenger ekstra oppfølging, i tråd med formålet med prøvene. Lærerne og skolelederne kan se hva elevene i oppfølgingsområdet har fått til av oppgaver, og hvordan oppgavene ser ut. Dette skal støtte lærerne i å forstå formålet med prøvene og gi god informasjon om elevene som trenger ekstra oppfølging. Siden kartleggingsprøver i lesing på samisk ikke har et stort nok elevgrunnlag for å sette en oppfølgingsgrense, er resultatene for alle elevene som har gjennomført disse prøvene synlige i resultatvisningen (Utdanningsdirektoratet, 2022l).

Støtteressurser til oppfølging av kartleggingsprøvene

Hver av de frivillige kartleggingsprøvene har et støttemateriell som har til hensikt å hjelpe skolene og skoleeierne med å tolke og bruke informasjonen fra prøvene inn i kvalitetsutviklingsarbeidet. Støttemateriellet til de frivillige kartleggingsprøvene på 1. trinn er likt som til de obligatoriske prøvene på 3. trinn.

Fram til 2022 bestod støttemateriellet til kartleggingsprøvene som for de nasjonale prøvene i hovedsak av veiledninger til lærerne i PDF-format som skolene kunne laste ned fra den lukkede visningen. Veiledningene inneholdt blant annet informasjon om selve prøveinnholdet, en instruksjon for gjennomføringen av prøven, en vurderingsveileder (fasit for prøvene), et skjema for registrering av resultatene og tips til hvordan læreren kunne følge opp resultatene. I tillegg til veiledningene var det også generelle veiledningstekster om hvordan skolene og kommunene kunne arbeide med å følge opp resultatene tilgjengelig på Utdanningsdirektoratets nettside, udir.no.

Det tidligere veiledningsmateriellet for kartleggingsprøvene for 1. trinn ble på lik linje som for de obligatoriske kartleggingsprøvene, erstattet i 2022. Se kapittel 8 under punkt 8.2 for nærmere beskrivelse av det nye veiledningsmateriellet for kartleggingsprøvene for 1. trinn.

Hva forskning og evalueringer sier om bruken av frivillige kartleggingsprøver

I kapittel 8 har utvalget omtalt hva kunnskapsgrunnlaget sier om bruken av kartleggingsprøvene i skolene generelt. Der kunnskapsgrunnlaget er tydelig på at omtalen gjelder de frivillige prøvene, er dette omtalt her.

På bakgrunn av antall utsendte prøver til skolene, ser det ut som at det har vært lite forskjell i bruken av tidligere obligatoriske kartleggingsprøver i lesing og regning og frivillige kartleggingsprøver i lesing og regning. Antallet gjennomføringer er ikke rapportert til nasjonale myndigheter så det finnes det ikke et samlet tall for.

Siden kartleggingsprøvene i engelsk for 3. trinn og kartleggingsprøvene i digitale ferdigheter for 4. trinn var digitale, finnes det data på hvor mange elever som gjennomførte prøvene. Prøvene ble mye brukt hos skolene og tilnærmet hele kull gjennomførte prøvene (se tabell 9.1)

Våren 2022 ble den nye frivillige digitale kartleggingsprøven i regning innført. Prøven er den første av i alt fire nye kartleggingsprøver (to obligatoriske og to frivillige) som skal erstatte de tidligere kartleggingsprøvene i regning og lesing for 1. til 3. trinn (se også omtale av de obligatoriske kartleggingsprøvene for 3. trinn i kapittel 8). Det var om lag 48 000 elever som gjennomførte den nye kartleggingsprøven i regning for 1. trinn det første året (Utdanningsdirektoratet, 2022s). Siden den nye kartleggingsprøven i regning og ble innført våren 2022, og de nye kartleggingsprøvene i lesing kommer til våren 2023, finnes det lite eller ingen kunnskap om hvordan bruker eller kommer til å bruke disse prøvene i kvalitetsutviklingsarbeidet.

9.2 Frivillige brukerundersøkelser – Foreldreundersøkelsen i skole og Lærerundersøkelsen

Utdanningsdirektoratet tilbyr i tillegg til Elevundersøkelsen (kapittel 8), to brukerundersøkelser i tilknytning til grunnskolen og den videregående opplæringen studieforberedende løp. Det er Foreldreundersøkelsen i skolen og Lærerundersøkelsen.

9.2.1 Foreldreundersøkelsen i skolen

Formålet med Foreldreundersøkelsen i skolen

I Foreldreundersøkelsen i skolen får foreldre og foresatte til elever fra 1. trinn til og med Vg1 si meningen sin om elevenes læring og trivsel og samarbeidet mellom hjem og skole (Utdanningsdirektoratet, 2022f).

Om Foreldreundersøkelsen i skolen

Skoleeierne, eller skolene dersom skoleeieren har delegert beslutningsmyndigheten, kan velge å legge til rette for gjennomføring av Foreldreundersøkelsen i skolen i høstsemesteret, vårsemesteret eller begge semestre samtidig som Elevundersøkelsen. I undersøkelsen er det 24 spørsmålsbolker tilgjengelig som kartlegger de viktigste forholdene i elevenes skole- og læringsmiljø og temaer som kan ha stor interesse lokalt. Det er mulig maksimalt å velge 10 spørsmålsbolker. Spørsmålene i Foreldreundersøkelsen er i stor grad laget for å speile spørsmålene i Elevundersøkelsen. På den måten kan skolene se resultatene fra de to undersøkelsene i sammenheng.

Foreldreundersøkelsen er i dag tilgjengelig for gjennomføring på flere språk. Disse er norsk (bokmål og nynorsk), nordsamisk, engelsk, arabisk, somali og polsk (Utdanningsdirektoratet, 2022f).

Hva forskning og evalueringer sier om bruken av Foreldreundersøkelsen i skolen

Skoler, skoleeiere og nasjonale myndigheter bruker resultatene fra Foreldreundersøkelsen for å bli kjent med, analysere og utvikle skole- og læringsmiljøet. Resultatene blir også brukt til forskning (Utdanningsdirektoratet, 2022f).

En studie viser at skoleledere gjennomfører Foreldreundersøkelsen først og fremst for pedagogisk bruk, og i mindre grad for administrativ bruk og rapportering (Caspersen mfl., 2017). Nærmere 95 prosent av de spurte skolelederne og skoleeierne oppga at de gjennomfører Foreldreundersøkelsen for at foreldrene skal oppleve at skolen og skolens ledelse ønsker deres tilbakemeldinger. Skoleledere mener det er viktig at foreldre får muligheten til å si meningen sin om læring og trivsel, slik at skolen kan forbedre seg på viktige områder. Skolelederne er i mindre grad enige i at de gjennomfører undersøkelsen for å dokumentere innspill fra foreldrene eller fordi skoleeierne bruker undersøkelsen i deres kvalitetsutviklingsarbeid. Begrunnelsene til skoleeierne sammenfaller i stor grad med begrunnelsene til skolelederne.

Den samme studien viser også at mange kommuner velger å gjennomføre Foreldreundersøkelsen i skolen med et intervall på hvert annet eller hvert tredje år. For skoleåret 2015–2016 var det om lag 40 prosent av skolelederne som svarte at de hadde gjennomført Foreldreundersøkelsen, mens 76 prosent svarte at de hadde gjennomført undersøkelsen tidligere år. En forventning om lav deltakelse fra foreldrene er en hyppig begrunnelse for ikke å gjennomføre undersøkelsen (Caspersen mfl., 2017).

Undersøkelsen viste også at det var svært få skoleledere (4,9 prosent) som mente at spørsmålene ikke var relevante for deres kvalitetsutviklingsarbeid. Når svaralternativet «både og» ble inkludert var andelen 28,9 prosent. Om lag en fjerdedel av skolelederne mente det var arbeidskrevende for skolen å gjennomføre Foreldreundersøkelsen. Når svaralternativet «både og» ble inkludert, var andelen 56 prosent. I undersøkelsen svarte 47,4 prosent av skolelederne at de i stedet innhentet informasjon fra foreldrene gjennom bruk av andre metoder eller andre steder (Caspersen mfl., 2017).

Ettersom det er frivillig for skolene å gjennomføre Foreldreundersøkelsen, er det trolig skolene og kommuner som er mest interessert i foreldrenes opplevelser som gjennomfører undersøkelsen. Resultater vil derfor ikke være representative på nasjonalt nivå (Caspersen mfl., 2017).

I 2022 var det totalt 116 074 som svarte på Foreldreundersøkelsen i skolen. Det var 30 962 som besvarte undersøkelsen på våren, og 85 112 som besvarte undersøkelsen på høsten. I perioden 2017–2022 har antallet besvarelser vært relativt stabilt for høstgjennomføringen (med unntak av 2021), og svakt fallende for vårgjennomføringen (se figur 9.1).

Forstørr bilde

Utdanningsdirektoratet (2022a)

9.2.2 Lærerundersøkelsen

Formålet med Lærerundersøkelsen

I Lærerundersøkelsen får lærerne si meningen sin om elevenes læring og trivsel på skolen, samt svare på spørsmål om organisasjons- og profesjonsutvikling (Utdanningsdirektoratet 2020c).

Om Lærerundersøkelsen

Skoleeierne, eller skolene dersom skoleeieren har delegert beslutningsmyndigheten, kan velge å legge til rette for gjennomføring i høstsemesteret, vårsemesteret eller begge semestre samtidig som Elevundersøkelsen. Selv om skoler gjennomfører, er det frivillig for lærerne å svare på hele undersøkelsen eller på enkeltspørsmål. Undersøkelsen består av 20 spørsmålsbolker som kartlegger de viktigste forholdene i elevenes læringsmiljø og tilstøtende temaer som kan ha stor interesse lokalt. Det er opp til skoleeieren, eller skolen, hvilke spørsmålsbolker de inkluderer i undersøkelsen, men de kan maksimalt velge ti bolker. Spørsmålene er i stor grad laget for å speile spørsmålene i Elevundersøkelsen, og på den måten kunne se resultatene fra de to undersøkelsene i sammenheng (Utdanningsdirektoratet, 2020c).

Hva forskning og evalueringer sier om bruken av Lærerundersøkelsen

En studie viser at skoler, skoleeiere og nasjonale myndigheter bruker resultatene fra Lærerundersøkelsen som en hjelp til å analysere og utvikle skole- og læringsmiljøet. Resultatene kan også bli brukt til forskning. Mange kommuner og fylkeskommuner velger å gjennomføre undersøkelsen hvert annet eller hvert tredje år. I skoleåret 2015–2016 hadde om lag hver fjerde skoleleder lagt til rette for gjennomføring av Lærerundersøkelsen, mens dobbelt så mange skoleledere (51 prosent) svarte at de hadde gjort dette i tidligere år (Caspersen mfl., 2017).

Fra 2014 har det vært mellom 4 500 og 6 000 lærere fordelt på mellom 80 og 230 skoler som har svart på undersøkelsen årlig. Det tilsvarte i 2020 nærmere 4 prosent av lærerne i grunnskolen og 8 prosent av lærerne i den videregående opplæringen (Wendelborg, 2021). I 2022 var det totalt 3 610 lærere som besvarte undersøkelsen. Dette er en liten framgang fra 2021 da det totale antallet var 3 508. Se figur 9.2.

Forstørr bilde

Utdanningsdirektoratet (2022a)

Caspersen mfl., (2017) har vist at skoleledere i liten grad anså elever og foreldre som diskusjonspartnere om resultatene fra Lærerundersøkelsen når de fulgte opp resultatene fra undersøkelsen. Skoleledere delte i større grad informasjon om resultatene med lærerne og skoleeierne.

Den samme studien viste at enkelte skoleeiere legger føringer for hvorvidt kommunens skoler skal gjennomføre Lærerundersøkelsen. I 2017 svarte 23,6 prosent av de spurte skoleeierne at skolene skulle gjennomføre Lærerundersøkelsen eller både Lærerundersøkelsen og Foreldreundersøkelsen i skolen. Forskerne peker på at det var langt flere skoleeiere som oppga at gjennomføringen for Foreldreundersøkelsen og Lærerundersøkelsen var frivillig, enn for Elevundersøkelsen. Dette mener forskerne er en indikasjon på at Elevundersøkelsen er et mer sentralt verktøy for kvalitetsutvikling enn hva Foreldreundersøkelsen i skolen og Lærerundersøkelsen er (Caspersen mfl., 2017).

Mange kommuner og fylkeskommuner har utviklet egne ansattundersøkelser der lærere inngår, som de benyttet parallelt med Lærerundersøkelsen. Skoleledere som ikke gjennomfører Lærerundersøkelsen, oppga som den viktigste begrunnelsen at skolene henter inn informasjon fra lærerne på andre måter og via andre kanaler, blant annet gjennom obligatoriske medarbeiderundersøkelser og gjennom Ståstedsanalysen (Caspersen mfl., 2017).

I analyser NTNU samfunnsforskning har gjort av Elevundersøkelsen og Lærerundersøkelsen de senere årene, viste disse at skolene som gjennomfører Lærerundersøkelsen, i stor grad skårer likt med landsgjennomsnittet fra resultatene til Elevundersøkelsen. Forskerne mener det tyder på at det ikke er noe særegent med læringsmiljøet ved de skolene som gjennomfører Lærerundersøkelsen. De antar dermed at Lærerundersøkelsen, selv om deltakelsen er skjevt fordelt rundt i landet, gir et godt bilde av vurderingene til landets lærere (Wendelborg, 2021; Wendelborg mfl., 2020).

9.3 Den internasjonale undersøkelsen TALIS – Teaching and Learning International Survey

Formålet med Norges deltakelse i TALIS-undersøkelsen

Formålet med Norges deltagelse i TALIS-undersøkelsen er å få mer kunnskap om læreres og skolelederes holdninger til og opplevelse av undervisningen og læringsmiljøet på skolene. Undersøkelsen gir blant annet kunnskap om, hvilke muligheter og behov norske lærere har for faglig og profesjonell utvikling, og om hvordan deres ledere fremmer deres utvikling (Utdanningsdirektoratet, 2019a).

Om TALIS-undersøkelsen

I tillegg til de internasjonale undersøkelsene som er obligatorisk for elever i Norge å delta i, deltar Norge i den internasjonale undersøkelsen TALIS (Teaching and Learning International Survey). Undersøkelsen er en internasjonal undersøkelse av læreres og skolelederes yrkeshverdag og arbeidsbetingelser.

TALIS er en utvalgsundersøkelse hvor et representativt utvalg lærere og skoleledere på ungdomstrinnet deltar. Undersøkelsen består av en spørreundersøkelse og har ingen prøvedel. Den skiller seg fra de andre internasjonale undersøkelsene Norge deltar i ved at undersøkelsen ikke er omfattet av hjemmelsgrunnlaget for de andre internasjonale undersøkelsene, forskrift til opplæringsloven § 2-7 og forskrift til privatskoleloven § 2-6. Undersøkelsen er derfor frivillig å gjennomføre for lærere og skoleledere ved de skolene som blir trukket ut til å delta. Norge deltar i TALIS hvert sjette år i en fast syklus. Det er OECD som står bak undersøkelsen.

TALIS-undersøkelsen ble gjennomført for tredje gang våren 2018, og 48 land deltok. I Norge deltok om lag 160 skoleledere og 4 100 lærere fra 185 skoler. Svarprosenten på lærerne var på 82 prosent (Throndsen mfl., 2019 Utdanningsdirektoratet, 2019a).

9.4 Skolebidragsindikatorer

Formålet med skolebidragsindikatorene

Skolebidragsindikatorene skal gi en indikasjon på hva skolens innsats har å si for elevenes resultater. Indikatorene skal brukes i det lokale arbeidet med skoler, og må ses i sammenheng med annen informasjon om skolen (Utdanningsdirektoratet, 2022i).

Om skolebidragsindikatorene

Skolebidragsindikatorene er statistiske beregnede samleverdier (såkalte indikatorer) som skal gi informasjon om hvor mye skolen bidrar til elevenes læring. Skoler og skoleeiere kan benytte indikatorene i det lokale arbeidet og se informasjonen i sammenheng med annen informasjon skolene og skoleeierne har om elevene (Statistisk sentralbyrå, 2017).

For å gi et mest mulig riktig bilde av hvilket bidrag skolen har til elevenes læring, blir det i beregningen tatt høyde for kjennetegn ved elevene som har betydning for elevenes læring, slik som tidligere resultater og familiebakgrunn. Skolebidragsindikatorene ble for første gang publisert i 2004 og har siden vært i utvikling. Fra og med 2018 for videregående skoler og 2019 for grunnskoler har Utdanningsdirektoratet publisert skolebidragsindikatorer på udir.no/statistikk og i analysebrettet se nærmere omtale under punkt 9.5). Utdanningsdirektoratet beregner indikatorene for den videregående opplæringen, mens Statistisk sentralbyrå beregner indikatorene for grunnskolen. Metodikken som ligger til grunn for skolebidragsindikatorene har blitt benyttet i forskningsarbeider for å gjøre overordnede analyser av utviklingen i elevenes læring over tid (Utdanningsdirektoratet, 2022i).

Det er store forskjeller i elevgrunnlaget mellom skoler i Norge. Skoler med høy andel elever med høyt utdannende foreldre har i gjennomsnitt bedre elevresultater enn skoler med lav andel elever med høyt utdannede foreldre. En sammenstilling av skolenes resultater på nasjonale prøver eller eksamen gir informasjon om elevenes ferdigheter eller kompetanse på de områdene som prøver og eksamen måler. De vil derimot ikke gi informasjon om hvor mye den enkelte skolen har bidratt til resultatet.

Skolebidrag er forskjellen mellom faktiske oppnådde resultater og det resultatet elevgruppen skulle fått, dersom det ble korrigert for tidligere resultater og foreldrebakgrunn. Indikatorene kan på småskole- og mellomtrinnet gi et godt mål på skolens bidrag til elevenes grunnleggende ferdigheter i lesing og regning og deler av faget engelsk. På ungdomstrinnet vil skolebidragene være et mål på skolens bidrag til elevenes læring i eksamensfaget eleven kommer opp i.

For den videregående opplæringen er det tre ulike skolebidragsindikatorer. Karakterindikatoren gir et mål på skolens bidrag til resultater på eksamen og standpunkt. Årsbestått gir et mål på skolens bidrag til å få elevene til å fullføre og bestå skoleåret. Deltakelse gir et mål på skolens bidrag til å holde på elevene og unngå at de slutter i løpet av skoleåret. Utover dette sier ikke skolebidragsindikatorene noe om skolenes evner til å ivareta skolens samfunnsoppdrag.

Statistisk sentralbyrå publiserer jevnlig informasjon og forskning tilknyttet skolebidragsindikatorene. I 2020 og 2021 leverte også ekspertgruppen for skolebidrag et kunnskapsgrunnlag og en hovedrapport som så nærmere på skolebidragsindikatorene (Ekspertgruppe for skolebidrag, 2020, 2021).

Hva forskning og evalueringer sier om bruken av skolebidragsindikatorer

Det ser ut til at det er flere videregående skoler enn grunnskoler som bruker skolebidragsindikatorene. Av videregående skoler hadde 82 prosent brukt indikatorene i dialogen med skoleeieren sammenliknet med 55 prosent av grunnskolene. På Østlandet er andelen skoler som benytter indikatorene større enn i resten av landet. For grunnskolene er det en større andel som har tatt skolebidragsindikatorene i bruk i styringsdialogen i store kommuner sammenliknet med små og mellomstore kommuner (Rogde mfl., 2019).

9.5 Udir.no/statistikk

Udir.no/statistikk er en samlenettside for tall, statistikker og analyser om barnehager og grunnopplæringen i Norge. Samlenettsiden er organisert slik at brukerne orienterer seg etter hvilken del av grunnopplæringen de ønsker å finne informasjon fra. Derifra får de videre tilgang til analysebrettene for barnehage, grunnskole og videregående skole, Utdanningsdirektoratets statistikkbank, analyser og andre ressurser. Nettsiden inneholder også oppsummeringer og analyser av statistikken som skal støtte brukerne i å forstå og ta i bruk tallene i kvalitetsutviklingsarbeidet (Utdanningsdirektoratet, u.å-b). De nye statistikksidene på udir.no der statistikkbanken og analysebrettene for barnehage, grunnskole og videregående skole fungerer sammen, er en erstatning for Skoleporten.no som ble lagt ned i 2021 (Utdanningsdirektoratet, 2021g).

Skoleporten.no ble lansert i 2004 og skulle være et nettsted der skoler og skoleeiere kunne finne data til bruk for kvalitetsvurdering og kvalitetsutvikling. Nettstedet inneholdt et variert utvalg av indikatorer og publiserte blant annet informasjon om læringsutbytte, læringsmiljø og læringsressurser (St.prp. nr. 1 Tillegg nr. 3 (2002–2003)).

Utdanningsdirektoratets statistikkbank

I statistikkbanken kan skoler og skoleeiere finne tall og statistikker som de kan bruke i det lokale kvalitetsutviklingsarbeidet, eksempelvis resultater fra nasjonale prøver, Elevundersøkelsen, eksamens- og standpunktkarakterer, grunnskolepoeng, skolebidragsindikatorer og tall om gjennomføring. Statistikkbanken har både en åpen og en pålogget del.

Analysebrett for barnehage, grunnskole og videregående skole

Formålet med analysebrett for barnehage, grunnskole og videregående skole

Formålet med analysebrett for barnehage, grunnskole og videregående skole er å presentere statistikk på en brukervennlig måte og gi økt nytteverdi for sektoren gjennom at brukerne får tilgang til utvalgte indikatorer ett sted (Utdanningsdirektoratet, 2022a).

Om analysebrettet

Analysebrett for barnehage, grunnskole og videregående skole ble lansert i 2021. Analysebrettene samler en rekke statistikker som skal gjøre det enklere for brukere å vurdere kvaliteten på tilbudet i skoler.

Visningen framstiller tall fra nasjonale statistikker om skoler, kommuner, fylker og hele landet. Eksempler på indikatorer er resultater fra nasjonale prøver, Elevundersøkelsen, grunnskolepoeng og karakterer. Indikatorer på ressurser og bemanning er også tilgjengelig. For en del indikatorer kan brukeren sammenlikne egne resultater med for eksempel andre skoler, andre kommuner eller KOSTRA-grupper, med fylket eller de nasjonale tallene.

Analysebrettet skal gi lettere tilgang, men også raskere oversikt og trygghet fordi flere kilder er samlet ett sted. En målsetting er at det ikke skal være nødvendig å hente ut data fra mange ulike steder. Verktøyet er utviklet med en fleksibilitet hvor brukerne kan tilpasse visninger og indikatorsett for ulike målgrupper og behov, på en annen måte enn det var mulig tidligere i Skoleporten eller andre av Utdanningsdirektoratets publiseringsløsninger (Utdanningsdirektoratet, 2022a).

9.6 Mal for tilstandsrapport

Formålet med mal for tilstandsrapport

Mal for tilstandsrapport skal gjøre det lett å finne relevante tall og data til tilstandsrapporten (Utdanningsdirektoratet, 2021i).

Om mal for tilstandsrapport

Utdanningsdirektoratet har utarbeidet et frivillig støtteverktøy kalt Mal for tilstandsrapport som skal gjøre det lett for skoler og skoleeiere i å finne tall og data som kan inkluderes i tilstandsrapporten. Verktøyet mal for tilstandsrapport lå tidligere i Skoleporten.no, men ble flyttet til Utdanningsdirektoratets nettsider om kompetanse og kvalitet på udir.no da Skoleporten.no ble lagt ned i 2021 (Utdanningsdirektoratet, 2021i).

I St.meld. nr. 31 (2007–2008) Kvalitet i skolen varslet nasjonale myndigheter at de ville innføre krav om å utarbeide en årlig rapport om tilstanden i skolen etter modell fra Danmark. Formålet med innføringen av tilstandsrapporten var at styringsorganene i kommuner og fylkeskommuner skulle få et bevisst og kunnskapsbasert forhold til kvaliteten på grunnopplæringen. Rapporten var ment å være et utgangspunkt for dialog, drøfting og planlegging av arbeidet med kvalitetsutvikling i kommunene og fylkeskommunene. Se nærmere omtale av tilstandsrapporten i kapittel 6.

I 2021 utarbeidet Utdanningsdirektoratet i samarbeid med brukere en ny mal for tilstandsrapport for grunnskole og videregående skole som direktoratet mener kan hjelpe skoleeierne til å finne fram til og tolke resultatene sine på en enklere og mer visuell måte. Skolene og skoleeierne kan redigere malen og tilpasse denne til lokale behov Utdanningsdirektoratet, 2021i) (Utdanningsdirektoratet, 2021j).

9.7 Ståstedsanalysen for skole

Formålet med Ståstedsanalysen for skole

Ståstedsanalysen for skole er et refleksjons- og prosessverktøy for støtte til kvalitet i skole. Verktøyet gir støtte til å identifisere styrker og utfordringer, reflektere sammen og sette mål og tiltak for videre arbeid (Utdanningsdirektoratet, 2022t).

Om ståstedsanalysen for skole

Ståstedsanalysen for skole er et frivillig refleksjons- og prosessverktøy som skal støtte skolenes og skoleeiernes arbeid med kvalitetsvurdering og kvalitetsutvikling. Verktøyet har siden 2006 vært tilgjengelig for skoler og skoleeiere gjennom Skoleporten.no, og fra 2021 på Utdanningsdirektoratets nettsider om kvalitet og kompetanse. I forbindelse med flyttingen ble det utviklet en ny plattform for verktøyet, og verktøyet ble bygget opp på nytt (Utdanningsdirektoratet, 2021j, 2022a, 2022t).

Ståstedsanalysen for skole ble opprinnelig utviklet for skoler og kommuner som søkte om statlige utviklingsmidler. Det var først gjennom programmet Kunnskapsløftet – fra ord til handling at Ståstedsanalysen ble gjort tilgjengelig for alle skoler (St.meld. nr. 31 (2007–2008)). Programmet hadde som formål å utvikle og prøve ut kunnskapsbaserte og nyttige verktøy til bruk i en helhetlig skoleutvikling (Utdanningsdirektoratet, 2011b).

Ståstedsanalysen består av tre hovedfaser, i tillegg til en planleggingsfase. Drøfting og refleksjon underveis er en del av alle fasene. Verktøyet skal bidra med å identifisere styrker og utfordringer, støtte lærerne og skolelederne i å reflektere om sammenhenger mellom resultater og praksisen ved skolen og prioritere mål og tiltak for det videre utviklingsarbeidet (Utdanningsdirektoratet, 2022t).

I 2019 ble verktøyet gjort mer fleksibelt ved å redusere omfanget av påstander i egenvurderingen av praksis og gjøre påstandene valgbare. Påstandene ble i 2021 oppdatert til å være i tråd med det nye læreplanverket. I dagens versjon er prosessen og drøftingen forsterket ved at verktøyet underveis legger til rette for å arbeide i profesjonsfellesskap på skolen (Utdanningsdirektoratet, 2022t). I den nye versjonen har skoleeieren tilgang til rapporten når skolen har fullført og delt analysen (Utdanningsdirektoratet, 2021j).

Ståstedsanalysen kan være en ramme for å utvikle analysekompetanse fordi verktøyet legger opp til å se data, egenvurdering av praksis og skolens praksis i sammenheng. Verktøyet kan også egne seg til å identifisere behov for kompetanseutvikling, for eksempel som del av tilskuddsordningen for lokal kompetanseutvikling i grunnopplæringen. Direktoratet viser til at verktøyet med fordel kan videreutvikles videre, spesielt med tanke på det tekniske. Blant annet har noe av statistikken Utdanningsdirektoratet produserer, vært utfordrende å innlemme i verktøyet (Utdanningsdirektoratet, 2021j, 2022a).

Hva forskning og evalueringer sier om bruken av ståstedsanalysen for skole

I spørreundersøkelser til kommunale skoleeiere i 2020 og 2021 oppga henholdsvis 44 prosent i 2020 og 46 prosent i 2021 at de benytter ståstedsanalysen for skole til å identifisere kompetansebehov. I 2021 oppga tre av sju fylkeskommuner det samme. I undersøkelsen fra 2020 kommer det fram at det i hovedsak er små kommuner i Midt- og Nord-Norge som benytter ståstedsanalysen som støtte til å identifisere behov for kompetanseutvikling, mens de største kommunene i landet benytter verktøyet til kollektive prosesser på skolenivå i større grad (Bergene mfl., 2021).

9.8 RefLex

Formålet med RefLex

RefLex er et verktøy som skal gi hjelp til å vurdere om egen praksis er i samsvar med lover og forskrifter (Utdanningsdirektoratet, 2019d).

Om RefLex

RefLex er et frivillig nettbasert verktøy lansert i 2017 som lærere, skoleledere og skoleeiere kan bruke når de vurderer om egen praksis er i samsvar med regelverket innenfor utvalgte temaer. Verktøyet er dermed en støtte i regelverksetterlevelse og kan bidra til færre brudd på regelverket, siden kravene og forventningene til tilsynet er kjent. Egenvurderingsskjemaet i RefLex blir noen ganger benyttet som del av selve tilsynet. Eksempler på temaer som er i RefLex er skolemiljø og spesialundervisning (Utdanningsdirektoratet, 2019d).

Om bruken av RefLex

I en spørreundersøkelse til skoleledere og skoleeiere i 2017 oppga 65 prosent av de spurte skolelederne i grunnskolene, og 50 prosent av skolelederne i de videregående skolene, at egenvurderingen i RefLex har vært en mindre viktig kilde for å øke kompetansen innenfor temaene i felles nasjonalt tilsyn. Tilsvarende svarmønster var å finne hos skoleeierne (Waagene mfl., 2017). En gjentakende undersøkelse i 2022 bekrefter funnene hos grunnskolene fra 2017. Derimot svarte sju av ni skoleledere i de videregående skolene i 2022 at RefLex har hatt noe eller stor betydning for å øke kompetansen innenfor temaene i felles nasjonalt tilsyn (Bergene mfl., 2022).

9.9 Kartleggingsverktøy i grunnleggende norsk for språklige minoriteter

Formålet med kartleggingsverktøy i grunnleggende norsk for språklige minoriteter

Kartleggingsverktøy i grunnleggende norsk for språklige minoriteter er et verktøy skal støtte lærerne i å finne ut om elever med norsk som andrespråk trenger særskilt språkopplæring og når elevene er klare for å gå over til ordinær opplæring (Utdanningsdirektoratet, 2021c).

Om kartleggingsverktøy i grunnleggende norsk for språklige minoriteter

Elever som har et annet morsmål enn norsk og samisk har ifølge opplæringsloven § 2-8 og privatskoleloven § 3-5, rett til vedtak om særskilt norskopplæring til de har tilstrekkelig kompetanse i norsk til å følge den vanlige opplæringen i skolen. Se omtale av særskilt språkopplæring i kapittel 3. Før det blir gjort vedtak og underveis i opplæringen, skal kommunen kartlegge hvilken kompetanse elevene har i norsk. Det finnes ingen krav til hvilket kartleggingsverktøy kommunene skal benytte for kartleggingen.

I 2021 fikk grunnskoler og videregående skoler tilbud om et frivillig kartleggingsverktøy i grunnleggende norsk for språklige minoriteter utviklet av nasjonale myndigheter. Verktøyet er ikke en test, men skal hjelpe læreren med å følge med på elevenes språkutvikling over tid (Utdanningsdirektoratet, 2021c). Det er lite kunnskap om bruken av dette verktøyet siden det er såpass nytt.

9.10 Lærervurdering og undervisningsvurdering

9.10.1 Lærervurdering

Lærervurdering har vært et omdiskutert verktøy for å utvikle kvaliteten på opplæringen de siste 30 årene i Norge (se for eksempel Lillejord og Børte, 2020; Lillejord mfl., 2018). Diskusjonen har blant annet handlet om hvorvidt det er mulig å utvikle objektive kriterier for lærervurdering, og om det er mulig å skille mellom lærerens undervisning og læreren som person (Elstad mfl., 2015; Nusche mfl., 2011).

Ifølge OECD handler lærervurdering om å evaluere lærere på individnivå for å vurdere prestasjonene deres, og gi dem konstruktive tilbakemeldinger som kan bidra til at de utvikler egen praksis. Lærervurderingene kan for eksempel bestå av elevenes evalueringer av undervisningen, veiledning fra skoleledere eller veiledning fra kollegaer med fokus på både undervisningssituasjoner og før- og etterarbeidet, tilbakemeldinger fra eksterne eksperter som observerer og vurderer lærerens praksis, selvevaluering eller kombinasjoner av disse (Elstad mfl., 2015).

OECD påpekte i evalueringen av kvalitetsvurderingssystemet i 2011 at Norge var ett av få OECD-land som ikke hadde nasjonale reguleringer for lærervurderinger, og anbefalte norske utdanningsmyndigheter å inkludere lærervurdering som en av komponentene i det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet (Nusche mfl., 2011).

I tråd med anbefalingene opprettet regjeringen gjennom GNIST-partnerskapet en arbeidsgruppe som fikk i oppgave å utrede forutsetninger for en ordning med lærervurdering (Lillejord mfl., 2018).

Forsøket strandet, og en konklusjon fra dette arbeidet var at lærervurdering som prøvde å forene to motstridende mål, faglig utvikling og kvalitetssikring av undervisning, ble for utfordrende å få til. Det forventede resultatet av prosessen ble for vagt definert (blant annet faglig utvikling for lærere, kvalitetsutvikling i skolene, forbedret læringsutbytte for elever), og ulike interessegrupper og interessenter hadde personlige tolkninger av mål og resultat (Lillejord mfl., 2018).

En lærdom fra GNIST-partnerskapet var at relasjonell tillit blant partene som er involvert i denne typen utviklingsarbeid er avgjørende. En annen lærdom var at det synes viktig å ta i bruk metoder for lærervurdering som engasjerer skolelederne mer direkte inn mot lærernes undervisningspraksis. Lærerne og skolelederne trenger et felles kunnskapsgrunnlag for faglig utvikling og som med riktig ledelse kan styrke lærerprofesjonen (Lillejord og Børte, 2020).

Etter dette initiativet i Norge har det hittil ikke blitt innført nasjonale tiltak for lærervurdering. Dermed er heller ikke lærervurdering en del av kvalitetsvurderingssystemet i dag. Det kan likevel foregå lokalt gjennom skoleeiernes arbeid med å sikre riktig kompetanse og med kompetanseutvikling.

I tilknytning til debatten om lærervurdering har norske utdanningsmyndigheter valgt å innføre undervisningsvurdering som et frivillig verktøy for å støtte lærere, skoleledere og skoleeiere i arbeidet med å utvikle kvaliteten i skolen (Elstad mfl., 2015; Utdanningsdirektoratet, 2020f).

9.10.2 Undervisningsvurdering

Formålet med undervisningsvurdering

Formålet med undervisningsvurdering er å medvirke til at elevene og læreren samman kan vurdere og forbedre opplæringen i fagene.

Undervisningsvurdering skiller seg fra lærervurdering ved at det i større grad handler om undervisningssituasjonen i sin helhet, hvor blikket rettes mot konteksten og samspillet som foregår mellom elevene og lærerne, heller enn spesifikt mot lærerens praksis. I 2011 utviklet Utdanningsdirektoratet, Elevorganisasjonen, Utdanningsforbundet og KS en felles veileder for undervisningsvurdering i skolen. Veilederen «Undervisningsvurdering – ein rettleiar for elevar og lærarar» skal medvirke til at elever og lærere reflekterer sammen over hva som skaper god læring. Veilederen kan medvirke til at arbeidet blir mer systematisk. Veilederen er fremdeles tilgjengelig for skolene via Utdanningsdirektoratets nettsider. I veilederen understreker partene at det er opp til den enkelte skolelederen eller skoleeieren å vurdere hvordan skolene skal gjennomføre undervisningsvurderingene. Før vurderingsarbeidet kan begynne, må de ha avklart om lærerne skal bruke resultatene i den enkelte klassen eller gruppen eller om lærerne også skal rapportere vurderingene til skoleleder- eller skoleeiernivået (Utdanningsdirektoratet, 2020f).

I praksis skal undervisningsvurderingen være et samarbeid mellom elevene og lærerne, hvor de i fellesskap reflekterer over hva som skaper god læring, og hvor refleksjonene blir satt i et system for å gjøre det lettere å følge dem opp. Undervisningsvurdering handler om generelle kvaliteter ved opplæringen og ikke om individrettede forhold. Det finnes ikke én bestemt måte å gjennomføre undervisningsvurderingen på, men ifølge veilederen bør undervisningsvurderingen følge tre grunnleggende prinsipper:

• Elevene og læreren skal gjennomføre vurderingen. Vurderingen skal utvikle dialog mellom elevene og læreren og dreie seg om forhold som elevene og læreren sammen, eller hver for seg, kan gjøre noe med.

• Vurderingen skal være direkte relatert til opplæringen i enkelte fag.

• Vurderingen skal handle om læringsmål, arbeidsmåter, læringsstrategier, innhold og organisering av timene.

Veilederen gir også råd til elevene og lærerne for å strukturere undervisningsvurderingen, som deler prosessen inn i fire faser:

• Hvordan kommer vi i gang? – Denne fasen handler om at elevene og lærerne skal bli enige om formålet, avklare hvem som skal involveres, hvilken framgangsmåte som skal benyttes og hvordan prosessen skal følges opp.

• Vi henter inn informasjon. – Denne fasen handler om å bruke dialog, observasjon, loggføring og spørreundersøkelser til å hente inn kunnskap om opplæringen.

• Vi snakker om det vi har funnet. – Denne fasen handler om at elevene og lærerne skal reflektere sammen rundt den kunnskapen de hentet inn i den andre fasen.

• Vi følger opp det vi har funnet. – Denne fasen er en gjennomføringsfase hvor elevene og lærerne fordeler ansvaret, setter tidsfrister og følger opp konkrete oppgaver.

Partene understreker i veilederen at elevene og lærerne må være kjent med de tre prinsippene og kjenne innholdet i de fire fasene før arbeidet med undervisningsvurderingen begynner for at prosessen skal bli vellykket (Utdanningsdirektoratet, 2020f).

Hva forskning og evalueringer sier om bruken av lærervurdering og undervisningsvurdering

I forbindelse med at lærervurdering og undervisningsvurdering er frivillige verktøy, og at det er opp til den enkelte skolelederen eller skoleeieren å vurdere om og hvordan de skal tas i bruk, finnes det ingen systematisk oversikt over bruken av verktøyene på nasjonalt nivå. Utdanningsdirektoratet viste i 2011 til at noen fylkeskommuner den gangen gjennomførte systematiske undervisningsvurderinger eller lærervurderinger. Dette funnet støttes også i en rapport fra GNIST-samarbeidet (Utdanningsdirektoratet, 2011c, 2020f).

I GNIST-samarbeidets rapport viser også til funn om at rektorer som har deltatt på skolelederutdanning i noe større grad gir vurdering av lærerne, sammenliknet med andre rektorer, og at Norge i 2014 lå omtrent på det internasjonale TALIS-gjennomsnittet (resultater fra TALIS-undersøkelsen) for andelen av lærere som ikke hadde mottatt tilbakemeldinger på arbeidet de hadde utført. Samme rapport viser også til funn om at tilbakemeldingene i mindre grad følges opp med utviklings- og opplæringsplan i Norge sammenliknet med de andre TALIS-landene (Elstad mfl., 2015).

På oppdrag fra utdanningsmyndighetene gjorde Kunnskapssenteret i 2014 en systematisk gjennomgang av forskning på hva slags former for lærervurdering som kan ha positiv innvirkning på skolens kvalitet. Gjennomgangen viste at metodekompetanse, medvirkning, ansvar og tillit, i tillegg til tydelighet og enkelhet, ansvarsplassering, dialog og oppfølging er nøkkelfaktorer for at lærervurderinger skal kunne bidra til god kvalitet i skolen. Kunnskapssenterets gjennomgang viste at andre land har erfart at lærervurderinger kan oppleves å ha en kontrollfunksjon og at den støttende og utviklingsorienterte funksjonen nedprioriteres i praksis. Dette blir trukket fram som en viktig fallgruve knyttet til lærervurdering (Elstad mfl., 2015; Lillejord mfl., 2018).

En studie fra 2020 viser at undervisningsorienterte tilbakemeldinger fra elever kan bidra positivt til å støtte lærerstudenter i utdanningen sin. Forskerne understreker at slike tilbakemeldinger kan ha utilsiktede konsekvenser som for eksempel at lærerstudentene fokuserer mer på å få positive tilbakemeldinger fra elevene enn på elevenes læringsresultater (Eriksen mfl., 2021).

9.11 Ekstern skolevurdering

Formålet med ekstern skolevurdering

Ekstern vurdering er en form for skolebasert vurdering som kan bidra til å gi fart og energi til skolens utviklingsarbeid. Metodikken brukes i kommuner og regioner i utviklingsarbeidet.

Om ekstern skolevurdering

Ekstern skolevurdering etter Utdanningsdirektoratets metodikk2 er et frivillig prosessverktøy som skoler og skoleeiere kan bruke i kvalitetsvurderingsprosesser som støtte til egenvurdering eller til analyser i kompetansemodellen. Metodikken går ut på å få et eksternt blikk fra minst to vurderere. Sammen med skolen utarbeider vurdererne et framtidsbilde som er selve nøkkelen til den eksterne vurderingen. Her skal skolen og vurdererne beskrive en praksis slik skolen ønsker at den skal være innenfor det valgte temaet. Det er lærere, skoleledere eller andre skolefaglige ansvarlige som er skolert i metodikken, som gjennomfører vurderingene. En beskrivelse og veiledninger til metodikken er tilgjengelig på Utdanningsdirektoratets nettsider sammen med maler og eksempler på framtidsbilder (Utdanningsdirektoratet, 2019d.

Fra Utdanningsdirektoratet ble ekstern vurdering utviklet og benyttet i noen av de store nasjonale satsingene på skole- og barnehageutvikling i perioden 2006–2020. Eksempler på satsninger er Kunnskapsløftet – fra ord til handling, veilederkorpset og oppfølgingsordningen. Gjennom flere år utviklet og opprettholdt Utdanningsdirektoratet en nasjonal overbygning med forum og rutiner for drift av ordningen som hadde til hensikt å sikre felles retning og kvalitet, og bidra til å spre bruken av verktøyet (Utdanningsdirektoratet, 2022a).

Høsten 2020 besluttet direktoratet ikke å videreføre ekstern vurdering som et verktøy. Denne beslutningen bygget på flere vurderinger. Det er blant annet en manglende sammenheng mellom verktøyet og tilskuddsordningen for lokal kompetanseutvikling som ble innført med Meld. St. 21 (2016–2017) Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen. Ekstern skolevurdering kan være et nyttig verktøy i innledende kartleggingsfaser i lokal kompetanseutvikling, men hvilke verktøy skoler skal bruke i denne kartleggingen, er en beslutning partnerskapene tar lokalt i dialog med skoleeieren og universitetet eller høgskolen.

Utdanningsdirektoratet fikk en endret rolle i arbeidet med regional vurdering da tilskuddsordningen for lokal kompetanseutvikling ble innført. Direktoratet påpeker at dersom ekstern vurdering skal være bærekraftig må verktøyet være forankret og bli gjennomført og videreutviklet lokalt. Da ordningen ble drevet var det bare 20 prosent av kommunene som hadde deltatt og deltok. Deltakelsen var fra flere ulike steder i landet, men hadde flest deltakere fra Vestlandet. Direktoratet peker på at ekstern vurdering hadde en rolle i kvalitetsarbeidet da det var store nasjonale satsninger, men at det ikke er like aktuelt med den nye kompetansemodellen (Utdanningsdirektoratet, 2022a).

9.12 Tidligere læringsstøttende prøver og karakterstøttende prøver

Formålet med læringsstøttende prøver

Formålet med læringsstøttende prøver var å gi informasjon om alle elever som støtte i underveisvurderingen. Prøvene var frivillige.

Formålet med karakterstøttende prøver

Formålet med karakterstøttende prøver var å gi informasjon om alle elever som støtte i underveisvurderingen og for å kunne se underveisvurdering og sluttvurdering i sammenheng. Prøvene var frivillige.

Om tidligere læringsstøttende prøver og karakterstøttende prøver

Nasjonale myndigheter varslet i (St.meld. nr. 16 (2006–2007)) …og ingen stod igjen – Tidlig innsats for livslang læring og fulgte videre opp i (St.meld. nr. 31 (2007–2008)) Kvalitet i skolen, at de ville utarbeide nasjonalt kvalitetssikrede prøver for flere fag og trinn. Begrunnelsen var blant annet at nasjonale myndigheter mente at det å måle bare elevenes grunnleggende ferdigheter ikke ville gi et tilstrekkelig bilde av det samlede kompetansenivået hos norske skoleelever.

Utvikling av frivillige utvalgsprøver

Nasjonale myndigheter utviklet flere frivillige prøver for alle trinn fra 5. trinn til Vg1 i ulike fag og ferdigheter som regning, lesing, skriving, digitale ferdigheter, matematikk, naturfag og samfunnsfag. Prøvene ble betegnet som læringsstøttende prøver eller karakterstøttende prøver og hadde til hensikt å være en støtteressurs for skolene. Prøvenes innhold var utviklet i samsvar med innholdet i LK06, og formålet med prøvene var å støtte pedagogisk utviklingsarbeid i klasserommet og bidra med informasjon til lærerens underveisvurderingsarbeid. Karakterstøttende prøver skulle i tillegg bidra til å se underveisvurdering og sluttvurdering i sammenheng. Prøvene ble bare utarbeidet etter de norske læreplanene, og ble ikke oversatt til samiske språk (Utdanningsdirektoratet, 2020d).

Utvalgsprøver betyr i denne sammenhengen at innholdet i prøvene ble prøvd ut på et representativt utvalg elever, som en del av utviklingsprosessen. Det er nødvendig for å kunne beregne et gjennomsnittlig nasjonalt nivå. Skolene som gjennomførte prøvene kunne benytte det gjennomsnittlige nasjonale nivået til å vurdere hvordan deres elever gjorde det i faget eller ferdigheten sett i lys av et nasjonalt snitt. Resultatet fra prøvene ble ikke offentliggjort eller rapportert til nasjonale myndigheter.

Læringsstøttende prøver i skriving erstattet nasjonale prøver i skriving

I 2005 gjennomførte elever nasjonale prøver i skriving for elever på 4., 7. og 10. trinn. Også elever på Vg1 skulle gjennomføre prøven, men boikotten førte til at det bare var 4 prosent av elevene som tok prøven (Thygesen mfl., 2007). Skar og Aasen (2018) påpekte at å måle elevenes skriveferdigheter har vært faglig komplekst og kostbart helt fra starten av. De viste blant annet til at det var utfordrende for de nasjonale prøvene i skriving i 2005 å oppnå et akseptabelt samsvar mellom vurderingene lærerne satte på prøvene, og at dette var en av hovedårsakene til at prøvene ble stanset.

Fra 2010 ble skriveprøver gjeninnført som utvalgsprøver med to hovedformål. Prøvene skulle utvikle grunnlaget for læringsstøttende prøver i skriving og gi informasjon om hvordan elever mestrer skriving som grunnleggende ferdighet. Utvalgsprøvene bidro til at det var mulig å utvikle oppgavesett, mestringsnivåbeskrivelser og eksempeltekster.

Utviklingen av nye utvalgsprøver ble stanset i 2016 (2018 for Vg1)

I 2016 ble all nyutviklingen av frivillige læringsstøttende prøver og karakterstøttende prøver stanset for grunnskolen. I 2018 ble prøvene også stanset for Vg1. Begrunnelsen var at Utdanningsdirektoratet ville vurdere bruken og nytteverdien i lys av budsjettrestriksjoner for å vurdere videre behov for prøver og prøvetyper utviklet av nasjonale myndigheter (Utdanningsdirektoratet, 2016). Det var bare utviklingen av nye prøver som ble stanset og ikke muligheten skolene hadde til å gjennomføre de tidligere utviklede prøvene.

Utdanningsdirektoratet tilbød prøvene fram til 2019. Ett unntak var de læringsstøttende prøvene i skriving. Disse prøvene ble overført til Skrivesenteret ved NTNU i 2017 som gjorde dem tilgjengelig via deres nettsider (Utdanningsdirektoratet, 2017, 2018b).

Beslutningen om å stanse nyutvikling av frivillige prøver ble i stort møtt med forståelse, men for enkelte av prøvene, spesielt for de læringsstøttende prøvene i skriving, oppstod det en diskusjon om behovet for disse prøvene (Berge, 2021; Skar og Aasen, 2018). Det ble blant annet stilt spørsmål om dette til daværende statsråd Torbjørn Røe Isaksen, som viste til at dette var faglige vurderinger som Utdanningsdirektoratet hadde ansvaret for (Dokument nr. 15:394 (2016–2017)).

Da LK20 og LK2020S ble innført, ble de læringsstøttende og karakterstøttende prøvene Utdanningsdirektoratet tilbød vurdert til ikke lenger å være gyldige og pålitelige etter innholdet i de nye læreplanene for fag. Skolene har derfor ikke lenger tilgang til å gjennomføre prøvene.

Om bruken av læringsstøttende prøver og karakterstøttende prøver

En kunnskapsoppsummering på prøvefeltet gjort av Egeberg og Hatlevik (2020) viser at det er lite forskningslitteratur som sier noe om hvordan lærere har tatt i bruk resultatene fra de læringsstøttende prøvene og karakterstøttende prøvene i undervisningen.

Informasjon fra Utdanningsdirektoratet om antall prøvegjennomføringer viser at de læringsstøttende prøvene og karakterstøttende prøvene generelt ble lite brukt av skolene da de var tilgjengelige. Et unntak er læringsstøttende prøver i lesing, regning og engelsk for Vg1. Om lag en tredjedel av kullene gjennomførte disse prøvene ved oppstart på videregående skole. Utdanningsdirektoratet tilbød flere versjoner av den samme læringsstøttende og karakterstøttende prøven, men skolene valgte i hovedsak bare å gjennomføre de nyeste utviklede prøvene. Da Utdanningsdirektoratet byttet gjennomføringssystem fra Prøvebanken (2016–2017) til gjennomføringssystemet PAS-prøver gikk antall gjennomføringer noe opp. Det kan tyde på at prøvene ble lettere tilgjengelige for skolene gjennom det nye systemet (Utdanningsdirektoratet, 2018b, 2019c).

9.13 Kort om andre informasjonskilder og støtteverktøy i skolen

I tillegg til de obligatoriske prøvene, verktøyene og datakildene som er en del av et felles kunnskapsgrunnlag, og andre frivillige prøver, verktøy og datakilder nasjonale myndigheter tilgjengeliggjør og tilbyr som en del av kvalitetsvurderingssystemet, henter skoler og skoleeiere også inn informasjon og kunnskap gjennom andre kilder og støtteverktøy som de tar i bruk i kvalitetsutviklingsarbeidet.

Som støtte til å administrere gjennomføringer av kartlegginger og gi støtte til å analyse og tolke resultater i etterkant, tilbyr også flere private aktører helhetlige digitale systemer for skoler.

9.13.1 Et stort tilbud av frivillige prøver og undersøkelser

Utvalget merker seg at private tilbydere, forlag og universitets- og høgskolemiljøer tilbyr et stort omfang av kartleggingsprøver og kartleggingsverktøy til lærere og skoler til bruk for blant annet å kartlegge leseforståelse, matematikk, språk og sosial fungering. Tilbudet innen prøver og verktøy som kartlegger leseforståelse er spesielt stort.

Det finnes også en rekke ikke-anonyme undersøkelser som skal hjelpe skoler med å kartlegge hvordan elever opplever skolemiljøet. Noen undersøkelser handler om elev-elev-relasjoner, mens andre skal kartlegge relasjoner mellom elevene og de ansatte, eller begge deler. Det har blitt påpekt at det er flere utfordringer knyttet til bruk av slike undersøkelser (Prop. 145 L (2020–2021)).

Enkelte skoleeiere utarbeider også egne kartleggings- og læringsstøttende prøver, gjerne i samarbeid med private aktører eller universitets- og høgskolemiljøer. Et eksempel er Osloskolens Osloprøver. De består av både obligatoriske og frivillige prøver for skolene, utformet spesielt for Osloskolen etter mal fra nasjonale prøver. I læringsløpet er prøvene innpasset slik at de sammen med prøvene utviklet av nasjonale myndigheter, kan bidra til kontinuitet i underveisvurderingen (Oslo kommune, u.å).

Som en del av det lokale kvalitetsutviklingsarbeidet er det flere kommuner og fylkeskommuner som pålegger skoler å gjennomføre andre prøver og kartlegginger utenom dem som er obligatoriske fra nasjonale myndigheter. Det kan være de frivillige prøvene utviklet av nasjonale myndigheter, egne prøver utviklet av kommunen eller fylkeskommunen eller andre prøver eller undersøkelser.

9.13.2 Flere nasjonale undersøkelser kartlegger læringsmiljø

I tillegg til Elevundersøkelsen, PISA-, TIMSS- og ICCS-undersøkelsene som nasjonale utdanningsmyndigheter forvalter og som er en del av kvalitetsvurderingssystemet, finnes det også andre undersøkelser finansiert eller medfinansiert av andre nasjonale myndigheter som kartlegger læringsmiljøet til elever i skolen eller rører ved det på en eller annen måte. Disse undersøkelsene er blant annet Barn og Medier, Ungdata, HBSC (HEVAS) og EU Kids Online (se tabell 9.2). Undersøkelsene har ulike formål og målgrupper, og de fleste har et annet hovedfokus enn læringsmiljøet til elevene. Det er ulikt hvordan resultatene blir presentert, og hvordan målgruppene tar resultatene i bruk. Forskere peker på at undersøkelsene definerer læringsmiljø på forskjellige måter, men at det likevel er noe overlapp i spørsmål og utsagn undersøkelsene stiller (Dahl og Utmo, 2022).

Barn og Medier

Barn og Medier er en spørreundersøkelse om barn og unge sin digitale mediebruk som blir gjennomført i skolen. Formålet med undersøkelsen er å gi en samlet framstilling av barn og unge sin bruk av digitale medier. Undersøkelsen ble første gang gjennomført i 2003, og fra 2006 har den blitt gjennomført annethvert år. I 2022 var det barn og unge mellom 9 og 18 år som besvarte undersøkelsen. Resultatene blir publisert i en rapport som er tilgjengelig på Medietilsynet sine nettsider. Undersøkelsen er finansiert av Kulturdepartementet, Barne- og familiedepartementet, Justis- og beredskapsdepartementet og Kunnskapsdepartementet (Medietilsynet, 2020).

Barn og Medier har ingen spørsmål som går på forhold ved skolen, men undersøkelsen overlapper med Elevundersøkelsen når det gjelder spørsmål om mobbing. Barn og Medier stiller spørsmål om mobbing og trakassering på nett (Dahl og Utmo, 2022).

EU Kids Online

EU Kids Online setter som Barn og Medier-undersøkelsen søkelyset på situasjonen for barn og unge i en digital og mediepreget verden. Undersøkelsen legger vekt på internettbruken til barn og unge (Universitetet i Oslo, 2022). Gjennomføringen og innhentingen av dataene som lå til grunn for funnene som kom i 2020, foregikk sommeren og høsten 2018. Det var 19 land som deltok. Respondentene i Norge ble rekruttert gjennom telefonintervjuer for deretter å bli besøkt fysisk hvor de svarte på undersøkelsen på et nettbrett. Utvalget var et representativt utvalg på 1001 husstander og inkluderte 1 001 barn og unge mellom 9 og 16 år og en av deres foreldre (Dahl og Utmo, 2022).

Undersøkelsen har noen spørsmål som går på opplevelsen av forhold ved skolen, blant annet om elever føler seg trygge på skolen, om de opplever at de hører til og om læreren bryr seg om dem som person. Det blir også stilt spørsmål om bruken av internett i skolesammenheng og om hvordan skolen arbeider med elevene om dette (Dahl og Utmo, 2022).

HBSC (Health Behavior in School-aged Children)

HBSC (Health Behaviour in School-aged Children) er et WHO-organ som måler 11-, 13-, og 15-åringers helse, velvære, sosiale miljø og helseadferd. På norsk blir undersøkelsen omtalt som HEVAS (Helsevaner blant skoleelever) og Undersøkelsen er støttet av Helsedirektoratet og Universitet i Bergen (Universitetet i Bergen, u.å). Barn og unge som går på 6., 8. og 10. trinn og Vg1 gjennomfører undersøkelsen i skoletiden.

I Norge ble undersøkelsen gjennomført for første gang i 1983. Fra 1985 har den blitt gjennomført hvert fjerde år. I skoleåret 2017–2018 var det 45 land i Europa og Nord-Amerika som deltok. Det er om lag 5 000 barn og unge som gjennomfører undersøkelsen i Norge hver gang.

Undersøkelsen inneholder blant annet spørsmål om skoletrivsel, støtte fra lærerne og medelevene, elevenes opplevelse av helse og trivsel, i tillegg til spørsmål som omhandler matvaner, fysisk aktivitet og røyking (Universitetet i Bergen, u.å).

Ungdata

Ungdata er nettbaserte spørreundersøkelser som Velferdsforskningsinstituttet NOVA og sju regionale kompetansesentre innenfor rusfeltet (KORUS) tilbyr alle landets kommuner og fylkeskommuner. Barn og unge gjennomfører undersøkelsene i skoletiden og undersøkelsene er tilpasset barn og unge på mellomtrinnet (5. til 7. trinn), ungdomstrinnet og i den videregående opplæring.

Ungdata-undersøkelsene omfatter en rekke temaområder knyttet til barn og unges liv og oppvekst. Blant annet stiller undersøkelsene spørsmål knyttet til temaområder som foreldre, venner, skole, lokalmiljø, fritidsaktiviteter, helse og trivsel. På ungdomstrinnet og i den videregående opplæringen er det også spørsmål om rusmiddelbruk, seksualitet, risikoatferd og vold. Ungdata består både av faste spørsmålssett og av tilleggsmoduler som den enkelte kommunen eller fylkeskommunen kan velge å ta i bruk. Dette gjør det mulig å gjøre sammenlikninger mellom resultatene til kommuner og fylkeskommuner over tid. Kommunene og fylkeskommunene kan bruke resultatene fra undersøkelsene som et kunnskapsgrunnlag i forebyggende ungdomsarbeid og annet arbeid rettet mot ungdom, i tillegg til politikkutvikling og styring lokalt og nasjonalt. Data fra undersøkelsen blir også brukt i undervisning på universitets- og høgskolenivå og til forskning.

Velferdsforskningsinstituttet NOVA ved OsloMet har det overordnede faglige og juridiske ansvaret for undersøkelsene. Det er kommunene og fylkeskommunene som har ansvaret for den praktiske gjennomføringen i samarbeid med skolene sine. KORUS har ansvaret for å bistå kommunene og fylkeskommunene i planleggingen, gjennomføringen og analysearbeidet ved bruk av Ungdata-undersøkelsene. Ungdata finansieres gjennom årlige tilskudd over statsbudsjettet som Helsedirektoratet administrerer (OsloMet, 2022).

9.13.3 Bruk av andre informasjonskilder i skolen

Det er relativt lite kunnskap om hvilke kartleggingsprøver og kartleggingsverktøy skoler tar i bruk og hvor utstrakt bruken er. Mye tyder på at det er stor variasjon. Skoleeiere oppga for skoleåret 2013–2014 at 53,4 prosent påla lærere i barneskolene, og 34,6 prosent påla lærere i ungdomskolene, å bruke andre kartleggingsprøver enn de obligatoriske kartleggingsprøvene utviklet av Utdanningsdirektoratet. I den videregående opplæringen var det 21,4 prosent som svarte at de påla lærerne å bruke andre kartleggingsprøver utover de nasjonale kartleggingsprøvene i lesing og regning for Vg1, som på dette tidspunktet var obligatoriske (Grindheim mfl., 2014).

Grindheim mfl. (2014) spurte også lærerne om hvilke andre prøver eller kartleggingsverktøy lærerne ble pålagt å bruke, og om lærerne ble pålagt å bruke frivillige prøver utviklet av Utdanningsdirektoratet. Fra resultatene kom det blant annet fram at av lærerne som underviste i matematikk på 1. til 4. trinn, svarte 58 prosent at de ble pålagt å gjennomføre Utdanningsdirektoratets frivillige kartleggingsprøver i regning. Av lærerne som underviste i engelsk på samme trinn oppga 34 prosent å bli pålagt å gjennomføre den frivillige kartleggingsprøven i engelsk. På dette tidspunktet var alle kartleggingsprøvene i lesing for 1. til 3. trinn obligatoriske. Det ble derfor ikke spurt spesifikt om disse prøvene.

Av alle lærerne på barneskolene som ble spurt, oppga nesten halvparten av dem at de ble pålagt å bruke andre kartleggingsprøver eller kartleggingsverktøy enn dem nasjonale myndigheter tilbyr. Undersøkelsen tydet på at det var spesielt leseprøver og regneprøver lærerne ble pålagt og flere nevnte prøver som Kartleggeren, Carlsten’s lesetest, Alle Teller, M-prøve og Multi (Grindheim mfl., 2014). Dette samsvarer i stor grad med oppdaterte funn gjort av Svanæs mfl., (2022) hvor lærerne oppgir å bruke Kartleggeren, Carlsten’s lesetest og Alle Teller.

I en undersøkelse av hvorvidt skoler på barnetrinnet kartla eller vurderte elevenes skolefaglige og sosiale utvikling og hvilke kartleggingsverktøy de brukte, (Arnesen mfl., 2019) viste undersøkelsen at 89 prosent av de 234 skolene som deltok i undersøkelse brukte kartleggingsverktøy til å kartlegge leseutvikling, mens 99 prosent av skolene oppga at de brukte kartleggingsverktøy til å sette i gang tiltak.

Når det gjaldt å kartlegge sosiale ferdigheter, brukte 32 prosent av skolene kartleggingsverktøy for å finne ut hva elevene trengte av hjelp og støtte innenfor sosiale ferdigheter. Av skolene oppga 92 prosent at de brukte informasjon fra kartleggingsprøvene til å sette i gang tiltak.

Om lag 36 prosent oppga at de brukte lærerlagde vurderinger basert på egne observasjoner for å kartlegge sosial utvikling. Elevundersøkelsen er det verktøyet nest flest skoler oppga å bruke, om lag 17 prosent. For å kartlegge leseutvikling oppga nesten 80 prosent av skolene at de brukte Carlsten’s lesetest, etterfulgt av Ordkjedetesten, i om lag 25 prosent av skolene.

9.13.4 Ingen samlet oversikt over kvaliteten på tilbudet

Flere av kartleggingsprøvene som er hyppig brukt i norsk skole, har svak kvalitet eller mangler dokumentasjon som kan dokumentere det motsatte (Arnesen mfl., 2019). For kartleggingsprøver og kartleggingsverktøy til bruk i skolen finnes det ikke en samlet oversikt over det totale tilbudet og i hvilken grad de enkelte prøvene og verktøyene er kvalitetssikret etter formålet.

Bruk av testteori, statistiske analyser, for å vurdere kvaliteten til kartleggingsprøver og kart-leggingsverktøy i utdanningssektoren, er et relativt ungt fagfelt i Norge sammenliknet med andre fagområder (Bjornsson, 2022). Innen fagfeltet psykologi har testteori en lenger tradisjon.

På oppdrag fra Helsedirektoratet har RBUP Øst og Sør i samarbeid med de regionale kunnskapssentrene for barn og unge (RKBU Nord, RKBU Midt og RKBU Vest) utviklet et eget nettsted og et elektronisk tidsskrift kalt PsykTestBarn3 hvor formålet er å vurdere måleegenskapene ved testene og kartleggingsverktøyene, og bidra til informerte valg og forsvarlig bruk av tester og kartleggingsverktøy i praksisfeltet.

I den første evalueringen av nasjonale prøver gjort av Lie mfl., (2005a) pekte forskerne på at det manglet grunnleggende og avanserte testteoretiske (psykometriske) kompetanse hos dem som utviklet de nasjonale prøvene i Norge sammenliknet med andre land. Dette gjenspeilet seg i den manglende kvaliteten på de første nasjonale prøvene, som også var årsaken til at prøvene ble stanset etter gjennomføringen i 2005. Forskerne anbefalte en kompetanseheving på fagområdet, spesielt for dem som skulle lede utviklingen av prøver på nasjonalt nivå. De pekte på at andre land hadde både universitets- og høgskoleinstitutter og selvstendige institusjoner for pedagogiske målinger.

Innføringen av kvalitetsvurderingssystemet førte til at det ble etablert flere fagmiljøer i Norge som fikk kompetanse innen testteori.

9.14 Oppsummering og utvalgets vurderinger

I dette kapitlet har utvalget beskrevet hvilke frivillige prøver, verktøy og datakilder som finnes tilgjengelig for skolenes og skoleeiernes arbeid med kvalitetsvurdering og kvalitetsutvikling og som inngår som en del av dagens kvalitetsvurderingssystem.

Innholdet av frivillige prøver, verktøy og datakilder i dagens system

Utvalget merker seg at dagens kvalitetsvurderingssystem er svært omfattende og samlet sett består av mange frivillige prøver, verktøy og datakilder. Utvalget merker seg at det ikke finnes frivillige prøver i systemet som kan gi informasjon om elevens ferdigheter eller kompetanse i fag utover tilbudet om kartleggingsprøver i lesing og regning for 1. trinn.

Bruken av de frivillige prøvene, verktøyene og datakildene

Det er manglende kunnskap om flere av de frivillige prøvene, verktøyene og datakildene i systemet, spesielt knyttet til bruken og nytteverdien for kvalitetsutviklingsarbeidet. Utvalget er av den oppfatning at det trengs mer kunnskap på dette området. Noen prøver og undersøkelser er frivillige fra nasjonale myndigheter, men det er opp til skoleeierne, eller skolene dersom skoleeieren har delegert beslutningsmyndigheten til skolene, å bestemme om de skal brukes. De frivillige prøvene som finnes brukes ulikt, og bruken av disse er en del av det lokale handlingsrommet.

Tilbudet av prøver, verktøy og datakilder utenom kvalitetsvurderingssystemet

Lærerne, skolene og skoleeierne skal i kvalitetsutviklingsarbeidet se det nasjonale kunnskapsgrunnlaget og de nasjonale støtteverktøyene og andre støtteressursene i sammenheng med det lokale kunnskapsgrunnlaget og andre lokale virkemidler.

Utvalget har merket seg at tilbudet av prøver, verktøy og andre støtteverktøy utviklet av blant annet private aktører og aktører fra universitets- og høgskolesektoren, er stort og uoversiktlig. Kunnskapsgrunnlaget viser at enkelte kartleggingsprøver er mye brukt, men at det generelt er lite kunnskap om hvilke kartleggingsprøver og kartleggingsverktøy lærerne tar i bruk og hvilken nytte disse har i utviklingsarbeidet. Utvalget merker seg at forskere har dokumentert at kvaliteten på enkelte av de tilgjengelige prøvene og verktøyene ikke er tilfredsstillende eller at det mangler dokumentasjon som kan si noe om kvaliteten. Utvalget har diskutert hvilke behov det omfattende tilbudet fra private aktører kan være et uttrykk for.

Utvalget har også merket seg at skolen er en arena for innsamling av informasjon om barn og unge fra andre nasjonale myndigheter og organisasjoner om temaer som ikke nødvendigvis er direkte relevante for kvalitetsutviklingsarbeidet i skolen.