Del 1
Generell del

1 På vei mot det flerkulturelle samfunn

1.1 På vei mot et flerkulturelt samfunn

Norge har i verdenssammenheng etnisk og språklig vært et svært homogent samfunn, med samer og kvener som de eneste minoritetene av en viss størrelse. Helt siden slutten av forrige århundre har vi bygd opp en enhetsskole på grunnskoletrinnet som skulle skape størst mulig likhet mellom borgerne og være et redskap når det gjaldt å utjevne geografiske, sosiale og økonomiske forskjeller mellom elevene. Denne skolen skulle skape lik mulighet til å skaffe seg videregående og høgere utdanning for alle, uavhengig av bosted, familiebakgrunn og kjønn. Fram til begynnelsen av 1970-tallet hadde enhetsskolen et svært ensartet innhold, med det «nasjonale fellesstoffet» som dominerende i forhold til lærestoff med lokal tilknytning. I denne perioden fungerte derfor den norske enhetsskolen også sterkt assimilerende i forhold til elevgrupper som avvek fra den nasjonale skolekulturen, og som identifiserte seg med andre verdier enn denne. Særlig var samene utsatt for sterk undertrykking, både språklig og kulturelt, men også fra en geografisk lokalkulturell synsvinkel ble skolekulturen kritisert.

Etter at gjenoppbyggingen etter krigen var fullført, skjedde det store og raske strukturendringer i det norske samfunnet. Samfunnet ble gjennomgripende modernisert, avansert teknologi og kommunikasjonsmedier fikk stor utbredelse og mobiliteten økte både geografisk og sosialt. I tillegg ble samfunnslivet og næringslivet internasjonalisert. Dette skapte nye betingelser og nye behov for kompetanse. Det ble stilt nye krav til utdanningssystemet, som ble bygd ut både i høyden og i bredden. Den sjuårige folkeskolen ble omgjort til en niårig grunnskole, og gymnas og yrkesskoler ble integrert i en ny videregående skole. Det ble også gjennomført store innholdsmessige endringer. Erkjennelsen av at elevene kunne ha ulike forutsetninger og behov avhengig av sin sosiale og geografiske bakgrunn, fikk stort gjennomslag i den faglige og fagpolitiske debatten og de geografiske lokalkulturene fikk en legitim status i skolens innhold. Samtidig fikk samene utdanningsmessige rettigheter som minoritet, og assimileringslinjen overfor minoriteten ble forlatt. Med M 87 ble det større lokal frihet til å forme deler av skolens innhold.

Idealet om en mest mulig ensartet skole ble dermed også forlatt, og det ble lagt til rette for å supplere det nasjonale fellesinnholdet med elementer både fra de nasjonale lokalkulturene og fra de etniske minoritetskulturene. Dette fikk sin første klare manifestering i M 87, som innførte lokal læreplanlegging som et sentralt virkemiddel til kulturell differensiering, og som dessuten rommet egne fagplaner både for morsmålsundervisning og for norsk som andrespråk.

Gjennom hele 80- og 90-tallet har endringsprosessene i samfunnet fortsatt, og tendensene til kulturell pluralisme er blitt styrket. Som en følge av dette er vi på den ene siden blitt mer oppmerksomme på de flerkulturelle trekkene i det norske samfunnet som vi tidligere overså eller tilslørte. Vi er ikke minst blitt mer og mer oppmerksomme på at innvandring har skapt nye kulturelle og språklige minoriteter i Norge. Slik har det også vokst fram elevgrupper med andre behov for tilpasset opplæring. Disse elevene har behov og forutsetninger som først og fremst er knyttet til deres primærtilhørighet i en kulturell og språklig minoritet.

1.1.1 Statistikk og tall for innvandrerbefolkningen

Pr. 1. januar 1994 utgjorde «innvandrer-befolkningen» i Norge 211 200 personer. Dette er 5% av befolkningen. Statistisk sentralbyrå har definert begrepet 'innvandrerbefolkningen' som personer bosatt i Norge med to utenlandsfødte foreldre. Tallet omfatter dermed både 1. og 2. generasjons innvandrere dersom begge foreldrene er født i utlandet. Personer som omfattes av dette begrepet kan både være født i Norge og ha norsk statsborgerskap. Tallene for 'utenlandsfødte' og 'utenlandske statsborgere' er henholdsvis 216.200 og 162.300. 1

Statistikkbegrepet 'innvandrerbefolkningen' ligger nær en folkelig forståelse av begrepet 'innvandrer' og er på linje med den vide definisjonen i St.meld. nr. 39: «I meldingen brukes begrepet innvandrer som fellesbetegnelse på personer med utenlandsk bakgrunn som er bosatt i Norge, uansett opprinnelig årsak til innvandring (arbeid, familie, flukt e.l.)». (s.7)

20% av innvandrerbefolkningen kommer fra Norden, 14% fra resten av Vest-Europa, 12% fra Øst-Europa og 6% fra Nord-Amerika og Oceania. Personer fra Asia, Afrika, Sør- og Mellom-Amerika og Tyrkia utgjør 46%.

10% av innvandrerbefolkningen (21.200) er i alderen 0-6 år, med om lag 3.000 barn pr. årstrinn. 22.600 er i alderen 7-15 og 8.800 er mellom 16 og 19. Til sammen er det 52.600 innvandrerbarn og -ungdom fra 0-19 i Norge.

Om lag 50% av innvandrerne i Norge bor i de 10 største kommunene. 45% av innvandrerne fra land utenom Europa og Nord-Amerika bor i Oslo.

15% av befolkningen i Oslo tilhører innvandrerbefolkningen, 9% i Drammen og Stavanger, 7% i Kristiansand, 5% i Bergen og 4,5% i Trondheim.

1.1.2 Tall for andre personer med «innvandringsbakgrunn»

Ytterligere 156.600 personer bosatt i Norge kan også sies å ha en form for «innvandringsbakgrunn». 9.800 personer er utenlandsadopterte, 14.000 er født i utlandet med en norskfødt forelder, 123.000 er født i Norge med en utenlandsfødt forelder og 8.800 er født i utlandet med to norske foreldre.

1.1.3 Tabeller

Tabell 1.1 og 1.2 viser fordelingen av innvandrerbefolkningen og andre personer med «innvandringsbakgrunn» fordelt på land. Tabell 1.3 gir aldersfordelingen i innvandrerbefolkningen. Tabell 1.4 og 1.5 gir størrelsen på og den prosentvise andelen av innvandrerbefolkningen i de største innvandrerkommunene.

Som vedlegg har vi tatt med utvalgte tabeller og grafiske oversikter fra grunnskolestatistikken 1993 (se vedlegg 7).

55% av alle innvandrere i Norge bor i de ti kommunene som er nevnt i tabell 4 over. Fordelingen etter opprinnelsesland er mer skjev. 45% av innvandrerne fra land utenom Europa og Nord-Amerika bor i Oslo, 41964 personer.

Innvandrerprosenten av befolkningen i kommunene gir en annen fordeling 2 . De ti kommunene med prosentandel høyest innvandrerbefolkning er listet opp i tabell 5.

1.2 Norge som innvandringsland

Bakgrunnen for at Norge utviklet seg til et innvandrerland var behovene for arbeidskraft innenfor yrker som ikke krevde fagutdanning. Arbeidsmarkedet var stramt på slutten av 60-tallet og begynnelsen av 70-tallet, da den hjemlige industrien fortsatt var ekspansiv, og fordi ekspansjonen var større enn det den innfødte arbeidskraften kunne dekke. Kvinnene hadde funnet sin plass i arbeidsmarkedet, likeledes folk fra landsbygda som hadde flyttet inn til byene som en følge av strukturrasjonalisering innen jordbruks- og fiskerinæringen. På grunn av et relativt høyt generelt utdanningsnivå i den innfødte befolkningen var det de ufaglærte jobbene som ble stående ledig.

På slutten av 60- og begynnelsen av 70-tallet rekrutterte norsk industri i samarbeid med norske myndigheter arbeidskraft fra land som Pakistan, Tyrkia og Marokko, nettopp til lavtlønnsyrker som ikke krevde fagutdanning – arbeidsplasser kvinner tidligere for en stor del hadde dekket. På denne måten overtok innvandrerne innfødte kvinners plass i den økonomiske og næringsmessige strukturen som en arbeidskraftreserve.

De arbeidsplassene innvandrerne inntok er i stor grad ømfintlige for strukturendringer og rasjonalisering i arbeidslivet. Det faktum at norsk industri, som vestlig industri generelt, delvis flyttet sine investeringer til utlandet – slik at arbeid som ikke krever kompetanse skaffet gjennom utdanning, i stor grad utføres i utlandet – gjorde at arbeidsløsheten i særlig grad rammet innvandrere fra den tredje verden og flyktninger bosatt i Norge.

Utvalget ser det som et faresignal dersom annen og tredje generasjons innvandrere som gruppe får en tilsvarende plass som første generasjons innvandrere på arbeidsmarkedet. Som et ledd i en pluralismemodell, som ivaretar hele gruppers interesser, er det nødvendig å føre en utdanningspolitikk som motvirker utviklingen av et etnisk stratifisert arbeidsmarked. En indikasjon på en vellykket integreringspolitikk er at det finnes en andel av innvandrere og flyktninger i alle lag av arbeidsmarkedet som svarer til deres prosentvise andel av den norske befolkning.

1.3 Opplæring av minoritetselever i et historisk perspektiv

I skolesektoren har de formelle målene når det gjelder språklige minoriteter endret seg fra 50-60-tallet og fram til i dag. Barn av ungarske flyktninger som kom til Norge på 50-tallet, fikk ingen spesiell hjelp verken til å lære norsk eller andre fag. Morsmålsundervisning var heller ikke på tale. De fikk gå sammen med norskspråklige elever for å lære norsk og «bli norske» fortest mulig.

I og med at dette innebar at de ikke direkte kunne nyttiggjøre seg sitt morsmål og annen kompetanse de hadde fra før, var dette en assimilatorisk politikk. Verken skolefolk eller politikere var på den tiden opptatt av at flyktningene kunne ha behov for spesiell tilrettelegging eller at de kunne nyttiggjøre seg morsmålet sitt i læringsprosessen.

Dette synet er på ingen måte forsvunnet fra dagens debatt, men det er ikke lenger understøttet av de offisielle målene for verken innvandrerpolitikken eller skolepolitikken. Med Mønsterplanen av 1987 kom et gjennombrudd for integreringsmålsettingen i skolesektoren. Gjennom en målsetting som omfatter funksjonell tospråklighet, gjennom å vektlegge samlet språklig kompetanse ved at en skal se norsk og morsmål i sammenheng, er minoritetenes behov synliggjort på en ny måte. Men Mønsterplanen av 1987 har likevel ikke sikret at de undervisningstilbudene planen anbefaler for språklige minoriteter i grunnskolen, blir realisert.

Læreplanen for den videregående skolen har aldri på samme måten som Mønsterplanen for grunnskolen omtalt språklige minoriteter. I den videregående skolen ble det imidlertid på 80-tallet åpnet for at elever med andre morsmål enn norsk kunne gå opp til eksamen etter en alternativ fagplan i norsk, og at de kunne ta eksamen som privatist i sitt morsmål som B- eller C-språk, enten med eller uten undervisning.

Med bakgrunn i integreringsmålsettingen har Stortinget fra begynnelsen av 80-tallet årlig bevilget øremerkede midler til en rekke innvandrerpolitiske tiltak i skolesektoren. Viktigst er tilskudd til norskundervisning for voksne, norsk som andrespråk i videregående opplæring, morsmåls- og norsk som andrespråkundervisning i grunnskolen og til kommunale integreringstiltak. Disse tilskuddene går til kommuner eller fylker – avhengig av skoleslag – etter at disse har sendt inn dokumentasjon for at tiltakene er i gang.

I den perioden tilskuddene har vært en ordning, har det vist seg at det er store kvalitetsmessige variasjoner på de tiltakene kommunene eller fylkene iverksetter for disse midlene. Man kan finne eksempler på at kommuner som har gode muligheter til å gi morsmålsundervisning til språklige minoriteter, unndrar seg dette i økende grad uten at departementet reagerer. I rundskrivet som regulerer tilskuddsordningen for grunnskolen er det til og med presisert at departementet forutsetter at det iverksettes morsmålsundervisning der det er mulig.

Departementet har muligheter til å holde tilbake statstilskuddet dersom retningslinjene ikke blir fulgt.

I 1994 skriver utdanningsdirektøren i Hedmark i sin regionale tiltstandsrapport for 1993 – 1994: «Statens utdanningskontor i Hedmark er bekymret for de fremmedspråklige elevenes situasjon i grunnskolen. Det er for denne elevgruppens vedkommende etter måten store forskjeller i forståelsen av ressurstildeling og ressursbruk fra kommune til kommune. Kontoret erkjenner at til tross for høynede kvalifikasjoner blant lærerne og samvittighetsfullt arbeid med tilrettelegging av undervisningen, er det i mange sammenhenger langt fram til at denne elevgruppen kan sies å få et «likeverdig og tilpasset» undervisningstilbud. Statens utdanningskontor ser ikke noe enkelt område i grunnskolen i Hedmark som tilnærmelsesvis så bekymringsfullt som dette feltet.»

2 Det flerkulturelle samfunnet

2.1 Nasjonale føringer for innvandringspolitikken

Debatten om pluralisme og integrering har vært ført i offentlige dokumenter siden NOU 1973:17 Innvandringspolitikk. I den norske innvandringsdebatten har integrering, assimilering, segregering og likestilling vært hovedbegreper. Utvalget vil i det følgende presentere måten disse begrepene er blitt brukt på i ulike meldinger og deretter legge fram utvalgets forståelse av disse definisjonene. Disse er formulert for å utdype utvalgets forståelse av pluralismebegrepet.

EØS-avtalen gir føringer for innvandringspolitikken. Utvalget er kjent med at Opplæringslovutvalget behandler spørsmålet om hvilke konsekvenser disse får for opplæringssektoren. En har derfor ikke gått nærmere inn på denne problematikken.

2.1.1 NOU 1973: 17 «Innvandringspolitikk» (Danielsen-utvalget)

Begrepene assimilering og integrering ble introdusert og definert av Danielsen-utvalget i arbeidet med NOU 1973: 17 Innvandringspolitikk. Utvalget hadde følgende definisjoner av assimilering og integrering (integrasjon):

«ASSIMILERING

Med assimilering forstår utvalget i denne forbindelse det at en utlending blir mest mulig lik en nordmann. En assimilert utlending vil være langt på vei lik en nordmann i sinn og skinn, han taler og tenker som nordmenn flest, han har norsk, men ikke nødvendigvis bare norsk, omgangskrets, han deltar i det norske samfunnsliv som nordmann, han har et ønske om å bli betraktet som nordmann og blir også i stor utstrekning det, og han betrakter Norge som sitt nye fedreland.»

«INTEGRERING

Integrering er en langt svakere form for innlemmelse i samfunnet enn assimilering. Med integrasjon forstår utvalget det at en utlending er en anerkjent og funksjonsdyktig del av samfunnet uten nødvendigvis å bli lik samfunnsmedlemmene for øvrig. Han kan beholde sin nasjonale identitet, sitt eget språk, sine nære forbindelser med hjemlandet, og i en viss grad sitt hjemlands skikker og livsmønster. Han kan bo i landet uten å ønske å slå seg ned her for godt, og han kan ønske at hans barn vender tilbake til hjemlandet. Like fullt kan han være en funksjonsdyktig del av samfunnet og finne seg til rette i det. » (NOU 1973:17)

2.1.2 St.meld.nr.39 (1973-74) «Om innvandringspolitikken»

St.meld.nr.39 (1973-74) bygger på Danielsenutvalgets utredning og definisjonene blir sitert ordrett i meldinga. Utvalgets definisjoner ble med dette norske myndigheters offisielle. Det at Danielsen-utvalgets utredning fikk aksept, førte etter manges syn til et linjeskifte i norsk innvandringspolitikk; assimilering skulle unngås. Norske innvandringsmyndigheter fikk et mer bevisst forhold til begreper og prosesser.

2.1.3 St.meld. nr.74 (1979-80) «Om innvandrere i Norge»

St.meld.nr.74 (1979-80) «Om innvandrere i Norge» viderefører integreringslinjen og understreker valgfriheten i graden av tilknytning til majoritetssamfunnet og det å videreutvikle eget språk og egen kultur som sentrale virkemidler i en integreringsprosess som skal føre til målet om et flerkulturelt / pluralistisk samfunn. Meldinga introduserer også likestillingsbegrepet i norsk innvandringspolitikk:

«Et slikt flerkulturelt samfunn må etter Regjeringens mening bygge på prinsippet om likestilling og like muligheter for grupper og kulturer. Den enkelte innvandrer må likestilles med norske borgere med hensyn til rettigheter og plikter. De ulike innvandrer- og minoritetsgruppers kulturelle, sosiale og religiøse særtrekk må dessuten respekteres og gis muligheter til utfoldelse på lik linje med majoritetssamfunnets kultur. Skal et slikt likestillingsprinsipp kunne virke i praksis, vil det ofte være nødvendig med særtiltak for å hjelpe og «ruste opp» innvandreren og innvandrergruppene slik at de etter en overgangsfase på egen hånd kan ivareta sine interesser.» (s.28)

Morsmålsundervisning blir i denne meldinga sett på som et sentralt virkemiddel for å motvirke assimilering. Det vises til et rundskriv fra KUF av 20.04.79:

«Departementet har med dette ment at kommunene bør anse seg forpliktet til å tilby morsmålsundervisning så sant lærere kan skaffes» (St.m. s. 94)

2.1.4 NOU, 1986: 8; «Flyktningers tilpasning til det norske samfunnet»

De noe upresise definisjonene blir stående fram til neste sentrale NOU, 1986: 8; Flyktningers tilpasning til det norske samfunn, et arbeid som ble ledet av Julian Kramer. Her blir det presentert to kortere, mer pragmatiske definisjoner:

«Med assimilering mener man vanligvis at minoritetens kultur utslettes og forsvinner slik at gruppen mister sin etniske identitet, og dens medlemmer blir, kulturelt sett, identiske med medlemmer av vertssamfunnet.»

« Integrering på den annen side betyr vanligvis at en «fremmed» gruppe blir en funksjonsdyktig del av vertssamfunnet, men uten at den mister sin kulturelle eller etniske identitet. »

Denne integreringsdefinisjonen ble brukt som innvandringsmyndighetenes offisielle og regnes i dag som den beste i KAD. Det er ikke gjort forsøk på å forbedre / endre denne i seinere NOU'er eller stortingsmeldinger. Svakheten med definisjonen er at formuleringene «fremmed gruppe» og «funksjonsdyktig del av vertssamfunnet» trenger en nærmere avgrensing eller definering.

Utvalget vil imidlertid påpeke at definisjonene omtaler minoritetene som grupper, og dermed understreker en grupperelatert forståelse av tilpasningsprosessen.

2.1.5 St.meld. nr. 39 (1987-88) «Om innvandringspolitikken»

Dette dokumententet legger fortsatt grunnlaget for dagens innvandringspolitikk. Her nevnes ikke integrering i det hele tatt, men det slås fast at «De grunnleggende mål og prinsipper for politikken overfor innvandrere bosatt i Norge, nedfelt i St.meld. nr. 74 (1979-80), skal videreføres». (s. 9) Någjeldende stortingsmelding setter opp likestilling mellom nordmenn og innvandrere som målet for innvandringspolitikken.

Det kan se ut som man nettopp har grepet fatt i et udefinert begrep i integreringsdefinisjonen og sier at funksjonsdyktig del av vertssamfunnet blir innvandrerne gjennom likestilling:

«Likestilling mellom innvandrere og nordmenn innebærer at innvandrerne så langt det er mulig skal ha samme muligheter, rettigheter og plikter som resten av befolkningen.

En likeverdig tilværelse og samme muligheter for deltaking i samfunnet for innvandrerne er avhengig av at samfunnet på enkelte felter tilbyr særskilte tiltak, for eksempel utdanning / opplæringstiltak, tiltak på arbeidsmarkedet, boligtiltak, samt helse- og sosialtiltak som tar hensyn til innvandrernes forutsetninger.

Slike tiltak kan derfor ikke oppfattes som særfordeler for innvandrerne. Hensikten med dem er å fjerne eller redusere hindringer og vanskeligheter som innvandrere møter i det nye og fremmede miljø, slik at de kommer i en reell likestillingsposisjon i forhold til befolkningen for øvrig(...).

(...) Regjeringens oppfatning er at det i minst mulig grad må bygges opp særadministrasjon for innvandrere(...). Den enkelte fagmyndighet skal ha samme ansvar for innvandrere som for den øvrige befolkning (...), også ansvar for at nødvendige særtiltak iverksettes.»

Dette innebærer at innvandrernes behov i størst mulig grad skal imøtekommes innenfor rammene av den generelle velferdspolitikken. De ulike sektorene skal også betjene innvandrerne i tråd med prinsippet om sektoransvar. Reell likestilling innebærer at dersom de ordinære tjenester som er laget for nordmenn ikke er tilstrekkelige, skal det gjøres tilpasninger for å oppnå samme sluttresultat. I den grad det er nødvendig, skal det opprettes særtiltak.

I forhold til valgfriheten som ble så sterkt poengtert i St.meld.nr. 74 blir det i St.meld. nr. 39 presisert noen begrensninger og vilkår for en slik frihet:

«Betegnelsen valgfrihet gir assosiasjoner om en mer omfattende valgfrihet enn det som har vært hensikten(...) Det er departementets oppfatning at en mer dekkende betegnelse for den intensjonen som ligger i valgfrihetsprinsippet er respekt for innvandrernes språk og kultur».

2.1.6 Retningslinjer fra Kommunaldepartementet / UDI, «Integreringslinjen»

I «Plandokument for kommunaldepartementet / utlendingsdirektoratets arbeid for likestilling mellom innvandrere og nordmenn» fra 15.12.92 sys sentrale begreper sammen.

«Visjoner og mål»

«Innvandringsavdelingen har som visjon for sitt arbeid med innvandringspolitikken: Det gode flerkulturelle samfunn. Visjonens funksjon er å inspirere og mobilisere til innsats. KAD / UDI vil ikke være alene om å realisere visjonen om det gode flerkulturelle samfunn.

Det overordnede mål i innvandringspolitikken er når det gjelder «likestillingsarbeidet»: Så langt mulig å sikre reell likestilling mellom innvandrere og nordmenn. (St.meld. nr. 39 (87-88) Om innvandringspolitikken).

Dette innebærer at innvandrere så langt mulig skal ha de samme rettigheter og plikter som nordmenn. Oppfatningen som ligger til grunn er at det norske samfunn ikke ønsker en utvikling der deler av den bosatte befolkningen skal ha færre rettigheter og færre muligheter enn befolkningen for øvrig.

I arbeidet for å nå målet skal det vises respekt for innvandrernes språk og kultur, være en aktiv holdning til å motvirke rasisme og en aktiv holdning til å fremme gode forhold mellom innvandrere og nordmenn.

Innvandrere skal med andre ord kunne delta i norsk samfunnsliv uten at det stilles krav til kulturell assimilering, det vil si at de skal bli «norske». Det forutsettes også tilpasning fra majoritetens (nordmenns) side. Dette omtales gjerne som integreringslinjen i norsk innvandringspolitikk og som en motsetning til den assimileringslinje som tidligere hadde vært rådende».

2.1.7 Oppsummering

Utvalget har merket seg at integreringslinjen har vært ledetråden i norsk innvandringspolitikk gjennom hele den perioden som er beskrevet, og at denne uttalt har vært avgrenset i forhold til en assimileringslinje som tidligere var rådende. Dette innebærer altså at innvandrere skal kunne delta i norsk samfunnsliv uten at det stilles krav til kulturell assimilering. Det forutsettes også tilpasning til den flerkulturelle situasjonen fra majoritetens side.

Integreringslinjen har imidlertid vært så generelt utformet at lokale myndigheter har hatt vansker med å tolke den entydig. Mange av de tiltakene som er blitt satt i verk har derfor i stor grad vært påvirket av den tidligere rådende assimileringsholdningen, eller hatt en utilsiktet assimilerende virkning. På det formelle og intensjonale planet har innvandringspolitikken gått inn for integrering, men i praksis har den ofte virket assimilerende eller til og med segregerende.

Videre har utvalget merket seg at likestilling ble innført som overgripende målbegrep i 1987. Når det hevdes at innvandrere «så langt mulig skal ha de samme rettigheter og plikter som nordmenn», vil utvalget presisere at dette i tråd med definisjonene fra 1986, må gjelde både på gruppenivå og individnivå.

2.2 Pluralisme – den flerdimensjonale majoritetskulturen

Begrepet pluralt samfunn ble første gang brukt av den nederlandske økonomen Furnivall (1948) om samfunn i Asia:

«Det första som slår besökaren i Burma, liksom på Java, är det myller av folkslag – europèer, kineser, indier och infödda. Det är verkligen fråga om ett myller, ty de blandas men kombineras inte. Varje grupp håller fast vid sin egen religion, sin egen kultur och sitt eget språk, sina egna idèer och seder. Som individer möts de, men bara på marknaden som köpare och säljare. Det är et pluralt samhälle, där olika delar av samhället lever sida vid sida, men åtskilda, inom samma politiska enhet» (ref. etter Barth i Schwarz 1971).

I en norsk landkommune vil pluralismen arte seg annerledes (eksemplet er hentet fra Aagedal 1984). Fra å være samfunn der befolkningen kunne samles på tvers av aldersgrenser og andre forskjeller, på et kulturgrunnlag som var nokså felles, er kommunene blitt mer og mer preget av at ulike grupperinger holder seg for seg selv. De kan ikke lenger bli enige om fellesløsninger. Bildet kan som eksempel beskrives slik: Ungdommer utvikler en kultur for seg selv. De blir ikke som før tidlig integrert i voksensamfunnet gjennom arbeid, og er lite sammen med de voksne i deres foreningsliv og sammenkomster.

Det er uenighet om hvordan disse utfordringene skal møtes. Noen mener det hviler på hjemmene, andre tror på det etablerte kristelige ungdomsarbeidet, og atter andre krever kommunale tilbud på et åpent grunnlag. Gjennom det hele går det også en ny og mer diffus konflikt i forhold til innflyttere, kanskje særlig de som gjennom nøkkelstillinger eller organisasjonsposisjoner tar med seg nye verdier og løsninger inn i lokalsamfunnet. En del av innflytterne utvikler også sine egne institusjoner i bygda. De er ikke å se på julefester og basarer, men du finner dem på jazzklubben og i friundervisninga. Ei anna gruppe innflyttere er flyktningene som oftest blir vurdert på avstand (Øvrelid 1992), men som også kan utløse åpne konflikter (Eidheim 1993). I vid forstand gjenspeiler også dette pluralisme, sjøl om det kan diskuteres (Øzerk 1993).

Men det går an å hevde at Norge også tidligere var et pluralistisk samfunn. Det var betydelige forskjeller på en rekke områder. Det har for eksempel vært grunnleggende ulikheter mellom det indre Østlandet og Vestlandet i synet på avholdssak, målsak og religion (Østerber og Engelstad 1984, Try 1986, Øidne 1986, Engen 1989). Før eksisterte imidlertid forskjellene først og fremst mellom regioner og lokalsamfunn, mens forholdene innad kunne være mer homogene (for en diskusjon, se Haavelsrud og Hamran Hartvigsen 1983, Haavelsrud 1984). Dette ga grobunn for en sterk vi-følelse med tilknytning til det lokale.

Samtidig har vi hatt en sterk tendens til å ville overse eller tilsløre kulturelle forskjeller. Vi har villet framstille oss selv som et utpreget homogent folk, med felles verdier og interesser. Vi har villet se den kulturelle ensartetheten som en overordnet verdi, og brukt blant annet utdanningssystemet som et aktivt virkemiddel i homogeniseringsprosessen (Rokkan 1971, Hoëm 1978, Høgmo, Solstad og Tiller 1991, Bråstad Jensen 1990). Derfor påpeker utenforstående at vi er oss våre strenge normer så ubevisste, at vi ikke merker selv når vi sensurerer fremmede for brudd. Vi er som folk ikke blitt konfrontert med vår identitet gjennom andres øyne (Hernes 1982). Vi har derfor vært flinkest til å omgås dem som er oss selv like, og ulikheten har vi bortforklart og omdefinert på subtile måter. Likheten er blitt vevd inn i et helt sett av symboler, forkledninger og uttrykksformer som vi har utviklet kulturell kompetanse i å mestre (Hompland 1987).

Først gjennom økt innvandring og medie-påvirkning har vi fått syn også for den pluralismen som alltid har vært en del av norsk kultur. I dag er flere derfor mer tilbøyelige til å mene at pluralismen kan ha betydelige fortrinn (Wahl 1990). Mangfold er ikke lenger bare noe en må tolerere, og blir ikke lenger betraktet bare som en trussel. Mange ser også på verdivariasjon som en konstruktiv ressurs både på individnivået og samfunnsplanet (Ofstad 1971). Verdien ligger i at menneskene gjennom konfrontasjon med norm- og verdipluralisme kommer løs fra vanetenkning. Det skapes en tilskyndelse til kritisk refleksjon som kan få betydning for samfunnet i sin alminnelighet (Popper 1962, Necef 1989). Men dette gjelder likevel ikke under enhver omstendighet. Derfor må vi heller ikke overse de farer som hefter ved pluralismen, dersom vi forveksler den med relativisme og et ideal om fullstendig frihet og toleranse. Både graden og arten av frihet og mangfold må derfor balanseres mot behovet for enhet og fellesskap (Crittenden 1982). Pluralismen må ikke motarbeides, men likevel er det en bestemt form for pluralisme som må fremmes. Dette vil vi komme tilbake til.

2.3 Ulike former for pluralisme

På bakgrunn av betraktninger om kulturell variasjon også innen majoritetsbefolkningen, har utvalget utarbeidet en egen pluralismemodell (jf. Burtonwood 1986, Crittenden 1982). Modellen er illustrert i tabell 2.1, og er laget for analytiske formål i utvalget. Vi ønsker å beskrive pluralismebegrepet langs en skala fra full likestilling mellom majoritet og minoriteter til sterk undertrykkelse av og diskriminering mot minoritetene. Posisjonene på denne skalaen kan gjenspeile helt ulike grunnleggende ideologier, som kan være mer eller mindre bevisste for bæreren. Dahlstrøm (1971) skiller i den sammenheng mellom konformitetsideologien, smeltedigelsideologien og den pluralistiske ideologien.

Konformitetsideologien hevder at ulike grupper så raskt som mulig bør lære seg majoritetsbefolkningens kulturmønster. Slik vil de etterhvert gå opp i en homogen befolkning.

Smeltedigelideologien tenker seg at minoriteter ganske fort vil smelte sammen med majoritetsbefolkningen, men at resultatet av prosessen vil bære preg både av majoritets- og minoritetskulturene.

Den pluralistiske ideologien tar utgangspunkt i at minoriteter finnes som særegne samfunn og kulturer, ogat det er mye å vinne på å bevare disse. Det letter minoritetsmedlemmenes tilpasning samtidig som det beriker samfunnet på ulike måter.

Å betrakte pluralisme langs en skala gir utvalget gode holdepunkter for å analysere begrepet generelt og i henhold til situasjonen i Norge i dag. På dette grunnlag vil utvalget legge fram anbefalinger for hva slags pluralisme vi mener samfunnet bør bevege seg mot/realisere. Pluralismeskalaen gir også muligheter til å konkretisere innholdet i begrepet likestilling, og i begrepene assimilering, integrering og segregering, som har vært gjennomgående i debatten om innvandringspolitikken. Modellen gir uttrykk for en allmenn holdning til de ulike pluralismeutgavene, og den konkrete iverksettelsen av modellene i et bestemt samfunn må tilpasses historiske og samfunnsmessige vilkår.

2.3.1 Individpluralisme / begrenset pluralisme

Av framstillingsmessige grunner tar vi utgangspunkt i kolonne 2 i tabell 2.1. Det som i figuren er kalt «individpluralisme» (begrenset pluralisme) er en form for pluralisme der majoritets- og minoritetsmedlemmene skal leve sammen på likeverdige vilkår som enkeltindivider. Denne posisjonen er mest beslektet med smeltedigelideologien. Minoritetsmedlemmene har som enkeltindivider rettigheter og plikter på linje med majoritetsmedlemmene, og de gis dermed formelle muligheter til å bli funksjonsdyktige medlemmer av storsamfunnet. Minoritetene har ikke rettigheter og plikter som gruppe. Man kan si at minoritetsmedlemmene har formell likestilling på individnivå, men at de mangler likestilling på gruppenivå når det gjelder sentrale minoritetsrettigheter som rett til morsmålsundervisning og rett til å få sin egen kultur behandlet i skolen. I skolen får minoritetskulturene plass i den grad dette kan lette adgangen til majoritetskulturen. Rikskulturen er innholdsmessig satt sammen på basis av majoritetsbefolkningens sentral- og lokalkultur (se 2.7.1). Undervisningen i morsmål og minoritetskulturelle emner er eventuelt lagt opp for å lette minoritetenes overgang til majoritetsspråket og majoritetskulturen. Minoritetskulturen betraktes som uvedkommende på fellesarenaene og i institusjonene, men godtas dersom den kan innpasses i majoritetskulturen.

Samfunnet bygger ikke opp nye institusjoner, og endrer ikke eksisterende institusjoner i forhold til den flerkulturelle situasjonen. I stedet gir det minoritetsmedlemmene adgang til de institusjonene som er bygd for å betjene majoriteten. Samfunnet hindrer imidlertid normalt ikke minoritetene på egen kostnad å danne egne institusjoner og organisasjoner.

Minoritetskulturen undertrykkes ikke aktivt, og minoritetsmedlemmene tillates å dyrke sin egen kultur innenfor sine egne lokalkulturelle rammer. Det vil si at minoritetskulturene tåles. Myndighetene har en indifferent holdning til minoritetskulturen så lenge den ikke bryter sterkt med majoritetskulturens regler og normer. Majoritetssamfunnets grunnleggende lover og normer må respekteres av alle, uten tilpasning til minoritetenes behov. Den prosessen som fører fram til begrenset eller individpluralisme kan vi kalle myk eller humanistisk assimilering, eventuelt normalisering.

2.3.2 Undergrunnspluralisme

Undergrunnspluralisme går inn for at majoritets- og minoritetsmedlemmer skal leve sammen på likeverdige vilkår som enkeltindivider. Minoritetsmedlemmene skal ha formell likestilling på individnivå. Imidlertid godtas minoritetskulturen verken på fellesarenaene, i institusjonene eller innenfor minoritetenes egne rammer. Minoritetmedlemmene tillates ikke å dyrke sin egen kultur, og de gis derfor normalt ikke adgang til å danne egne institusjoner og organisasjoner. Minoritetskulturen diskrimineres og undertrykkes dermed aktivt. Samfunnet gir minoritetsmedlemmene adgang til de samme institusjonene som er bygd for å betjene majoriteten. Denne posisjonen gjenspeiler derfor konformitetsideologien. Den prosessen som fremmer undergrunnspluralisme kan kalles hard, intolerant assimilering, og pluralismen overlever eventuelt som undergrunnskultur eller reservatkultur.

2.3.3 Gruppepluralisme / Fullverdig pluralisme

Den formen for pluralisme som i modellen er kalt gruppepluralisme har som mål at majoriteten og minoriteten skal leve sammen på likeverdige vilkår. Gruppepluralismen gjenspeiler den pluralistiske ideologien. Inkorporeringsprosessen skal lette minoritetsmedlemmenes innlemmelse i storsamfunnet, samtidig som den gir dem mulighet til å opprettholde og utdype medlemskapet i minoritetsgruppen, og gjennom dette berike storsamfunnet. Her har minoritetene både rettigheter og plikter som gruppe. Som individer har minoritetsmedlemmene de samme rettighetene og pliktene som majoritetsmedlemmene.

Minoritetsmedlemmene har formell likestilling på individnivå, og har likestilling på gruppenivå når det gjelder sentrale utdanningsrettigheter som rett til morsmålsundervisning og rett til å få opplæring i sin kultur i skolen (jf. kapittel 4). Minoritetsmedlemmet får mulighet til å beholde og videreutvikle sitt språk og sin kulturelle tilhørighet.

I skolen får minoritetskulturene en rimelig plass, samtidig som det rikskulturelle innholdet (se 2.8) er satt sammen for å yte rettferdighet både til majoritets- og minoritetselever. Undervisningen i språk og kulturelle emner er lagt opp ut fra hensynet til gjensidig berikelse for begge (alle) parter. Både majoritets- og minoritetskulturen kan utvikles gjennom utveksling på en felles arena.

Samfunnet bestreber seg primært på å bygge ut felles institusjoner som kan betjene både majoriteten og minoritetene samtidig. Institusjonene må derfor tilpasse seg den flerkulturelle situasjonen. Samtidig gis minoritetene frihet og aktiv støtte til å organisere egne institusjoner og organisasjoner når dette erkjennes som nødvendig. Dette kan gjelde for eksempel på det religiøse området og livssynsområdet. Myndighetene har en positiv holdning til minoritetskulturen, og sørger for å tilpasse lovverket slik at det tar hensyn til minoritetenes behov, men samtidig slik at tilpasningene ikke kolliderer med storsamfunnets grunnleggende lover og normer, eller hensynet til den pluralistiske samfunnsordningen. Samtidig må minoritetene forplikte seg overfor et felles grunnlag av idealer, verdier, normer og prosedyrer, og være lojale mot fellesskapets overordnede interesser.

Den prosessen som fører fram til en slik pluralisme, kan vi kalle (pluralistisk) integrering eller inkorporering.

2.3.4 Apartheidpluralisme

Apartheidpluralisme er en form for pluralisme der majoritets- og minoritetsmedlemmer lever sammen på vilkår som ikke er likeverdige verken for enkeltindivider eller grupper. Også apartheidpluralismen gjenspeiler den pluralistiske ideologien. Minoritetene har visse rettigheter og plikter som gruppe, men minoritetsindividene har ikke de samme rettighetene og pliktene som majoritetsindividene. Minoritetsmedlemmene har dermed ikke formell likestilling verken på individnivå eller på gruppenivå, men kan likevel ha rettigheter når det gjelder morsmålsundervisning og mulighet for å få undervisning i sin kultur i skolen. Dette innebærer at samfunnet diskriminerer minoritetsmedlemmene når det gjelder adgang til de institusjonene som er bygd ut for å betjene majoriteten, men disse institusjonene er heller ikke tilpasset den flerkulturelle situasjonen. I stedet kan majoriteten i visse tilfelle bygge opp alternative institusjoner for minoritetene.

I majoritetsskolens innhold får minoritetskulturene liten plass, og rikskulturen er satt sammen på basis av majoritetsbefolkningens verdier og interesser. Undervisningen i morsmål og minoritetskulturelle emner er lagt opp først og fremst for å kvalifisere minoritetselevene for minoritetskulturen, mens adgangen til majoritetsspråket og majoritetskulturen er begrenset. Minoritetskulturen betraktes som uvedkommende eller uønsket på fellesarenaene og i institusjonene, med mindre den er nødvendig for å betjene majoritetens behov. Minoritetskulturen diskrimineres aktivt, men minoritetsmedlemmene tillates å dyrke sin egen kultur innenfor sine egne minoritetskulturelle sammenhenger. Ofte er trykket fra majoritets- eller maktsamfunnet så sterkt at minoriteten mister både sine rettigheter og sin kultur. Da vil virkningen bli en glidning mot undergrunnspluralisme. Den prosessen som leder fram til apartheidpluralisme kan vi kalle for segregering.

2.4 Pedagogiske konsekvenser av ulike pluralismemodeller

Utvalget har ønsket å presentere en bred pluralismemodell for å sette de ulike formene i forhold til hverandre. Men i og med at utvalget mener at undergrunnspluralisme og apartheidpluralisme ikke er aktuell norsk politikk, vil vi nedenfor begrense oss til å peke på noen pedagogiske konsekvenser av individpluralisme og gruppepluralisme.

2.4.1 Integrering som normalisering – individpluralisme

Med individpluralisme som utgangspunkt vil utfordringene ved integrering bli forsøkt møtt først og fremst på individnivået. Tiltak som søkes iverksatt, vil kunne få preg av kompensatoriske ordninger ved at det fokuseres ensidig på det som oppfattes som individuelle mangler hos individet. Et tiltak vil for eksempel kunne være å gi morsmålsundervisning ut fra en individuell behovsprøving og «så lenge eleven har behov for det». Perspektivet vil være at eleven skal «normaliseres» (jf. Stangvik 1987), med majoritetskulturen som underforstått referanseramme.

Kjennetegnet ved en slik forståelse av integrering er altså at normaliseringstanken er utgangspunktet og at tiltakene blir kompensatoriske. Dette er analogt med den måten integreringstanken er blitt utformet på innenfor spesialpedagogisk tenkning. Rettigheter i denne sammenheng er knyttet til individet utfra behovsprøving.

Man kan tenke seg en slik rekke med konsekvenser:

Implisitt i denne tankegangen ligger en målsetting om likhet – likestilling i den forstand at man har fylt opp det som mangler for at individet skal bli lik (de andre). Et tiltak i forlengelsen av denne forståelsen vil kunne være å utvikle kartleggingsmateriell som skal identifisere de barna som trenger morsmålsundervisning. Og morsmålsopplæring gis som en overgangsordning – inntil elevene ikke trenger det lenger, fordi de er normalisert (jf. Høringsutkastet til 10-årig grunnskole).

2.4.2 Integrering som grupperettighet – gruppepluralisme

Dersom man forstår integrering / likestilling på gruppenivået, dreier man fokuseringen til også å omfatte nødvendige endringer i skolen som institusjon. Hvert enkelt individ skal normalt ikke behovsprøves, og det er ikke potensielle mangler hos individet som er det mest interessante. Like viktig er det hvordan man tilrettelegger institusjonene i det flerkulturelle samfunnet. Morsmålsopplæring er ikke ment som en overgangsordning som skal lette normaliseringsprosessen, selv om det også er det. Først og fremst er morsmålsopplæring et tilbud som ivaretar rettigheter minoritetene har som gruppe i det pluralistiske samfunnet (se kap. 4). Man kan tenke seg tankegangen framstilt slik:

Endringer i lærerutdanninga ved bedre rekruttering fra minoriteter, er her et eksempel på strukturendring som letter pluralistisk integrering.

2.5 Utvalgets forståelse av definisjonene

På bakgrunn av gjennomgangen av nasjonale føringer for innvandringspolitikken ( kap. 2.1.) og av ulike former for pluralisme, mener utvalget at den norske politikken overfor innvandrere i skoleverket kan plasseres mellom individpluralisme (begrenset pluralisme) og full pluralisme (gruppepluralisme). Formelt og intensjonalt ligger politikken nær gruppepluralismen, men i praksis ligger den nærmest individpluralismen. Dette kan skyldes at mange av de målene som er formulert i innvandrermeldinger, undervisningsplaner og rundskriv ikke er forpliktende. Lokale myndigheter har derfor hatt en tendens til å velge løsninger som ligger nærmest individpluralisme. Dette kan igjen skyldes at målene har vært uklart formulert, at det ikke har vært beskrevet mønsterordninger, at målene derfor ikke er blitt fullt ut erkjent på lokalnivået, og / eller at det har vært utilstrekkelige finansieringsordninger knyttet til målene.

Full likestilling oppnår en først når samfunnet anerkjenner at andre etniske grupper enn den norskspråklige gis rett til å leve som egen etnisk enhet innenfor rammen av det norske samfunnet. Ettersom likestilling er et generelt mål for majoritetsbefolkningen i det solidariske velferdssamfunnet, mener utvalgets flertall at det er viktig å påpeke dette. Utvalgets flertall mener videre at bare når likestilling gjøres gjeldende både på individ- og gruppenivå, vil begrepet være i samsvar med den overordnede integreringslinja. Dette krever særtiltak rettet både mot grupper og individer.

Representanten fra Oslo kommune er enig i at den norske politikken overfor innvandrere, i skoleverket kan plasseres mellom individpluralisme og full pluralisme. Virkeligheten er imidlertid mer nyansert enn det modeller kan fremstille. Osloskolen har både endret seg og må fortsatt endres i takt med det elevgrunnlaget man har. Situasjonen i Osloskolen og de erfaringene Oslo kommune har, tilsier at det nå må legges vekt på at innvandrerbefolkningen må lære seg majoritetsbefolkningens kulturmønster, ikke for å gå opp i den, men for å lære å mestre den. At dette ikke innebærer en ensidig tilpasning fra minoritetenes side, viser blant annet bystyrets vedtak om å utrede muligheten for fagplaner i andre religioner og om forsøk med felles holdningsfag på ungdomstrinnet.

Integreringslinja i norsk innvandringspolitikk vil, i utdanningssystemet, innebære at tilbudene som gis til språklige minoriteter så langt som mulig skal sikre reell likestilling med majoritetsbefolkningen. I St.meld. nr. 43 (1988/89) «Mer kunnskap til flere» finner vi generelle formuleringer om reell likestilling i samfunnet:

«Overført til undervisningssektoren betyr Regjeringens mål om reell likestilling at fremmedspråklige skal gis samme muligheter som norskspråklige til å ta del i landets utdanningstilbud og at undervisningen skal bygge på gjensidig toleranse og likeverd» (s.81).

Reell likestilling innebærer altså like muligheter for å mestre skolens mange krav. I St.meld. nr. 43 (1988/89) pekes det på at skoleverket er innrettet på barn og unge med norsk kulturbakgrunn. Det krever endringer i institusjonene at deltakerne i større grad enn tidligere har annen bakgrunn både kulturelt og språklig. Mestrer en ikke det språket som undervisningen foregår på, kan man spørre om man har like muligheter til å tilegne seg det faglige innholdet som formidles, og om man dermed har «de samme mulighetene til å ta del i landets utdanningstilbud».

Dersom politikken legges opp ensidig med sikte på å sikre «integrering» og «likestilling» av individene, legges hovedansvaret for å tilpasse seg på minoritetsmedlemmene. Men hvis «pluralisme» og «flerkulturelle løsninger» settes opp som mål for det norske samfunnet, vil et godt resultat forutsette gjensidige tilpasninger mellom majoritet og minoriteter.

Utvalgets flertall vil legge gruppepluralisme til grunn for sine forslag og vurderinger i del II av innstillingen. Når flertallet har valgt å legge denne pluralismevarianten til grunn for sitt arbeid, er det fordi flertallet i utvalget mener at dette er i tråd med hovedlinjen i innvandringspolitikken. Valget av gruppepluralisme som generell modell innebærer imidlertid ikke at enhver gruppe til enhver tid kan kreve sine interesser ivaretatt. Disse må hele tida vurderes mot fellesskapsinteressene i den løpende politiske prosessen. Men gruppene kan hele tida argumentere for at deres verdier og interesser er så legitime og viktige at fellesskapet bør ta hensyn til dem.

Representanten fra Oslo kommune mener mange innvandreres manglende kunnskaper i norsk og om utdanningssystemet, er til hinder for reell likestilling. Det bør derfor fortsatt være en løpende debatt om forholdet mellom individpluralisme og gruppepluralisme. Denne representanten mener imidlertid at det på det nåværende tidspunkt er viktig at innvandrerbefolkningen gis mulighet til å mestre det samfunnet de allerede er en del av. Norskkunnskaper og kunnskap om utdanningssystemet og andre tjenester for barn og unge, er en viktig del av dette.

Mindretallet er enig i at gruppepluralisme ikke innebærer at enhver gruppe til enhver tid kan kreve sine interesser ivaretatt, men at disse hele tida må vurderes mot fellesskapsinteressene i den løpende politiske prosessen. Men de ulike gruppene kan hele tida argumentere for at deres verdier og interesser er så legitime og viktige at fellesskapet bør ta hensyn til dem.

Utvalget har valgt å definere tilpasningsbegrepene assimilering og integrering (jf. Eitinger 1978, 1981) i forhold til de ulike formene for pluralisme i tabell 2.1. Assimilering knyttes her til undergrunnspluralisme (hard assimilering) og individpluralisme (myk assimilering). Integrering knyttes til gruppepluralisme.

Fordi integreringsbegrepet også nyttes og er innarbeidet i spesialpedagogikken med et bestemt innhold og en bestemt begrepshorisont, har utvalget vurdert om man i stedet bør bruke termen pluralistisk integrering (jf. NOU 1985:29), eventuelt inkorporering (jf. Eidheim 1971). Ettersom integreringsbegrepet er så innarbeidet, og med den presiseringen som er foretatt i avsnittet ovenfor, skulle imidlertid dette være unødvendig.

2.6 Krav til flerkulturelle samfunn

I en teoretisk tankemodell for et flerkulturelt samfunn kan en sette opp følgende hovedkrav som minimumsbetingelser for at samfunnet skal kunne bestå over tid som et felleskap med flere kulturer.

1. Det må være et grunnlag av felles idealer, verdier og prosedyrer.

2. Alle storsamfunnets delkulturer må anerkjenne og være lojale mot fellesskapets overordnede interesser, også når de arbeider for å virkeliggjøre egne gruppemål.

3. Alle grupper må akseptere og respektere visse felles normer for rasjonell tenkning og handling (Crittenden 1982).

2.6.1 Felles idealer, verdier og prosedyrer

De felles idealene og verdiene omfatter for eksempel:

• generelle rettferdighetsprinsipper – respekt for ærlighet og sannhet

• omsorg for andre slik at alle sikres grunnleggende fysiske og materielle behov og ingen påføres skade

• toleranse for annerledestenkende og rett til å utvikle kulturelle behov for alle samfunnets medlemmer med de grenser hensynet til fellesskapet setter

I det felles verdigrunnlaget må det også inngå respekt for de moralske verdier som er en forutsetning for at pluralismen skal kunne bestå, særlig personlig frihet, toleranse for ulike tenke- og atferdsmåter, anerkjennelse av menneskeverdet og oppslutning om ikkevoldelige konfliktløsningsmetoder (jf. Hellesnes 1975, Rian 1982). Delkulturer som for eksempel går inn for herredømme bygd på rase, eller som åpent forsøker å spre sine verdier ved hjelp av vold, kan ikke vente å bli tolerert, ettersom deres verdier er i konflikt med pluralismens grunnprinsipper. Dette må være nedfelt i lovverket.

Verdenssamfunnet har funnet det nødvendig å nedfelle slike grunnleggende normer og rettigheter i traktater som FNs Menneskerettighetserklæring, Barnekonvensjonen mm.

2.6.2 Felles styresett

Felles styresett og felles lovgivning for hele samfunnet er også en forutsetning for fullverdig pluralisme / gruppepluralisme. Dette vil nødvendigvis legge visse bånd på friheten til delkulturene. Respekt for det felles beste begrenser friheten til å utfolde seg.

En kan skille for eksempel mellom funksjonsnødvendige normer som stort sett må godtas av alle dersom et pluralistisk samfunn i det hele tatt skal kunne eksistere, og kulturelle normer som sier noe om hvordan livet bør leves og hvilke verdier man skal streve etter (Ofstad 1971). Også funksjonsnødvendige normer er stadfestet gjennom politiske prosesser. Derfor er det viktig at majoriteten ikke bruker funksjonsnødvendige krav som et skjul for økonomiske partsinteresser eller manglende vilje til omstilling.

Eksempler på normer som kan medføre spenninger i norske skolesamfunn er blant annet spørsmål knyttet til kjønnsroller og ulike syn på foreldreautoritet og barns og ungdoms rett til selv å bestemme over egen framtid. I Norge er likestilling mellom kjønnene etablert som en funksjonsnødvendig norm (jf. 2.7.4). Menn og kvinner har lik rett til utdannelse, og kjønnsdiskriminering er ikke forenlig med de grunnleggende verdier vårt demokrati er bygget på. Dette møtes av kulturelle normer for hva som er rett og sømmelig for en mann og en kvinne å gjøre i ulike kulturelle og religiøse grupper i vårt samfunn. I skolen møter en spørsmålene i forbindelse med innhold og organisering av livssynsopplæringen, i form av ønsker om andre regler for deltakelse i gymnastikk for jenter og gutter enn de som er blitt vanlige. Skal vi tillate rene gutte- og jenteklasser i grunnskolen? Skal jenter få lov å bære skaut inne? Kan minoritetsforeldre ta barna ut av skolen i perioder? osv.

I alle samfunn må det være et sett av normer og prosedyrer som alle må rette seg etter, mens det i andre spørsmål kan være stor variasjon. Dersom det finnes minoritetsgrupper som kommer i konflikt med de funksjonsnødvendige normene, kommer en ikke utenom at det må stilles krav som vil føre til integrering. Det fordrer imidlertid at de funksjonsnødvendige normene er gjennomdrøftet i lys av gruppepluralisme som prinsipp. En kan ikke uten videre gå ut fra at det som har vært tradisjon og sedvane i majoriteten fortsatt skal gjelde. En slik dialog må finne sted i et samarbeid mellom majoritetsbefolkningen og minoritetene. Også når et normsystem er etablert, har selvsagt alle delkulturer full rett til å kritisere rådende normer og prosedyrer, og foreslå at de skal endres.

2.6.3 Rasjonell tenkning

Det tredje hovedkravet er at alle grupper må akseptere og respektere visse felles normer for rasjonell tenkning og handling. Det betyr:

1. at samfunnet må enes om et sett av vurderinger om hva som er godt og dårlig som er forholdsvis uavhengige av ideologi eller særinteresser til bestemte grupper

2. at det er ønskelig at menneskene bygger sine oppfatninger og verdier på et så objektivt og fordomsfritt grunnlag som mulig og forfekter egne meninger med saklighet og logisk argumentasjon.

3. at å søke å påvirke andre gjennom manipulasjon, tvang, trusler eller lignende, ikke kan godtas.

Det er likevel ikke bare rasjonalitet og logikk som er gyldig. Ritualer og feiringer gir mennesket mulighet til å leve ut viktige kulturelle og emosjonelle sider ved seg selv og å fokusere på vesentlige verdier for samfunnet. Nasjonale religiøse og samfunnsmessige merkedager er viktige for felleskap både innad og mellom kulturer. Kunst og kultur, religion og livssyn er sterke påvirkningskilder som ikke bare kan uttrykkes stringent og rasjonelt (Berger 1974, Crittenden 1982). Et flerkulturelt samfunn må gi rom for og respektere mange forskjellige ytringsformer.

2.7 Flerkulturell skole

2.7.1 Læreplanmodell

I den videre utviklingen av en flerkulturell skole mener utvalget at et av de viktigste styringsmidlene er læreplanen. Med gruppepluralisme som prinsipielt grunnlag for tiltak i skolesystemet, kan det være hensiktsmessig å benytte en generell læreplanmodell som bro mellom samfunnsnivået og institusjonsnivået. I denne læreplanmodellen er begrepene lokalkultur, sentralkultur og rikskultur viktige begrepsmessige redskaper for å veie de overgripende allmenninteressene mot de ulike særinteressene knyttet til grupper, og for å vurdere hensynet til helheten i forhold til delene (Engen 1989).

Som utgangspunkt for planlegging i skolen kan kulturen i Norge sies å bestå av en sentralkultur og et sett av lokalkulturer. Sentralkulturen har makt og posisjon til å framstå som allmenn (se drøfting pkt. 2.7.3). Ved siden av og i veksling med denne eksisterer lokalkulturene, definert etter en eller flere av kriteriene etnisitet, geografisk lokalisering, sosial klasse, alder, kjønn, yrke og livssyn. Både sentralkulturen og lokalkulturene bør få plass i skolens innhold og således være gjenstand for pedagogisk behandling. Men det samfunnsmessige tilfanget av kulturelt stoff er dermed mye mer omfattende enn skolens læreplan gir rom for. Det er ikke plass for lokalkulturene og sentralkulturen i sin helhet. Dessuten kan forholdet mellom lokalkulturene innbyrdes og mellom lokalkulturene og sentralkulturen være både spennings- og konfliktfylt. Skolen har derfor et utvalgs- og et balanseringsproblem. På den ene sida må den sørge for at flere legitime synsvinkler får en rettmessig plass. Også lokalkulturen kan representere legitime interesser og viktige verdier sjøl om den ikke makter å gjøre seg gjeldende i sentralkulturen (Hoëm 1978, Høgmo, Solstad og Tiller 1981). På den andre sida må vi lage et system der fellesinteresser og særinteresser kan veies mot hverandre, og der det som kan defineres som overgripende fellesverdier sikres en sentral plass. Dette kan vi gjøre ved å sette sammen en bestemt og avgrenset rikskultur som skal være felles for alle og utgjøre kjernen i skolens innhold.

Ettersom mønsterplanen (M 87) omfatter et utvalg av stoff både fra lokalkulturene og fra sentralkulturen, kan den sies å representere en rikskultur. M 87 legger for eksempel stor vekt på betydningen av lokal læreplanlegging, og inkluderer dermed hensynet til geografisk avgrensede lokalsamfunn i rikskulturen. M 87 inneholder videre fagplaner for morsmål og norsk som andrespråk og innlemmer dermed også hensynet til minoritetskulturene i rikskulturen. M 87 er likevel ikke satt sammen først og fremst med tanke på å balansere mellom ulike interesser og verdier i et pluralistisk samfunn. Derfor er lokalkulturene og visse sider ved sentralkulturen svakt representert i mange fagplaner. Med gruppepluralisme som overordnet prinsipp må en på en mer systematisk måte og i større bredde innarbeide hensynet til pluralismen. På den ene siden må rikskulturen både i innhold og arbeidsmåter mer gjennomgående ta opp i seg den kulturelle variasjonen i samfunnet. På den andre siden må det åpnes rom for at skoler kan velge forskjellig lokalkulturelt og sentralkulturelt innhold, ved siden av det felles rikskulturelle innholdet og ut fra sine særegne lokale forutsetninger.

Rikskulturen i skolen er til enhver tid bygd opp ved hjelp av elementer både fra sentralkulturen og lokalkulturene, og utarbeides av sentralmyndighetene. Men ved siden av og i tillegg til rikskulturen kan det åpnes rom for sentralkulturen og lokalkulturene også som selvstendige størrelser. Disse velges ut av lokalnivået i supplerende lokale læreplaner.

Forholdet mellom kulturnivåene kan illustreres med en trekant (figur 2.3). Hjørnene representerer henholdsvis lokalkultur, sentralkultur og rikskultur, som danner faste punkter for kulturell identifisering. Sidene danner akser for variasjon, spenning eller konflikt, der det skjer kulturell utveksling og påvirkning. Påvirkningen er gjensidig langs alle tre aksene, men likevel ikke jevnbyrdig, fordi makten og mulighetene til å gjøre seg gjeldende i det kulturelle rommet vil være ulikt fordelt. Sidene danner derfor også dimensjoner for gjensidig og innbyrdes kultursammenlikning, i en pedagogisk sammenheng. Trekantens areal rommer helheten av kultur og kulturer innenfor et visst felt eller område, for eksempel innenfor den norske stats grenser.

Utvalget vil illustrere begrepene i trekanten med utgangspunkt i opplæringen i religion og livssyn. I M 87 er det kristendomsfaget som representerer rikskulturen. Fagets innhold gjenspeiler hovedsakelig den evangelisk-lutherske konfesjon, som i denne sammenhengen tar vare på både sentralkulturen og lokalkulturene. Men faget behandler også mer felleskirkelige synsvinkler, med utgangspunkt i andre kristne kirkesamfunn, og andre religioner som islam og hinduismen. I læreplanmodellen tilsvarer disse ulike lokalkulturer. Den rikskulturen som kristendomsfaget omfatter, har dermed innslag først og fremst fra sentralkulturen, men også fra lokalkulturene. Men som alternativ til kristendomsfaget åpner M 87 for at det på bestemte vilkår kan gis opplæring i livssynskunnskap (kap 19). Dessuten åpnes det også mulighet til på bestemte vilkår å gi alternativ religions- og livssynsopplæring i skolen. I kap 37 heter det at registrerte tros- og livssynssamfunn kan velge å gi undervisning i egen regi og etter egne planer (Jf. Lov om trudomssamfunn og ymist anna, 1969). Livssynskunnskap og alternativ religions- og livssynsopplæring er vokst fram for å møte den økte livssyns- og religionspluralismen i samfunnet, og er eksempler på at lokalkulturer allerede i dag aksepteres ved siden av rikskulturen, som alternativer.

2.7.2 Lokalkultur

Lokale kulturer kan avgrenses med både kjønn, klasse, etnisitet, alder, språk, geografisk lokalisering eller ulike kombinasjoner av disse som kriterium (for en bred diskusjon, se Hannerz, Liljeström og Löfgren 1982/83). Lokalkulturene er altså ikke først og fremst geografisk avgrensede størrelser selv om de også kan være det. Det lokalkulturelle hjørnet i trekanten samler alle de del-, sub- eller motkulturer som har det til felles at de er viktige for en avgrenset gruppe mennesker, men mangler ytre makt eller indre styrke til å få gjennomslag i offentligheten. Ungdomskultur og arbeiderkultur kan brukes som eksempler, samtidig som de også illustrerer at én person kan ha medlemskap i flere lokalkulturer samtidig. En etnisk kultur i Norge er også et eksempel på en lokalkultur, selv om den i sitt hjemland kan være en rikskultur. En etnisk kultur skal derfor først og fremst tas hensyn til i den lokale læreplanlegginga, samtidig som visse sider av den bør løftes opp i rikskulturen. For eksempel kan en gjøre morsmålsundervisning til et rikskulturelt innhold. I kapittel 2.8 drøfter vi dette nærmere.

2.7.3 Sentralkultur

Fra det lokalkulturelle hjørnet på figuren går det en akse for variasjon og / eller spenning til sentralkulturens hjørne. I likhet med lokalkulturen kan også sentralkulturen være uttrykk for en «særinteresse» på en eller annen måte, men i motsetning til lokalkulturen har den makt og midler til å framstå som «allmenn». Sentralkulturen gjør krav på å være interessant for «alle», og har «makt» og/eller «styrke» til å virkeliggjøre dette kravet (jf. Gramsci i Hoare og Nowell Smith 1971).

En kan skille mellom to former for sentralkultur, som begge har sitt sete i det sosiale og økonomiske sentrum. Kulturindustrien representert ved visse deler av pressen, kringkastingen og mediaindustrien er en form for sentralkultur. Dens kulturelle innflytelse er i det ytre knyttet til form, innpakning og volum, men bak ligger det sterke økonomiske interesser. Kulturindustriens representanter og dens produkter har makt fordi de kan sette dagsorden både for den offentlige og den private samtalen.

Den andre formen for sentralkultur bygger sitt krav på allmenn interesse først og fremst på innholdet – på sin verdi. Dens sosiale basis har hatt politisk makt til å definere sin kultur som en felleskultur og arbeide for dens utbredelse gjennom offentlige institusjoner som skole og kirke, eller sektorinstitusjoner som rikskonserter, riksteater, riksgalleri osv, men også brede folkebevegelser som den organiserte idretten (Karlsten 1985). Derfor kan den være «smal» og «fin», men også «brei» og «prangende». Den har ofte også et offisielt mandat knyttet til sin eksistens og framtredelse. Populært kan vi snakke om en form for statsautorisert og statsunderstøttet kultur, en «sub-kultur» der forstavelsen imidlertid refererer til subsidiert over offentlige budsjetter. Ut fra dette er det rimelig at store elementer fra sentralkulturene har fått plass i rikskulturen.

2.7.4 Rikskultur

Både sentral- og lokalkulturen vil dermed i sin tur stå i et utvekslings- og spenningsforhold til rikskulturen. I utdanningssystemet vil en overordnet felleskultur være en tilrettelagt størrelse satt sammen med tanke på bruk i opplæring og oppdragelse. Gjennom skole og barnehage kan den vinne kjennskap og tilslutning i den grad den makter å påvirke. På denne måten vil den virke tilbake på sentralkulturen og lokalkulturene, fordi den vinner identifisering eller i det minste akseptering.

Også i det pluralistiske samfunnet må rikskulturen derfor settes sammen, bokstavelig talt, for å møte behovet for en felles og samlende kultur for alle borgere av den norske staten, uansett tilhørighet og bakgrunn. At rikskulturen derved eventuelt framtrer som en absolutt størrelse, betyr ikke at den er eller kan gi seg ut for å være objektiv, eller at den på et gitt tidspunkt har funnet sin endelige form og sammensetning. Det norm- og verdisettet som rikskulturen sammenfatter og avgrenser kan ikke basere seg på vane og tradisjon. Den kan heller ikke uten videre gjenspeile bare én nasjonalkultur (Crittenden 1982, Burtonwood 1986).

Rikskulturen må settes sammen i en bred, demokratisk prosess der partsinteressene i de lokal- og sentralkulturelle gruppene gjør seg gjeldende og blir tatt hensyn til. Men samtidig er rikskulturen nødvendigvis også partisk, fordi alle særinteresser ikke kan få like mye gjennomslag samtidig. Bare over tid kan de vinne forståelse og akseptering, og bli tatt opp i «allmenninteressen». For rikskulturen er henvist til å hente sine elementer fra lokalkulturene og sentralkulturene. Andre kilder har den ikke.

«Kvinnekultur» kan tjene som eksempel på dynamikken og mulighetene for bevegelse i dette systemet. Den «utviklet seg» i radikale kvinnegrupper i akademiske miljøer for et par tiår siden. Som sådan var den et lokalkulturelt fenomen. Etterhvert vokste den i styrke og utbredelse. Den fikk innpass i tidsskrifter og bøker, i aviser, radio og fjernsyn og ble tema for diskusjoner både offentlig og privat. Slik ble kvinnekulturen gradvis også et sentralkulturelt fenomen. Senere ble likestilling en del av statens politikk og kom inn som emne i undervisningssammenheng. Lærebøkene ble gjennomgått av likestillingskonsulenter og elevene arbeidet med kjønnsrollespørsmål. Nå var kvinnekulturen blitt autorisert rikskultur og som sådan gjenstand for spredning tilbake til både det lokal- og det sentralkulturelle hjørnet. På tilsvarende vis kan elementer fra de etniske kulturene løftes opp og autoriseres gjennom rikskulturen, som nevnt under avsnittet om lokalkultur.

2.7.5 Oppsummering

Med sentralkulturer forstås dermed kulturer som har maktet å få nasjonal utbredelse i kraft av makt og innflytelse, enten økonomisk makt eller politisk makt. Med rikskultur mener vi et sett av felles normer og verdier for den overgripende felleskultur som må finnes i et levedyktig pluralistisk samfunn og som må respekteres av alle. Rikskulturen settes sammen i en politisk, demokratisk prosess. Med lokalkultur mener vi kulturer som på en eller annen måte er knyttet til en særinteresse, og som mangler makt til å gjøre seg gjeldende i det offentlige fellesrommet og i fellesinstitusjonene.

Et felles inkluderende samfunn har respekt for lokalkulturene og sentralkulturen, og disse gis mulighet til vedlikehold og dyrking i en felles skole for alle. Til gjengjeld må lokalkulturene og sentralkulturen

1. anerkjenne og respektere et felles grunnlag av idealer, verdier og prosedyrer

2. utvikle lojalitet mot fellesskapets overordnede interesser og

3. respektere visse felles normer for rasjonell tenkning

Det er dette felles grunnlag av idealer, verdier og prosedyrer, fellesskapets overordnede interesser og visse felles normer for rasjonell tenkning som nedfelles i rikskulturen.

2.8 Forholdet mellom kulturene og læreplanarbeid

I tillegg til å formidle en felles rikskultur bør utdanningssystemet også gi rom for at den enkelte barnehage eller skole kan gjøre valg på egen hånd fra lokalkulturene og sentralkulturen. Ut fra lokale betingelser og i forhold til de ulike målgruppenes alder, vil det være behov for å supplere rikskulturen i ulik grad og på forskjellige områder. Bare ved å gjøre dette kan barnehagene og skolene ta rimelig hensyn til det mangfold av verdier og interesser som eksisterer i samfunnet (jf. Barnhardt 1993). Det er derfor dette som sikrer et mangfoldig innhold, men det er rikskulturen som definerer hva som skal være overordnet og bindende for alle. I spenningsfeltet mellom kulturene skal samfunnsmedlemmene tilegne seg de holdninger, den kunnskap og de ferdigheter de trenger for å kunne fungere både i storsamfunnet og i de delkulturene de identifiserer seg med. Vi må derfor ruste barnehagen og skolen til å kunne utføre denne oppgaven.

Ettersom utdanningens innhold er vesentlig for å sikre balansen mellom det sentrale og det lokale, må det være en sentralt gitt læreplan som definerer en innholdskjerne som skal være felles for alle. Slik vil utdanningen i et flerkulturelt Norge forpliktes på visse grunnleggende felles verdier som må omfatte alle, enten de går i den offentlige grunnskolen eller søker andre utdanningsalternativer. Ved siden av den sentrale læreplanen må det gis rom for variasjon og lokal tilpasning, systematisert gjennom lokale læreplaner (jf. Barnhardt 1993). Forutsetningen for at et kulturelt mangfold skal kunne bestå uten store friksjoner, er altså på den ene sida at det er en felles kjerne som er lik for alle. På den andre sida at det utvikles kjennskap til den variasjon som foreligger og forståelse for verdien av denne.

I læreplanmodellen er det forutsatt at både rikskulturen, sentralkulturen og lokalkulturen skal inngå i skolen og barnehagens innhold. Det er likevel flere spørsmål som må bli gjenstand for særskilt vurdering (Crittenden 1982:

• Hvor stort omfang skal rikskulturen ha i forhold til henholdsvis lokalkulturene og sentralkulturen?

• Hvor stor plass skal lokalkulturene ha i rikskulturen, sammenliknet med sentralkulturen?

• I hvor stor grad skal majoritetselever få kjennskap til lokalkulturene, for eksempel minoritetskulturene?

• I hvor stor grad og på hvilken måte skal den kommersielle kulturindustrien komme til orde og tas på alvor også i undervisningstimene?

Når det gjelder rikskulturens omfang i forhold til sentral- og lokalkulturene, er dette et spørsmål om enhet og fellesskap i forhold til variasjon og mangfold. Jo større en gjør rikskulturen, jo mer øker fellesskapspotensialet, i det minste formelt. Samtidig svekker en de verdier og impulser mangfoldet rommer, og øker mulighetene for verdi- og interessekonflikter mellom skolen og lokalkulturene (Hoëm 1978, jf. kap 3). Det går derfor ei grense for hvor stor plass det er klokt å gi rikskulturen.

Dersom en ønsker å ta hensyn til de positive mulighetene som ligger i det flerkulturelle, må en avgrense rikskulturens omfang. «Fram for et fargerikt fellesskap» er parolen i den sammenheng. Men dersom en ønsker å sikre et minimum av sammenheng og enhet over kulturgrensene, bør en med stor omhu sette sammen en rikskultur. Ingen er tjent med at et overordnet kulturelt fellesskap oppløses. En møter derfor heller ikke pluralismens utfordringer ved å la de tusen blomster blomstre fritt. Derfor går det også ei klar grense for hvor stor valgfriheten skal være ved den enkelte barnehage og skole.

Det må derfor trekkes en grense som markerer det relative omfanget og den relative betydningen av rikskulturen i forhold til sentral- og lokalkulturene. Men denne linja må trekkes etter brede og grundige drøftinger mellom ulike interesser.

2.8.1 Utrede rikskultur i skoleverket

Utvalget foreslår at arbeidet med prinsipper for og sammensetning av en overordnet rikskultur til planleggingsbruki hele skolesystemet vurderes i arbeidet med de nye læreplanene.

• Denne rikskulturen forutsettes å romme kjerneelementer fra majoritetskulturen, men skal også innarbeide viktige komponenter fra minoritetskulturene. Man bør forsøke å finne fram til og beskrive verdier, normer, prosedyrer og innholdsmomenter som er felles for majoritetskulturen og de ulike minoritetskulturene, og drøfte hvordan slike tema kan innarbeides i skolens innhold og behandles i undervisningen. Dersom man finner at det er spesielle normer og verdier som ikke kan godtas fra en rikskulturell synsvinkel, bør det drøftes hvordan skolen skal forholde seg til disse.

• Det bør utredes en modell for skolebasert læreplanlegging som gjør det mulig å ta mer systematisk hensyn til den etniske og språklige dimensjonen i innholdsplanlegging og organisering av undervisning i skolen. Det bør drøftes om store etniske kulturer bør beskrives som lokalkulturer på riksbasis, slik at skolene og barnehagene kan nytte beskrivelsene som grunnlagsmateriale i sitt skolebaserte planleggingsarbeid. Det bør videre drøftes om dette krever et særskilt forskningsmessig grunnlagsarbeid.

2.9 Internasjonalisering

Utvalget vil framheve at internasjonalisering er et viktig element i forhold til den flerkulturelle skolen. I Reform'94 er internasjonalisering et gjennomgangstema både når det gjelder den samfunnsutviklinga som har nødvendiggjort skolereformen, og når det gjelder den videre utviklinga. Internasjonaliseringa framheves som noe positivt. 3

Når det gjelder innføring av 10-årig grunnskole, er ikke internasjonalisering behandlet verken som et trekk ved samfunnsutviklingen som har spilt en rolle i behovet for en reform, eller som et trekk som må tas med i det videre arbeidet med reformen. 4

Den generelle læreplanen har et avsnitt om Internasjonalisering og tradisjonskunnskap under kapitlet om Det allmenndannete menneske (s. 28). Det heter blant annet at «Den internasjonale kunnskapskulturen knytter menneskeheten sammen gjennom utvikling og bruk av ny viten for å bedre levekårene.» Det gjenstår å innarbeide dette i læreplanen.

Utvalget foreslår at det internasjonale perspektivet vektlegges i det pedagogiske arbeidet på alle nivåer fra og med barnehagen. Den flerkulturelle elevmassen gir både muligheter og byr på utfordringer i forhold til dette perspektivet.

2.10 Oppsummering

Utvalgets flertall velger gruppepluralisme som grunnlag for vurderinger av hvordan problemstillingene som fremkommer i mandatet best kan løses. Ved å gi diskusjonene om løsningsforslag en teoretisk referanseramme, mener vi også at det er lettere å vurdere de mer langsiktige konsekvensene av tiltakene som settes i verk i forhold til det framtidssamfunnet vi ønsker oss.

Erfaringene fra Oslo kommune, viser at innsatsen overfor språklige minoritetsbarn og -unge primært må settes inn for å lære å mestre det samfunnet de er en del av. Dette innebærer at det på den ene siden må legges vekt på å tilpasse barnehager og utdanningssystemet til de barn og unge som går der. På den andre siden må nødvendigheten av å kunne norsk og kjenne norsk kultur sterkt understrekes. Det er viktig å se på hva som skal inngå i rikskulturen, og hva som skal være et offentlig ansvar i forholdet mellom rikskultur og ulike lokalkulturer.

2.11 Oversikt over tiltak

• Utvalget foreslår at arbeidet med prinsipper for og sammensetning av en overordnet rikskultur til planleggingsbruk i hele skolesystemet vurderes i arbeidet med de nye læreplanene.

• Utvalget foreslår at det internasjonale perspektivet vektlegges i det pedagogiske arbeidet på alle nivåer fra og med barnehagen. Den flerkulturelle elevmassen gir både muligheter og byr på utfordringer innenfor dette perspektivet.

3 Sentrale faktorer som innvirker på læring og sosialisering i en minoritetssituasjon

3.1 En forståelsesramme

Minoritetsbefolkningen er ingen homogen gruppe. Den består av flere innbyrdes forskjellige grupper som igjen er sammensatt av enkeltmennesker med ulike individuelle erfaringer og forutsetninger. Figuren under viser noe av kompleksiteten rundt hvert enkelt individ, der hver enkelt faktor er viktig i integreringsprosessen, og ikke minst i mulighetene for å lære norsk. Tas det ikke hensyn til slike sentrale faktorer i tilrettelegging av undervisningstilbud i det pluralistiske samfunnet, vil det fortsatt være mange språklige minoriteter som ikke klarer seg i utdanningssystemet. Faktorene under spiller inn i læringssituasjoner for alle mennesker, uansett bakgrunn.

Selv om faktorene inngår i de mekanismer som skaper ulikhet mellom grupper også innenfor majoritetssamfunnet (for eksempel mellom ulike kjønn og sosioøkonomisk status) mener utvalget det er spesielt viktig å peke på dem i forhold til de språklige minoritetene. Dette fordi de kan slå sterkere ut for barn, unge og voksne med innvandrer- og flyktningbakgrunn. Dersom skolen ikke tar hensyn til slike faktorer vil det, etter utvalgets mening, kunne skape stadig større ulikhet og ulike muligheter til å klare seg i det norske samfunnet.

3.2 Grad av verdi- og interessesamsvar mellom skole og hjem

3.2.1 Mestring av kulturelle koder og nødvendige ferdigheter og kunnskaper

Å leve i et flerkulturelt samfunn krever handtering av ulike kulturelle koder. Spesielt viktig er det å mestre dominante kulturelle koder (sentralkulturen og rikskulturen). Det er for eksempel kompetanse i majoritetens språk og kunnskaper om majoritetssamfunnet som gir adgang til høyere utdanning. Grad av mestring av kulturelle koder og kunnskaper og ferdigheter som eksisterer i majoritetssamfunnets (norske) institusjoner (skole / barnehage) innvirker altså sterkt på enkeltindividets muligheter.

Minoritetsmedlemmer må altså lære seg å håndtere majoritetens «språk». Med dårlig kjennskap til slike dominante kulturelle koder kan individet komme til å oppleve at aktivitetene i skole og barnehage blir helt uforutsigbare – og at alt det man har lært som verdifullt, «ikke virker lenger». Man kjenner seg ikke igjen, virkeligheten blir uforutsigbar – og man kan bli redd for å forvente.

3.2.2 Verdi – og interessefellesskap

Anton Hoëm (1978) bruker begrepene verdi- og interessefellesskap (ev. konflikt) mellom hjem og skole for å analysere nettopp slike fenomener. Han setter søkelyset på i hvilken grad individet opplever sammenheng mellom hjemmet som arena og skole / barnehage som arena. Han beskriver sosialiseringsprosesser der hjem og skole har ulik grad av felles verdier og felles interesser. Hjem og skole kan for eksempel ha lite verdifellesskap, men stor grad av interessefellesskap. Da er både hjem og skole opptatt av at eleven skal lære noe fordi det har nytteverdi. Begge parter har interesse av at skolegangen blir så vellykket som mulig. Dette interessefellesskapet er imidlertid ikke betinget av samsvar i verdier. Det behøver altså ikke eksistere verdifellesskap for at det skal eksistere interessefellesskap. Det kan til og med være en verdikonflikt mellom hjem og skole. Partene kan akseptere denne som en slags våpenhvile, ortodokse muslimer går for eksempel med på å sende døtrene på kjønnsblandete skoler fordi det er en god mulighet de har for å skaffe seg utdanning i Norge.

Verdikonflikter mellom hjem og skole er et vanlig fenomen og like gammelt som skolen som institusjon. Det forekommer ofte verdikonflikter mellom skole og hjem i majoritetsbefolkningen, samtidig er det mange innvandrere som ikke er i verdikonflikt med norsk skole.

Det er altså ikke verdikonflikten i og for seg som er problemet i forholdet mellom skole og hjem. Problemet oppstår ved at hjemmets verdier eventuelt undertrykkes eller forties, eller ved at det (ubevisst) framtvinges et valg eller brudd mellom kulturene (Smolitcz 1981). Derfor må eksistensen av verdikonflikter godtas, men samtidig bevisstgjøres som et normalt fenomen, både i minoritetsfamilien og i skolen, og det må legges vekt på en metodikk som kan hjelpe elevene og hjemmene å forene motsetninger intellektuelt. De behøver ikke nødvendigvis bli enige, men klargjøre hva de er uenige om, og forstå bedre hvorfor de er uenige.

Andersen (1989) viste at det kan være ganske store forskjeller på vietnamesiske foreldre og norsk skole i oppfatningen av oppdragelsen og i grunnleggende synspunkter på mål og idealer. Frihet og selvstendighet er viktige oppdragelsesmål i norsk kultur. 5 Disiplin og lojalitet er viktig for vietnamesiske foreldrene. De legger stor vekt på lydighet som en generell verdi, men lydighetsbegrepet er et annet enn det norske. Det så ikke ut til at foreldrene mente blind underkastende lydighet. Den vietnamesiske oppfatningen er å betrakte lydighet som nødvendig for å bevare den universelle harmoni, begrunnet i konfusianismen, og noe som er så opplagt at det ikke kan stilles spørsmålstegn ved. Plikter og autoritetsutøvelse mellom slektninger er en grunnleggende nødvendighet. Foreldrene opplevde på dette punktet en sterk verdikonflikt med skolen, men viste likevel vilje til tilpasning. Sjøl om ideologien synes grunnleggende forskjellig, er det derfor likevel ikke sikkert at det er så stor forskjell på oppdragerpraksisen mellom minoritetene og skolen.

Her kan kultursammenlikning og samtale kaste lys over begge kulturene, både deres lydighetsbegreper og tilhørende praksis. Kanskje kan begge parter utvide sin horisont på denne måten?

3.2.3 Et internasjonalt og historisk fenomen

Det foreligger solid dokumentasjon både nasjonalt og internasjonalt om at skolen som institusjon bidrar til favorisering av barn og unge som mestrer dominante kulturelle og språklige koder. Dette er blant annet vist i forhold til arbeiderklassebarn og unge i England (se for eksempel Bernstein 197l, Willis 1972) og i Frankrike (Bourdieu 1977). Fenomenet er altså velkjent fra sosiologiske framstillinger som ikke spesielt tar for seg etniske og språklige minoriteter.

Men denne gruppa kan oppleve fremmedheten ved norske institusjoner merkbart. Det å oppleve at kulturelle koder ikke er brukbare fra den ene handlingsarenaen til en annen kan nettopp skape en opplevelse av fremmedhet og følelse av ekskludering. Det kan bidra til at dagen blir mer uforutsigbar enn nødvendig, og hindre en nødvendig følelse av trygghet. Opplevelsen av fremmedhet og ekskludering har helt avgjørende virkninger for hva slags langsiktige muligheter en ser og dermed motivasjonen for å arbeide.

3.2.4 Flerkulturelle studier – tospråklige pedagoger

Det er vist stor vitenskaplig interesse for innvandrede minoriteter og urbefolkninger i tillegg til generelle sosiologiske undersøkelser. I mange sammenhenger snakker man om at det i møtet mellom majoritetssamfunnets institusjoner og minoritetsgruppene kan foregå en kulturell invasjon. Det foreligger rapporter der slike problemstillinger står sentralt for eksempel fra spansktalende områder av USA (Gutierrez & Garcia 1989) og Alaska (Van Ness 1981). Hu-Pei Au og Jordan (1981) gjennomførte studier i småskolen på Hawaii. Med utgangspunkt i at det ble dokumentert at de minste elevene ikke utviklet tilfredsstillende lese- og skriveferdigheter, ble det gjennomført prosjekter der lærere med den samme kulturelle og språklige kompetansen som barna selv hadde, overtok denne undervisningen. Skolen tok i bruk den måten barna var vant til å formidle muntlig kunnskap på (story-telling) i undervisningen, og elevene mestret innlæringen av slike basale ferdigheter bedre.

Hovedpoenget er at lærere fra majoritetsbefolkningen, til tross for at den formelle kompetansen var i orden, ikke hadde realkompetanse til å gjøre undervisningen kulturelt relevant for elevene. Fokusering på nettopp slike spørsmål har bidratt til at man i mange områder av verden ganske konsekvent benytter lærere med samme språklige og kulturelle kompetanse som elevene, og som samtidig mestrer majoritetsspråket (Baker 1988 og Crawford 1989). Studier viser at når lærere som har slik kompetanse blir involvert, mestrer de denne ulikheten mellom skole og hjem i samhandling med familiene. De språklige minoritetenes kunnskapsoverføring og interne kvalifiseringsbehov blir da integrert i skolen – eller skolen som institusjon blir integrert i minoritetssamfunnet.

Internasjonale studier viser at nye kunnskaper og ferdigheter må settes inn i en meningsfylt sammenheng og de må oppleves som relevante for elevene. Ved hjelp av kultursammenliknende metode kan en også bidra til å gjøre kunnskapsstoffet gyldig for flere, fordi en konsekvent bringer inn flere synsvinkler, ikke minst på det norske kunnskapsstoffet.

Et hovedspørsmål i denne sammenhengen blir at dette må få konsekvenser for innhold og rekruttering til norsk lærerutdanning. Det å rekruttere lærere fra de språklige minoritetene kan ha betydelige erkjennelsesmessige og instrumentelle fordeler også for majoritetselevene i en internasjonalisert verden.

3.2.5 Studier i samisktalende områder

Problemstillingene er helt parallelle med den historien samefolket har i forhold til den norske skolen. Höem (1989) karakteriserte institusjonen 'skole for samiske barn' for «de fremmedes». Som nevnt tidligere beskriver han forskjellige sosialiseringsprosesser med ulik grad av verdi og interessefellesskap mellom skole og hjem. De elevene som opplever mest mestring i skolen, er selvfølgelig de som behersker både verdi og interessefellesskap mellom disse sosialiseringsarenaene (Hoëm 1978).

Asle Høgmo (1984) som også har gjort undersøkelser i samisktalende områder i Norge, viste i et prosjekt hvordan etniske minoritetsbarn utviklet solidariske fellesskap som motstand mot institusjonen skole og det den sto for. De dannet motstandskollektiv og utviklet raffinerte strategier for å sabotere undervisningen, fordi de ikke opplevde den som «sin» skole. I en slik situasjon får selvfølgelig lærerne problemer med «grensesetting» – men problemet er altså ikke primært at foreldre og lærere har ulik praksis i å regulere atferd, men at skolens aktiviteter ikke oppleves som meningsfylte for elevene. Dannelsen av motstandskollektiv som svar på opplevd undertrykking eller kulturell invasjon, er også registrert blant arbeiderklasseelever i England (Willis 1972, Clarke m.fl.1982, Corrigan and Frith 1982).

3.2.6 Den rikskulturelle (felles-kulturelle) samhandlingsarena

Dette er imidlertid ikke et fenomen som er forbeholdt møtet mellom etniske minoriteter, flyktninger og storsamfunnets institusjoner. I forhold til «norske barn» snakker Gunn Imsen (1993) i sitt prosjekt «Skolens kunnskapsinnhold og elevenes subjektive læringsprosesser» om at en tradisjonell oppfatning av skolen er at skolen bidrar både kulturelt og gjennom sin praksis til å skape avstand mellom elevenes livsverden og skolen. Det foregår en «fremmedgjøring». Dette kan selvfølgelig hemme læring. Prøysen sier: «Det var itt'no på sku'urn som passe inn i hårdagen i Prøysenstugun» i «Det var da det, og itte nå». (Prøysen)

I praktisk virkelighet i det flerkulturelle Norge betyr dette at utdanningsinstitusjonenes innhold og praksis (for eksempel i skole / barnehage) tas opp til drøfting der alle berørte parter er med. Dette innebærer for eksempel at innvandrerforeldre må sette sine synspunkter på dagsorden, og deres oppfatninger må være reelt etterspurt i den norske skolen. Helt sentralt er det altså at skole / barnehage og hjem oppretter en fellesarena der alle kan kjenne seg igjen, føle tilknytning og oppleve sammenheng i tilværelsen (Hughes m.fl 1994, Bernard van Leer Foundation 1993, Arneberg og Ravn (red) 1994).

Hovedutfordringen er i denne sammenheng å få satt spørsmålet om gjensidig tilpasning på den skolepolitiske dagsorden. I hvor stor grad og på hvilke områder skal hjemmene og eller skolen tilpasse seg? Hva i norsk skole er det enighet om må stå fast, og hvilke komponenter kan endres?

Kort sagt, det rikskulturelle må defineres og det må foretas nødvendige endringer på bakgrunn av dette. (Jf. kap. 2.8)

3.3 Familiesituasjonen

3.3.1 Sosio-økonomisk status

Ulik sosioøkonomisk status gjør også de gruppene det fokuseres på her, svært heterogene. Barn og unge i ressurssterke familier har større muligheter i utdanning og arbeidsliv enn de med lav sosioøkonomisk status. Familier som er rammet av langvarig arbeidsløshet kan være ekstra utsatt. Dette gjelder alle, uansett etnisk opprinnelse og språklig og kulturell bakgrunn. Dette er strukturelle forhold som ikke er særegne for innvandrere eller flyktninger (Hagen, Djuve, Vogt 1994). Vi vet fra undersøkelser at innvandrere fra den 3. verden har høyere gjennomsnittlig utdanning enn nordmenn (Puntervold Bø 1987). Til tross for dette er de i større grad enn nordmenn arbeidsløse, og de får mindre lønnsmessig uttelling for sin høyere utdanning. Det er liten sammenheng mellom utdanning og inntekt for innvandrere, mens det er stor sammenheng mellom utdanningsnivå og inntekt for nordmenn. Dette påpekes også i en ungdomsundersøkelse (Haaland 1994).

3.3.2 Utdanning og yrkeserfaring

Utdannings- og yrkesbakgrunn fra hjemlandet spiller også en stor rolle i sosialiseringsprosessen. Det kan ha betydning for skolemotivasjon og de voksnes roller som modeller for barn og unge. Dersom foreldrene ikke ser betydningen av skolegang, vil dette påvirke barna og de unges motivasjon for utdanning. Foreldrenes oppfatninger av det norske skolesystemet og deres tro på barnas muligheter i arbeidslivet gjennom skolegangen, er derfor sentralt.

Et annet moment er at foreldre ofte kjenner lite til kultur og samfunnsforhold og derfor er engstelige for hva barna kan komme borti. Dette fører til at barna i mindre grad får lov til å delta i skolens sosiale liv og aktiviteter enn de kanske ville fått lov til i foreldrenes hjemland (Loona 1982). Gjennom migrasjon kan det også skje rolleforskyvninger i familiene (Liljestrøm 1979, Hylland Eriksen og Arntsen Sørheim 1994). Barna kan lære å mestre det norske språket og det norske samfunnet raskere enn foreldrene. Barna er mer trygge enn sine foreldre i det norske miljøet, mens foreldrene er mer usikre og følgelig restriktive. I noen tilfeller kan de også oppleve sin foreldreautoritet som truet. En konsekvens av dette kan være å «stramme inn» barnas bevegelsesfrihet. Grunnene kan være mange og ofte blandet: Kjærlighet til barna, engstelse for det ukjente og også frykt for å miste den naturlige autoriteten man har som mor eller far (Loona 1982).

3.3.3 Fremmedrettslig status

Hvilken fremmedrettslig status familien har er også en viktig faktor som griper inn i barn og ungdoms hverdag. Det bidrar selvfølgelig til ulike relasjonelle forhold om barnet / den unge er innvandrer selv (gjennom familiegjenforening), barn av innvandrede foreldre (altså første generasjons nordmenn), kvoteflyktning eller asylsøker. Det foreligger kunnskap om hvilke virkninger flukt, tortur og andre traumatiske opplevelser kan ha for personlig og intellektuell utvikling (se for eksempel Gustaffson, Lindkvist og Böhm 1989). I den forbindelse er det særlig flyktninge- og asylsøkerbarna som er utsatt. De kan oppleve kontinuerlig angst, både i forhold til traumatiske opplevelser i hjemlandet, i fluktsituasjonen, men også i forhold til usikkerheten for morgendagen i Norge. Dette bidrar ikke sjelden til blokkering av læringsevnen og motivasjon (Sveaass 1991, Carli 1990).

Det er altså flere faktorer som influerer på språklige minoriteters trivsel og utvikling enn hvor mye norskundervisning eller tospråklig undervisning de får.

3.4 Den språklige situasjonen

3.4.1 Tospråklig situasjon

Medlemmer av språklige minoritetsgrupper er i en tospråklig situasjon. De må forholde seg til majoritetsspråket, samtidig som svært mange av dem kommuniserer på et annet språk hjemme eller i det egne samfunnet, og mestrer dette førstespråket best. De er imidlertid potensielt tospråklige, uavhengig av i hvilken grad de mestrer andrespråket (majoritetsspråket, norsk).

Dominansforholdet mellom første- og andrespråket varierer sterkt fra person til person. Mange mestrer førstespråket overlegent bedre enn andrespråket, mens andre igjen kan mestre norsk bedre enn det språket som tales i hjemmet. Uansett hvordan dette dominansforholdet er hos individet, er funksjonell tospråklighet nedfelt som målet for undervisningen av språklige minoriteter i grunnskolen (M-87:38). I grunnskolen understrekes det at elevenes språkutvikling skal sikte mot en fleksibel bruk av to språk, og skolen skal bidra til denne utviklingen. Hva fleksibel bruk av to språk skal bety mer konkret, er imidlertid ikke drøftet og presisert, og begrepet funksjonell tospråklighet er heller ikke avklart og definert.

Mange lever flerspråklig. De kommuniserer kanskje med besteforeldrene og småsøsken på ett språk og med eldre søsken på et annet. De kan lese religiøse skrifter på et tredje og kommunisere med norske jevnaldrende på et fjerde. I verdenssammenheng er dette en vanlig situasjon. Det er viktig i denne sammenheng å understreke at det ikke er skadelig. I samfunn med ettspråklighet som norm oppstår lett oppfatningen om flerspråklighet som betenkelig, både i forhold til kognitiv og sosial utvikling. Dette er imidlertid vitenskapelig tilbakevist (se diskusjon i Andenæs 1984, 1992 Baker 1993).

De fleste land er flerspråklige selv om det kan eksistere en norm om ettspråklighet. Norge er offisielt tospråklig norsk og samisk, der norsk har to målformer.

3.4.2 Aldersadekvat språkmestring

Det er lettest for minoritetsbarna å utvikle tankekapasitet på sitt førstespråk, der de har det største ordforrådet og der barnet har direkte erfaringsunderlag for språkbeherskelsen. Med tankekapasitet tenker vi her blant annet på resonneringsevne, evne til å se sammenhenger og evne til å utføre matematiske og andre logiske operasjoner. Dette utvikles særlig gjennom skolegang, og et godt utviklet tankeredskap er samtidig av vesentlig betydning for å utvikle seg faglig. Den kognitiv / akademiske språkkompetansen er en betegnelse for språkets funksjon som tankeredskap. Kravet til tankeverktøyet økes med alderen etter som læringssituasjonene blir mer løsrevet fra konkrete sammenhenger. Det som fagspråket kaller kontekstuavhengighet (se for eksempel Cummins 1984). Denne kognitive / akademiske språkkompetansen er mer grunnleggende enn 'overflatespråket', den lett observerbare bruk av språket i en samhandlingssituasjon (se kap. 4.2.3). Et tospråklig individ må utvikle sitt tankeverktøy slik at dette igjen bidrar til læring for eksempel av et nytt språk. Tankeverktøyet må styrkes slik at redskapet for læring av faglige kunnskaper blir så godt som mulig. Dette gjøres gjennom tilrettelegging av faglige læringskomponenter i en undervisningssituasjon. Opplæring i andrespråket skjer samtidig med at elevene arbeider med et faglig innhold som er relevant for deres skolegang i Norge. Det vil for eksempel si at når barna skal lære norsk, er det samtidig viktig at de får fagundervisningen på norsk (Özerk 1992). For noen elever kan likevel fagspråket være så vanskelig at det hindrer faglig læring. Derfor trenger de tospråklige undervisning.

Det kan være grunn til å være bekymret for de barna som ikke har et godt utviklet tankeverktøy. Det beste tankeredskapet er hos de aller fleste språklige minoritetsbarna førstespråket. Er førstespråksutviklingen aldersadekvat, eksisterer også de beste prognoser når det gjelder å lære andrespråket og å få tilfredsstillende intellektuell utvikling. Det er altså formålstjenlig å la barn og unge benytte det språket de mestrer best når de skal lære noe nytt. Dette både fordi de skal forstå og tilegne seg det nye innholdet, forstå hvordan en operasjon skal utføres, lære seg en ferdighet, og oppleve mestring. Dette står altså ikke i veien for at de skal lære seg norsk, snarere tvert imot. At de forstår det tematiske innholdet i undervisningen, står ikke i veien for at de kan lære den norske terminologien for det samme innholdet. Mestring av språk og innhold må sees i sammenheng. Dersom elevene ikke forstår, blir hele oppmerksomheten deres opptatt med å mestre selve redskapet – og det faglige innholdet får de ikke konsentrert seg om.

Språklige minoriteter er ulike også i forhold til hvor mye norsk de kan. Her spiller kontakt med norsktalende en viktig rolle. Personer kan ha fra totalt manglende kompetanse der de ikke kommer i kontakt med ettspråklige jevnaldrende i det hele tatt, til nærmest aldersadekvat kompetanse i andrespråket. Hvordan de evner å bruke den kompetansen de har, er også svært ulik.

Det er av stor betydning i hvilken grad barn og unge har adgang til den «innfødte» kameratflokken. Å mestre det språket som gir dem denne inngangsbilletten er fundamentalt, og dette skjer ikke automatisk. Det er ingen garanti for læring av norsk at barna for eksempel går i 6-årstilbud. Det er mange ulike ferdigheter barnet må ha tilegnet seg dersom det skal bli inkludert i venneflokken, noe som er en forutsetning for å lære norsk (Hauge og Tefre 1994). Det dreier seg her blant annet om sosiale og kulturelle ferdigheter.

3.5 Sosialt nettverk

Det som karakteriserer innvandrere er at de har flyttet vekk fra det materielle grunnlaget for sin kultur. Det er bare den immatrielle kulturen som kan flyttes med. Dessuten er ikke de som har flyttet nødvendigvis lenger representative for den kulturen de har flyttet fra. De representerer et selektivt utvalg, sosialt og yrkesmessig. Sosiale roller, kjønnsroller og relasjoner mellom individene kommer derfor under et sterkt press om omforming. Desto viktigere blir den etniske gruppa når det gjelder å reorganisere den egne kulturen i det nye landet, som basisforum for å tilpasse seg det nye samfunnet (Horst 1987). Særlig gjelder dette innvandrere som kommer fra rurale samfunn med landsbyen som sentral sosial enhet.

I Norge hjelper og støtter mange innvandrerfamilier hverandre. Nyankomne familier trenger hjelp av etablerte innvandrer- og flyktningfamilier for å reorganisere seg fra livet i hjemlandet til det i Norge. Dette nettverket er svært betydningsfullt for familiens tilpasning og mestring av den nye tilværelsen. Dette ble rapportert i flyktningemeldinga fra 1986 der blant annet intervju med jødiske familier som kom til Norge fra 1947 og i årene etter, viste hvor viktig det sosiale nettverket var nettopp for tilpasningen (Kramer 1986). De fikk hjelp til å tolke, ikke bare det verbalspråklige, men også nødvendige kulturelle koder. Familiene fikk satt sine synspunkter på dagsorden gjennom det etablerte fellesskapet, og den interne organiseringen fungerte også som et talerør utad. Dette kan være helt nødvendig for familienes integrering i storsamfunnet. Det kan bidra til at gruppas spesielle interesser også ivaretas i integreringsprosessen.

Det er faktisk slik at de minoritetsgruppene som er best internt organiserte og som får mest støtte fra storsamfunnet på ivaretakelse av sin kultur, samtidig er de som identifiserer seg mest med storsamfunnet (Richmond 1974). Det er ikke slik at de må velge – de skal dobbeltkvalifisere seg (Engen 1989).

Konflikter og splittelse kommer ikke av forskjellighet i seg selv, men på grunn av undertrykkelse av retten til forskjellighet (Horst 1987).

3.6 Individuelle forhold

Gruppa språklige minoriteter er like heterogent sammensatt som majoritetsbefolkningen i forhold til faktorer som tradisjonelt viser ulikhet i samfunnet. Kjønn og klasse er slike tradisjonelle faktorer. Det er heller ikke det samme hvor i landet du bor. Det gir ulike muligheter til utdanning og arbeid å bo i en storby eller å bo på ei lita øy.

I tillegg har hvert enkelt individ sin livshistorie med sine sosiale og kunnskapsmessige erfaringer. Alt innvirker på individers muligheter til å lære og utvikle seg. Dette gjelder alle mennesker, uavhengig av språk og kulturbakgrunn, men mange faktorer slår ut sterkere i minoritetsgrupper på grunn av kulturelt krysspress.

4 Morsmålsopplæring

4.1 Innledning

Utvalget er i mandatet bedt om å

3a) «Vurdere dagens opplæringstilbud – i første rekke norsk- og morsmålsopplæringen,...»b) «Definere hva som ligger i begrepet morsmål» og d) «foreslå eventuelle endringer i opplæringens innhold og tilrettelegging med sikte på å gi fremmedspråklige et bedre faglig utbytte av opplæringen.»

Utvalgets flertall mener at definisjon av morsmål, som mandatets punkt 3b ber om, er en integrert del av det å vurdere dagens opplæringstilbud og å foreslå endringer i opplæringens innhold og tilrettelegging. Spørsmålene om det skal være morsmålsopplæring, hvor omfattende den eventuelt skal være og hvem som skal tilbys slik opplæring, reguleres av den forståelse som legges i begrepet. Begrunnelsen for morsmålsundervisning blir derfor like viktig som definisjonen selv.

Flertallet velger å gjøre drøftingen av behovet for morsmålsopplæring og begrunnelsen for denne til en del av den argumentasjonsrekken som fører fram til vår definisjon.

Utvalgets flertall konkluderte i kapittel 2 med at man vil legge «gruppepluralisme» til grunn for de vurderingene av dagens opplæringstilbud og de forslag til endringer som utvalget kommer med. Valg av denne pluralismemodellen innebærer at morsmåls-undervisning anses som en minoritetsrettighet og inngår som komponent i målet om tospråklighet.

Utvalget vil i dette kapitlet drøfte en definisjon av morsmål og flertallet vil argumentere nærmere for hvordan man anser morsmålsundervisning som en rettighet knyttet både til minoritetene som en gruppe, som enkeltindivider og i forhold til samfunnet som helhet. Et mindretall tar imidlertid ikke stilling til retten til opplæring i morsmål. Utvalget vil videre drøfte funksjonell tospråklighet. Til slutt drøftes hvem som er en tospråklig minoritetselev og hvilken betegnelse elevgrupper med tospråklige minoritetselever bør ha.

Representanten fra Oslo kommuen mener at man i utgangspunktet bør skille mellom en definisjon av hva som er morsmål, argumenter for å gi morsmålsundervisning og rettighetsspørsmål knyttet til morsmålsundervisning.

4.2 Morsmål

4.2.1 Hva er morsmål?

Det eksisterer en rekke ulike definisjoner av morsmål.

• I den «folkelige definisjonen» heter det at morsmål er det språket man tenker på, drømmer på, teller på osv.

• Morsmålet kan defineres som det språket barnet lærer først.

• Hvis en velger å legge vekt på ferdighet eller kompetanse, vil en kunne si at morsmålet er det språket en behersker best.

• Fra en funksjonssynsvinkel kunne en si at morsmål er det språket en bruker mest, og

• fra en holdningssynsvinkel kunne en hevde at morsmål er det språket en identifiserer seg med.

For de fleste majoritetselever vil alle disse definisjonene falle sammen og avgrense det samme språket, majoritetsspråket: Morsmålet er både det språket en lærer først, behersker best, bruker mest og identifiserer seg med. For de fleste tospråklige minoritetselever vil det samme kunne være tilfelle. Det innebærer at de behersker best et minoritetsspråk som de også bruker mest og identifiserer seg med.

Det er likevel ikke alltid at en tospråklig minoritetselev lærer morsmålet/minoritetsspråket først. Eleven kan være født i en tospråklig familie, der en av foreldrene snakker majoritetsspråket som førstespråk, eller det kan være adoptert av foreldre som bare snakker majoritetsspråket. Dermed er det heller ikke sikkert at barnet identifiserer seg ensidig med noen av språkene. Ingen av de kriteriene på morsmål som er angitt ovenfor, er derfor absolutte. Derfor bør en fastslå at det er mulig å ha flere morsmål. Det innebærer dermed også at det er fullt mulig å identifisere seg om lag like sterkt med flere språk, og fra en pluralismesynsvinkel kan en hevde at dette til og med er ønskelig, det er et mål.

Om en bruker morsmålet / minoritetsspråket eller andrespråket / majoritetsspråket mest, vil dermed være avhengig av den totale livssituasjonen til barnet eller personen, både familiesituasjonen, bosituasjonen, skolesituasjonen og arbeidssituasjonen til foreldrene. Om en kan morsmålet / minoritetsspråket best, vil også være avhengig av den totale livssituasjonen til barnet. For de fleste minoritetsbarn i førskolealder og tidlig skolealder vil dette likevel være tilfelle. Men om barnet skal fortsette å utvikle beherskelsen av morsmålet, vil være avhengig av om foreldrene og nærmiljøet gir aktiv støtte og stimulering, om barnet har jevnaldrende lekekamerater som hovedsakelig bruker minoritetsspråket og ikke minst om barnehagen og skolen gir systematisk opplæring på morsmålet. Både jevnaldringsfaktoren og undervisningsfaktoren kan i sin tur virke tilbake på graden av identifikasjon med minoritetsspråket. Dersom assimileringspresset i samfunnet er sterkt, kan viljen til identifikasjon med majoritetsspråket være sterk, selv om beherskelsen ikke er tilsvarende god.

4.2.2 Forslag til definisjoner

4.2.2.1 Morsmål

Et tospråklig minoritetsbarns morsmål er et språk som snakkes i barnets hjem, enten av begge foreldrene eller av den ene av foreldrene, i kommunikasjon med barnet. Barnet kan derfor ha to morsmål.

4.2.2.2 Andrespråk og fremmedspråk

En minoritetspersons andrespråk er et språk som primært tilegnes gjennom direkte kontakt med det samfunnet der språket tales, som oftest av majoriteten i samfunnet. Sekundært læres andre-språket gjennom undervisning i skolen. Andrespråket læres i utgangspunktet fordi det brukes i personens omgivelser og derfor er nødvendig i hverdagen. I skolen undervises andrespråket fordi det er nødvendig for at personen skal kunne kvalifisere seg for arbeids- og samfunnslivet i majoritetssamfunnet.

Et fremmedspråk læres primært gjennom undervisning med et bestemt formål for øye, for eksempel utdannelse eller yrke.

Skillet mellom andrespråket og fremmedspråket dreier seg altså om forholdet mellom den som står i ferd med å lære språket og det samfunnet hvor språket tales. Hvis tilegnelsen foregår i kontakt med (deler av) språksamfunnet, slik at personen også utenfor undervisningen mottar spåklige impulser og har anledning til å bruke språket, er det tale om et andrespråk. Hvis eleven har forbindelse med språket først og fremst gjennom undervisning, som har tilegnelsen av språket som formål, er det tale om et fremmedspråk. 6

4.2.3 Morsmålsopplæring

I den faglige debatten nyttes det både politiske, pedagogiske, psykologiske, økonomiske og sosiale argumenter for betydningen av morsmålsopplæring. I et flerkulturelt samfunn som anerkjenner at rettigheter kan knyttes til etniske grupper og ikke bare til enkeltindivider, blir som tidligere nevnt av utvalgets flertall, rett til opplæring i og på eget morsmål en sentral rettighet.

Utvalgets flertall mener at dette hovedargumentet for undervisning i og på morsmål underbygges av en rekke andre argumenter (for en samlet argumentasjon, se Hvenekilde 1994, for oversikter se også Baker 1989/90, Befring m.fl 1993, Crawford 1989, Cummins 1984, Øzerk 1992, Skutnabb-Kangas 1981, Heen Wold 1989). Punktene nedenfor oppsummerer noen hovedargumenter.

• Hovedbegrunnelsen for å gi morsmålsopplæring for majoritetsbarn gjelder også for tospråklige minoritetsbarn. Det er like viktig at de tospråklige får utviklet morsmålet gjennom undervisning som det er for norske barn. I en minoritetssituasjon er det imidlertid noen tilleggsargumenter for å gi elevene morsmålsopplæring. Argumentet om at minoritetsbarn ikke trenger opplæring på sitt morsmål, men derimot bør lære seg norsk fortest mulig, har liten vitenskapelig støtte. Forskning viser at alt det som begrunner at morsmål er skolens viktigste fag kan overføres til betydningen av å gi egen morsmålsopplæring for tospråklige minoritetsbarn og unge. Opplæring i morsmålet skal hjelpe barnet å vokse som menneske. Barnet skal utvikle intellektuelle ferdigheter, lære seg selv å kjenne og utvikle kommunikativ kompetanse. Opplæring i morsmålet skal gi identifikasjon og kulturell tilhørighet (Hvenekilde 1994).

• Samfunnskapitalen i Norge styrkes ved at mange ulike språk beherskes av landets borgere. Det er en kulturell ressurs for ethvert samfunn at dets innbyggere til sammen behersker flere språk på innfødt språkbrukernivå. Dette åpner nye økonomiske muligheter for samfunnet, det skaper større muligheter for internasjonal kontakt og det kan virke kulturelt berikende innad. Det bør dessuten være en forpliktelse å ta vare på den kompetansen et språk representerer. Et vedvarende utviklingstrekk i vår økonomi har vært og vil forbli økt internasjonal integrasjon. I denne sammenheng blir allsidig språkkunnskap et viktig næringspolitisk aktivum. Opplæring på morsmålet gjør det mulig for språklige minoriteter å bevare kontakten med den kulturen de stammer fra, noe som er berikende for den enkelte og nyttig for landet. Dette er i tråd med regjeringens langtidsprogram 1994 – 1997, hvor det heter: s. 22 pkt 2.2, «Økt internasjonalt samarbeid og handel vil gi bedre mulighet for fredelig samkvem, materiell velstand og vern om miljøet».

• Morsmålsopplæring har vært norsk politikk siden før 1980. Når utvalget har valgt «gruppepluralisme» som teorigrunnlag, er det også i anerkjennelse av at denne gruppepluralisme har vært offisiell norsk politikk i mange år. Rundskrivene F 90/80 og F 47/87 er det fundamentet morsmålsundervisningen bygger på. Regjeringens innvandringspolitikk har som visjon et godt flerkulturelt samfunn hvor etniske grupper fortsatt skal kunne leve ut sin egenart. Som utvalg som skal se på opplæringstiltak særlig innen norsk og morsmål, vil vi understreke at et valg av gruppepluralisme som mål og visjon får konsekvenser på tiltaksiden som blir annerledes enn om individpluralisme og undergrunnspluralisme er målene. Tiltak kan analyseres opp mot virkningene de får etter modellen i kapitlet foran. Nå er gruppepluralisme den tankemodellen vi bygger på. Den er en visjon og et langsiktig mål.

• I et flerkulturelt samfunn som anerkjenner at rettigheter kan knyttes til etniske grupper og ikke bare til enkeltindivider, blir rett til opplæring i og på eget språk en sentral rettighet. Opplæring i og på morsmålet er en rett som enhver språkgruppe bør ha, uansett størrelse og uansett status i en nasjonalstat. I langtidsprogrammet 1994 – 1997 heter det s.267 at «regjeringen ser det som viktig at innvandrere gis mulighet til å beholde sin kulturelle identitet. På den måten kan det økte mangfoldet i opprinnelse, språk og levesett bli til berikelse for samfunnet totalt sett ».

• Språk og identitet er uløselig knyttet til hverandre. Å utvikle positiv identitet er viktig for barn og unge. I denne sammenhengen er det viktig for individet også å kunne utvikle sin identitet i forhold til kulturen og språket i opprinnelseslandet, og kunne beholde og videreutvikle sosiale og kulturelle forbindelser (Skutnabb-Kangas 1980).

• Språk er ikke bare et kommunikasjonsmiddel i mellommenneskelige forhold. I bestemte sammenhenger og på visse nivåer er det også det viktigste redskapet for tanken. Evnen til å arbeide begrepsmessig med et kunnskapsstoff kan man kalle for kognitiv eller akademisk språkkompetanse. Denne kompetansen dekker språklig resonnerings- og problemløsningsevne, evne til dekontekstualisering, evne til å se sammenhenger, evne til å utføre matematiske og logiske operasjoner og metaspråklig innsikt. Disse evnene og disse ferdighetene utvikles særlig gjennom skolegang. En godt utviklet kognitiv / akademisk språkkompetanse er avgjørende for å mestre de fleste av skolens mange faglige krav, særlig fra mellomtrinnet av.

Oppøving og utvikling av språket som tankeverktøy er lettest å få til på barnets morsmål, fordi en her kan bygge på de muntlige språkferdighetene og på hverdagsbegreper direkte knyttet til barnas egen erfaringsverden. Når begreper først er lært og forstått på morsmålet, kan de legges til grunn for senere begrepslæring på andrespråket. For tospråklige minoritetsbarn gir dette to anbefalinger. Opplæring i et andrespråk (norsk) skjer best og mest effektivt når barnet også får opplæring i sitt morsmål. Slik sett øker morsmålsopplæring læringseffektiviteten i barnehage / skole for språklige minoritetsbarn. Opplæring i andrespråket bør for det andre skje samtidig med at eleven får morsmålsundervisning med et faglig innhold som også er relevant for deres skolegang i Norge (Özerk 1992). Mulighet til å forstå og bruke begreper kan være den viktigste enkeltfaktor for skolemestring. Uten denne evnen kan elevene etterhvert få vansker med å nyttiggjøre seg opplæring både i norsk og i andre fag. Opplæring på og i morsmålet er derfor av grunnleggende betydning for å fremme barns generelle språkutvikling og deres mulighet for optimal begrepsutvikling i en formativ livsfase.

• Personer som befinner seg i en tospråklig livssituasjon vil oppleve tospråklighet som noe naturlig. Derfor er det viktig at de får videreutvikle de mulighetene denne livssituasjonen gir til å bli kompetente språkbrukere på begge språkene sine. For individene kan dette oppleves som en berikelse, og topråkligheten kan gi en kognitiv tilleggsgevinst fordi en kan se et samfunn utenfra samtidig som en også kjenner det innenfra. For samfunnet kan dette som nevnt innebære en kreativ kraft (Befring m.fl. 1993).

• Overfor flyktninger kommer ønske og mulighet for repatriering som et argument. Siden muligheten for tilbakevending er satt opp som et politisk mål for de flyktninger som tas mot i landet, er det viktig at barn og ungdom gis mulighet til å vedlikeholde og bygge ut sin språkkompetanse med sikte på en fremtidig tilbakevending til hjemlandet.

Representanten fra Oslo kommune er enig i at det også er viktig å beherske morsmålet. I dagens situasjon er det imidlertid enda viktigere å understreke nødvendigheten av norskkunnskaper og mulighetene til å tilegne seg kunnskaper, holdninger og ferdigheter i barnehager og skoler. Denne representanten mener at en tospråklig overgangsmodell er det beste midlet til å oppnå dette. Dette innbærer at tospråklig fagundervisning og morsmålsundervisning i grunnskolen trappes gradvis ned, men gis til elevene behersker norsk så godt at de kan følge undervisningen på norsk.

Med utgangspunkt i repatrieringsperspektivet må morsmålundervisning for flyktninger vurderes spesielt i den enkelte kommune / fylkeskommune.

4.2.4 Oppsummering

Når en skal argumentere for morsmålsopplæring i barnehagen og skolen, mener utvalgets flertall at det er lett å tillegge situasjonsbestemte faktorer avgjørende vekt. Dette krever eventuelt en grundig kartlegging av hver enkelt elevs subjektive og objektive behov. Dersom en imidlertid går ut fra at morsmålsundervisning er en rettighet for enhver minoritet, uansett størrelse, blir de situasjonsbestemte argumentene underordnede. Om en kan språket best eller bruker det mest for eksempel ved skolestart, blir ikke det avgjørende argumentet. At dette prinsippet er allment godtatt viser et rådsdirektiv fra EU, der det heter:

«Medlemsstatene skal, (...) treffe nødvendige tiltak for å fremme undervisning i morsmålet og hjemstatens kultur, samordnet med den vanlige undervisning, ...» Rådsdirektiv av 25, juli 1977, (77/486/EØF) artikkel 3.

Dersom man mener at eksistensen av flere språk innenfor Norges grenser representerer en kulturell kapital som også majoriteten har interesse av å ta vare på, underordnes også de situasjonsbestemte argumentene. Begge disse momentene peker derfor mot funksjonell tospråklighet som overordnet og syntetiserende målsetting, slik M87 har. Argumentene samsvarer dessuten med gruppepluralisme som overordnet styringsprinsipp.

Argumenter som gjelder morsmålsopplæring ensidig som pedagogisk redskap for tankeutvikling og begrepsutvikling, representerer en overgangstenkning. Som sådan kan den underbygge og støtte de andre argumentene. Men hvis den løsrives og brukes sjølstendig, kan den lett bli ensidig underordnet majoritetsspråket som målspråk: Når individets begrepsutvikling har nådd et visst nivå, med morsmålet som redskap, og beherskelsen av majoritetsspråket dessuten er tilfredsstillende, kan morsmålsopplæringa etter denne argumentasjonsrekka opphøre. Ut fra pedagogisk synsvinkel er begrepsutviklingsargumentet viktig. I familier der begge foreldrene snakker minoritetsspråket, vil morsmålet / minoritetsspråket oftest være det språket barnet både lærer først, behersker best, bruker mest og identifiserer seg med, i det minste i førskolealderen. Det er derfor en sterk følelsesmessig dimensjon knyttet til morsmålet som har å gjøre med opplevelsen av tilhørighet, gjenkjenning og identitet og som er helt avgjørende når det gjelder å skape motivasjon for å lære.

Dessuten vil barnet som oftest ha utviklet en muntlig kompetanse på morsmålet som er klart bedre både når det gjelder ordforråd og spontan begrepsforståelse enn den tilsvarende kompetansen på majoritetspråket, sjøl om denne tilsynelatende er på høyde med jevnaldrende majoritetsspråksbrukere når det gjelder språkform og kommunikasjonsevne i hverdagsituasjoner. Denne muntlige språkbeherskelsen på morsmålet utgjør først og fremst en språklig modenhetsbasis for alfabetisering, bestående av spontane begreper eller hverdagsbegreper, men dermed også et grunnlag for dannelse av systematisk strukturerte faglige begreper. Den muntlige morsmålskompetansen betyr mye når det gjelder utviklingen av metaspråklig bevissthet, som er av avgjørende betydning for å «knekke lesekoden». Den kan dessuten utnyttes i all etterfølgende språklæring (Bjørkavåg 1990).

Med mindre den uformelle, muntlige kompetansen på majoritetsspråket er omtrent likeverdig med morsmålskompetansen, og dessuten omtrent på samme nivå som jevnaldrende og innfødte majoritetsspåkbrukere, vil tospråklige minoritetselever ha et stort pedagogisk handikap, dersom alfabetisering og fagundervisning i skolen skal skje på majoritetspråket. Dette vil påvirke de objektive betingelsene både for å lære å lese og skrive og for å tilegne seg fagkunnskap, og erfaringene eleven gjør under disse betingelsene vil i sin tur virke tilbake på de subjektive betingelsene: interessen for fagene, viljen til anstrengelse, trua på at en kan lykkes – dvs. den indre motivasjonen.

Ut fra en instrumentelt-pedagogisk argumentasjonen er det ikke på noen måte gitt at tospråklighet blir en samfunnsmessig og utdanningspolitisk målsetting. I beste fall blir det en form for funksjonell tospråklighet som utilsiktet bivirkning, definert i lys av individpluralismen: Minoritetsspråket blir tålt som minoritetenes eget ansvar på deres eget område, men det blir ikke aktivt støttet i fellesinstitusjonene. Dette innebærer et indirekte assimileringspress, som i verste fall kan signalisere at enspråklighet på majoritetsspråket er målet, mens topråklighet er hemmende for individet og truende for samfunnet, i samsvar med undergrunnspluralismen.

4.3 Konklusjon om rett til morsmål

Utvalgets flertall tilrår på denne bakgrunn at det gis lovfestet rett til morsmålsopplæring for alle tospråklige minoritetsbarn i grunnskolen. Dette flertall understreker dessuten at dette forslaget er en logisk konsekvens av gruppepluralisme som er valgt som overordnet prinsipp i kap. 2. Fordi antallet språkgrupper er stort og fordi noen språkgrupper ved enkelte skoler kan være små, må det gis anledning til å søke dispensasjon. Kriteriene for dispensasjon må utredes nærmere. Flertallet ber om at dette forslag oversendes Opplæringslovutvalget nedsatt av KUF.

Et mindretall bestående av Lise Grette, Iracles Boumbouras og Stig Klingstedt vil bli involvert i den videre behandling i sine departementer, og vil av den grunn ikke ta stilling til spørsmålet om lovfestet rett til morsmålsopplæring for alle tospråklige minoritetsbarn i grunnskolen.

Et annet mindretall bestående av representanten for Oslo kommune, mener at undervisningen av språklige minoriteter bør bygge på en tospråklig overgangsmodell. Rett til morsmålsundervisning er et nasjonalt innvandringspolitisk spørsmål mer enn et pedagogisk spørsmål. Representanten vil derfor ikke ta stilling til dette spørsmålet.

Særmerknader:

Greta Undersrud er enig i prinsippet om at man generelt bør legge til rette for morsmålsundervisning for tospråklige minoritetsbarn i grunnskolen. Dette medlem ser det imidlertid som unødvendig og lite hensiktsmessig å lovfeste en slik rett.

Flertallet mener at den rent faglige begrunnelsen for rett til morsmålsopplæring er sterk. Rammebetingelsene for å innføre retten umiddelbart kan imidlertid være utilstrekkelige. I Norge har det vært lite systematisk utprøving og evaluering av opplæringsmodeller, lærernes kompetanse er svak og det mangler læremidler og utprøvde metoder. Likeledes er det vanskelig i dag å få oversikt over hvilke økonomiske konsekvenser en uavkortet rett vil kunne få. Det kan derfor være nødvendig å foreta en gradvis iverksettelse av retten til morsmålsopplæring samtidig som en bygger ut og styrker de nødvendige rammebetingelsene.

Flertallet foreslår at dette kan gjøres ved å gjennomføre et bredt anlagt forsøk, der modeller, rammer og metoder for morsmålsopplæring står i sentrum. I M 87 er det imidlertid understreket at det er vanskelig å isolere morsmålsopplæring fra tospråklig undervisning og opplæring i norsk som andrespråk. Videre er god morsmålsopplæring avhengig av et velfungerende lærer- og foreldresamarbeid. Forsøket bør derfor inkludere utprøving også på disse feltene. Flertallet mener derfor at forsøket kan knyttes direkte til det nettverket utvalget foreslår etablert i kapittel 10, og nyttes som et modellforsøk for å gjøre nettverket operativt fra starten av. Forsøket er nærmere beskrevet i kapittel 7.2.10.1.

Mens forsøket pågår og tilstrekkelige rammebetingelser bygges, er det viktig at tospråklige minoritetselever som ikke berøres av forsøket, får et styrket opplæringstilbud i morsmål, norsk som andrespråk og tospåklig undervisning. Utvalget vil i den forbindelse vise til de tiltak som er foreslått når det gjelder å styrke kompetansen hos lærere ( kap. 9), når det gjelder å rekruttere tospråklige minoritetsstudenter til lærerutdanninga og når det gjelder å utdanne tospråklige lærerassistenter. Utvalget viser videre til forslaget om å utarbeide didaktiske veiledere for alle trinn i utdanningssystemet og forslaget om å utvikle tospråklige læremidler. Alt dette vil bidra til å styrke rammebetingelsene. Flertallet vil dessuten peke på at påleggene i Rundskriv F-101/89 må innskjerpes overfor kommunene, slik at alle tospråklige minoritetsbarn kan få opplæring i morsmål og norsk som andrespråk. I den sammenheng mener flertallet det kan være et særlig viktig virkemiddel å utarbeide en timefordelingsplan for morsmål som innarbeides i forbindelse med grunnskolereformen GR'97.

4.4 Funksjonell tospråklighet og tospråklig undervisning

4.4.1 Definisjoner

Når man skal definere tospråklighet, er det vanlig å skille mellom tre hovedtyper ut fra hva som er hovedinteressen hos den som definerer.

1. Fagfolk innenfor noen områder er mest opptatt av tospråklige individer, og deres definisjoner baserer seg derfor på personens kompetanse i språkene; altså i hvilken grad du behersker begge språk. To klassiske definisjoner innenfor denne tradisjonen viser hvor stor variasjon denne kategorien omfatter. En definisjon som ekskluderer svært mange er f.eks. «native-like control of two or more languages» (Bloomfield 1933: 56), mens MacNamara (1969) derimot inkluderer nesten alle mennesker. Han inkluderer alle som kan forstå, snakke, lese eller skrive to språk «even to a minimal degree» (S.st: 82).

2. Ofte finner en at tospråklighet defineres med utgangspunkt i holdning. Om individet oppfatter seg som tospråklig eller av andre blir akseptert som tospråklig, er personen per definisjon to-språklig.

3. I sosiologisk og sosiolingvistisk litteratur finner man oftere definisjoner som baserer seg på i hvilken grad man bruker to språk. Disse definisjonene tar altså utgangspunkt i språkets funksjon for det tospråklige individet og for tospråklige samfunn. Den klassiske definisjonen som baserer seg på bruk av språk er Weinreichs: «The practise of alternately using two languages will be called bilingualism, and the persons involved, bilinguals» (Weinreich 1953:1). Enkelte definisjoner forsøker i tillegg å kombinere disse tre ståstedene.

Valg av definisjon er altså helt avhengig av hva man har tenkt å bruke den til. Tove Skutnabb-Kangas påpeker følgende: «Det är viktigt att notera att det inte finns någon för alla ändamål passande, allmänt godkänd definition av tvåspråkighet» (S.st:84). I en offentlig utredning (Haagensen 1985) defineres funksjonell tospråklighet som ferdigheter i «å forstå, snakke, lese og skrive på to språk og leve i to kulturer» (s.st:7).

Utvalget foreslår at følgende definisjon av funksjonell tospråklighet gjengitt over benyttes: Funksjonell tospråklighet er ferdigheter i å forstå, snakke, lese og skrive på to språk og leve i to kulturer.

4.4.2 Forståelse av funksjonell tospråklighet i grunnskolen

Grunnskolen skal bidra til at elevene blir tospråklige. M 87 angir funksjonell tospråklighet som mål for undervisningen, men det sikres ikke et minstetimetall i og på verken norsk som andrespråk eller morsmål. Tospråklighet blir i offisiell prosa betraktet som et gode, men det følges ikke opp med lovhjemling av det som rettighet.

I grunnskolen forsøkes i noen grad en tilrettelegging som innebærer at elevene får norskundervisning i egen gruppe; tilrettelagt norskundervisning, morsmålsundervisning og støtteundervisning i andre skolefag. Denne støtteundervisningen gis noen steder både på morsmålet og norsk, andre steder bare på norsk. Bjørkavåg (1990) viste i en undersøkelse i Osloskolen at timetallet varierer sterkt fra skole til skole i de to fagene, og ikke alle fikk undervisning i de to fagene i det hele tatt. 71% av de tospråklige minoritetsførsteklassingene fikk morsmålsundervisning og bare 25% fikk lese- og skriveopplæring først på morsmålet. Over halvparten av elevene fikk all undervisning i skolens fag bare på norsk. Bare 22% av elevene fikk et tilbud i overenstemmelse med intensjonene i M 87. (Dette innebærer lese-og skriveopplæring først på morsmålet, norsk som andrespråksundervisning og fagundervisning på morsmålet).

I Stortingsmelding nr. 43 (88/89) står det at undervisningen skal tilrettelegges gjennom «et bredt spekter av tilbud». Det anslås en bredde på tilbudene fra «full integrering til tilbud tilpasset den enkelte elev». Norskopplæringen understrekes som betydningsfull for likestilling i utdanning og arbeid. Men det pekes også på at det er viktig å bygge på og videreutvikle morsmålet «for å fremme aktiv tospråklighet».

Det står intet om hva departementet legger i betegnelsen aktiv tospråklighet og hvordan dette kan fremmes gjennom skoleverket. Det står imidlertid at norskundervisningen skal være undervisning i norsk som andrespråk, noe som har en egen metodikk og som krever egne timer. Om undervisning i morsmålet skal ha egne timer slik at det blir undervisning i morsmålet, eller om det skal benyttes som redskap for faglig tilegnelse i andre skolefag, altså undervisning på, står det ikke noe om. Undervisning i morsmålet er imidlertid fastslått i M 87.

I videregående opplæring finner en tilrettelagt norskundervisning og støtteundervisning pluss mulighet for å ta morsmål som privatist i B/C-språk. Det er lite eller ingen undervisning i og på morsmål. Ny læreplan i norsk som andrespråk var klar høsten 1994.

Utvalget mener at målformuleringen i M 87 om funksjonell tospråklighet fordrer tospråklig tilrettelegging av læringsmiljøet.

Utvalget har definert funksjonell tospråklighet som ferdigheter i å forstå, snakke, lese og skrive på to språk og leve i to kulturer. Språkbeherskelsesnivået for morsmålet bør presiseres nærmere ved at det fastsettes et minstetimetall, slik som i norsk. Jo høyere timetall som fastsettes sammenlignet med norsk, jo mer likeverdig blir funksjonsfordelingen mellom språkene.

4.4.3 Tospråklig undervisning

Tospråklig undervisning er en felles betegnelse for en tilrettelegging av undervisningen som i ulik grad benytter både majoritetsspråket og minoritetsspråk i skolesammenheng. Gjennomføring av tospråklig undervisning forutsetter blant annet en viss størrelse på elevgruppa, at den er språkhomogen og ikke minst, at lærerne er kvalifiserte for slik undervisning.

Det eksisterer mange ulike tospråklige undervisningsmodeller (Befring m.fl. 1993, Se også vedlegg 3). Grovt kan man dele tilbudene inn i to kategorier.

• berikelsesmodeller – har som målsetting å bevare og videreutvikle to språk

• overgangsmodeller – har som målsetting at det ene språket (oftest majoritetsspråket) skal overta som redskap for faglig tilegnelse så fort som mulig

I disse sistnevnte modellene benyttes førstespråket i en overgangsfase ofte for å lette innlæringen av andrespråket. Hvor stor plass morsmålet har i undervisningen i disse tilbudene, kan variere svært. Både i klasser der litt undervisning foregår på morsmålet (kanskje morsmålet bare benyttes der elevene har behov for forklaringer på vanskelige ting), og i klasser der all undervisning foregår på morsmålet, kan man snakke om tospråklig undervisning.

4.4.4 Tospråklig undervisning i Norge

Den tospråklige undervisningen som drives i Norge, må sies å representere ulike typer overgangsmodeller (se vedlegg 3). Klasser der nesten all undervisning foregår på morsmålet i de første årene i grunnskolen eksisterer. Men de aller fleste elevene går i klasser der all undervisning foregår på norsk, og de får tilbud om et par timer morsmålsundervisning i uka.

I modellene for tospråklig undervisning i Norge er målsettingen å lære elevene å benytte norsk så fort som mulig som redskapsspråk. Den tospråklige fagundervisningen må sies å være et overgangsfenomen, en kompensasjon for at elevene ikke kan benytte norsk på lik linje med ett-språklige norsktalende.

I overgangsmodellene ligger altså «mangel»-forståelsen av individet eller gruppa, og normalisering er målet. Det er her snakk om integrering i form av normalisering (individ- / begrenset pluralisme) (se kap.2.3)

Utvalgets flertall mener at dersom en fullverdig pluralismeforståelse skal ligge til grunn for tiltakene, må modeller i forhold til kulturell og språklig berikelse vurderes. Man må da etablere tospråklig undervisning ut fra berikelsesmålsettingen.

Representanten fra Oslo kommune viser til sin merknad under kap. 4.3, og fastholder at undervisningen må organiseres ut fra en tospråklig overgangsmodell.

4.5 Terminologi

4.5.1 Elevgruppene

Hvordan skal man benevne den gruppa barn / elever som denne utredningen hovedsakelig er opptatt av? Følgende alternativer har vært i bruk i debatten og i litteraturen: Fremmedarbeiderbarn, innvandrerelev, fremmedspråklig elev, elev fra språklig minoritet og tospråklig elev. Ingen av disse betegnelsene er imidlertid gode og helt dekkende. Fremmedarbeiderbarn dekker bare en del av innvandrergruppa, og innvandrerelev impliserer at barnet er innvandrer også om det er født i Norge. Fremmedspråklig elev impliserer at alle språk i Norge unntatt norsk og samisk, er fremmedspråk, selv om de snakkes til daglig av innfødte norske statsborgere. Dansk- og svenskspråklige i Norge derimot, er ikke fremmedspråklige som utløser rett til morsmåls- og ekstra norskopplæring i Norge. Tospråklig elev kan implisere at tospråklig er noe man er av fødsel, noe som igjen kan innebære at tospråkligheten ikke behøver å dyrkes og at for eksempel morsmålet derfor ikke behøver å læres formelt.

Utvalget mener at det beste begrepet er: elev fra språklig minoritet, fordi dette presiserer både at barnet har et annet morsmål enn norsk og at det tilhører en minoritet. Barnet er dermed i en livssituasjon der det er nødt til å snakke to språk, et faktum som peker i retning av definisjonen av funksjonell tospråklighet i Mønsterplanen (M 87). Denne termen samsvarer dessuten bra med gruppepluralisme som overordnet prinsipp, og med integrering som tilpasningsprosess. En kan imidlertid tenke seg en variant av dette begrepet, nemlig tospråklig minoritetselev. Denne tar vare på de samme hensynene, samtidig som den tospråklige livssituasjonen og tospråklighetsmålet blir mer uttalt.

Utvalget foreslår at tospråklig minoritetselev brukes som betegnelse på en elev som kommer fra en språklig minoritet i Norge. Tilsvarende brukes tospråklig minoritetsbarn om en person i førskolealder og tospråklig minoritetsmedlem om en voksen person.

4.5.2 Definisjon av tospråklig minoritetselev

Hvem er så tospråklig minoritetselev etter dette? I Mønsterplanen (M 87) og i Rundskriv F 47/87 er det sagt at fremmedspråklig elev (tospråklig minoritetselev) er en elev som har et annet morsmål enn norsk eller samisk. Utvalget foreslår at denne forståelsen av begrepet opprettholdes med justeringer i forhold til EØS-avtalen.

Utvalget foreslår følgende definisjon på tospråklig minoritetselev: En tospråklig minoritetselev er en elev som kommer fra en språklig minoritet i Norge med annet morsmål enn norsk eller samisk og som har norsk som sitt andrespråk.

4.5.3 Hvordan bestemme elevens morsmål?

Definisjonen av morsmål forutsetter at minoritetsstatus og språklig tilhørighet er nøye sammenknyttet. Den forutsetter videre at et barn kan ha to morsmål når det tilhører en tospråklig familie. I slike tilfeller må en spørre om eleven skal ha krav på opplæring i begge språkene, med mindre det ene språket er norsk. Ettersom det kan være vanskelig å fastsette objektive og rettferdige kriterier for å bestemme hvilket av språkene som skal velges i slike tilfeller, og ettersom det kan være praktisk vanskelig å få morsmålsopplæring på to språk, bør foreldrene og barnet i fellesskap gjøre dette valget, på basis av faglig veiledning. Også i de tilfellene der barnet har et «muntlig morsmål» og et «skriftlig morsmål» må det treffes et valg. Igjen er det foreldrene som bør ha ansvaret, under veiledning.

Adoptivbarns situasjon ligger utenfor dette utvalgets mandat, men utenlandsadopterte barn kan av språklige og identitetsmessige årsaker ha behov for tospråklig undervisning som ordinært tilbys språklige minoriteter. Utvalget mener at de barna som etter særskilt pedagogisk vurdering har behov for morsmålsundervisning (altså undervisning på et annet språk enn adoptivforeldrenes) skal ha mulighet til å få det.

4.6 Oversikt over definisjoner

1. Morsmål: Et tospråklig minoritetsbarns morsmål er et språk som snakkes i barnets hjem, enten av begge foreldrene eller av den ene av foreldrene, i kommunikasjon med barnet. Barnet kan derfor ha to morsmål.

2. Andrespråk: En minoritetspersons andrespråk er et språk som primært tilegnes gjennom direkte kontakt med det samfunnet der språket tales, som oftest av majoriteten i samfunnet. Sekundært læres andrespråket gjennom undervisning i skolen. Andrespråket læres i utgangspunktet fordi det brukes i personens omgivelser og derfor er nødvendig i hverdagen. I skolen undervises andrespråket fordi det er nødvendig for at personen skal kunne kvalifisere seg for arbeids- og samfunnslivet i majoritetssamfunnet.

3. Fremmedspråk: Et fremmedspråk læres primært gjennom undervisning med et bestemt formål for øye, for eksempel utdannelse eller yrke.

4. Funksjonell tospråklighet: Utvalget foreslår at følgende definisjon av funksjonell tospråklighet benyttes: Funksjonell tospråklighet er ferdigheter i å forstå, snakke, lese og skrive på to språk og leve i to kulturer.

5. Tospråklig minoritetselev: er en elev som kommer fra en språklig minoritet i Norge med et annet morsmål enn norsk eller samisk og som har norsk som sitt andrespråk.

Utvalget er kjent med at departementet nå vurderer om Norge er forpliktet til å tilby morsmålsopplæring etter EØS-avtalen. Etter rundskriv F-47/87 kommer elever fra Danmark og Sverige ikke inn under ordningen med særskilt norskundervisning og morsmålsundervisning. Om danskspråklige og svenskspråklige skal ha rett til morsmålsopplæring eller ikke i norsk skole er ikke knyttet opp til definisjonen av en tospråklig minoritetselev, men er et politisk spørsmål.

4.7 Oversikt over tiltak

• Utvalgets flertall tilrår at det gis lovfestet rett til morsmålsopplæring for alle to-språklige minoritetsbarn i grunnskolen. Dette forslaget oversendes til Opplæringslovutvalget nedsatt av KUF.

• For å støtte iverksettelsen av retten til morsmålsopplæring tilrår utvalgets flertall at det settes i gang et bredt anlagt forsøk, knyttet til det nettverket utvalget foreslår etablert, med sikte på å utvikle rammebetingelsene i skolen.

Et mindretall bestående av Lise Grette, Iracles Boumbouras og Stig Klingstedt vil bli involvert i den videre behandling i sine departementer, og vil av den grunn ikke ta stilling til spørsmålet om lovfestet rett til morsmålsopplæring for alle tospråklige minoritetsbarn i grunnskolen.

Et annet mindretall, representanten fra Oslo kommune, slutter seg ikke til at det gis lovfestet rett til morsmålsundervisning for alle tospråklige minoritetsbarn i grunnskolen.

Dette mindretallet støtter tanken om at det settes i gang utrednings- og forskningsarbeid innen feltet undervisning av tospråklige minoritetselever. Det bør innhentes informasjon om hvordan denne undervisningen faktisk organiseres og rammebetingelsene for den, samt at denne informasjonen må spres til skoler og skoleeiere.

Særmerknad:

Greta Undersrud er enig i prinsippet om at man generelt bør legge til rette for morsmålsundervisning for tospråklige minoritetsbarn i grunn-skolen. Dette medlem ser det imidlertid som unødvendig og lite hensiktsmessig å lovfeste en slik rett.

• Utvalget foreslår at tospråklig minoritetselev brukes som offisiell betegnelse på en elev som kommer fra en språklig minoritet i Norge.