2 Ulike tospråklige undervisningsmodeller i grunnskolen
Det arbeides etter ulike organiseringsmodeller i grunnskolen i Norge for å ivareta intensjonene i M-87. Undervisningen organiseres på forskjellige måter. Det totale antall minoritetsbarn, antall elever fra samme språkgruppe, norske læreres kvalifikasjoner i å undervise i norsk som andrespråk og morsmålslærernes tospråklige og faglige kompetanse, er faktorer som er med på bestemme organiseringsform. Vi vil kort beskrive de vanligste organiseringsmodellene.
Velkomst- / innføringsklasser
Tilbudet retter seg mot elever som kommer til Norge i løpet av skoleåret og har som hovedmål å gi elevene innføring i norsk språk og norske forhold slik at de kan overføres til ordinær klasse. Gruppene får ofte stor aldersspredning, ikke sjelden er elevene fra 7-12 år i innføringsklasser på barnetrinnet, og fra 13-16 år på ungdomstrinnet.
Ved å samle elevene konsentreres også ressursene. Dermed blir det mulig å gi et godt norsk som andrespråkstilbud. Ved noen skoler som har slike klasser, deltar elevene i ordinære klasser i praktisk-estetiske fag også i den tiden de går i innføringsklassen.
Allerede i l970-årene ble det rapportert om problemer med å gi elever intensivkurs i norsk for deretter å sette dem inn i ordinære klasser (Hauge l989). Elevene hadde ikke lært godt nok norsk til å følge undervisning bare på norsk, og de klarte seg dårligere enn norske elever (se f.eks. Mathisen l978). Denne modellen egner seg derfor ikke spesielt godt dersom man har tospråklighet som mål for undervisningen. Elevene blir vanskelig tospråklige dersom ikke begge språkene inkluderes i skolehverdagen. Modellen er et tilbud for å gi elevene en myk overgang til den norske klassen.
Tokulturelle klasser
Klassene består av en gruppe minoritetsbarn som snakker samme språk, og en gruppe norske barn. Klassene har en tospråklig lærer og en norsk lærer. Disse to skal samarbeide om undervisningen i et visst antall timer. Ved denne organiseringen kan minoritetselevene:
hjelpe og støtte hverandre ved hjelp av felles morsmål (fellesskap gir styrke)
oppleve at undervisning på morsmålet øker selvfølelse og status
lettere utvikle begrepsapparatet fordi det er nær sammenheng mellom morsmålet og norsk
den norske læreren og de norske elevene får anledning til å fordype seg i en kultur og ett språk
Denne modellen har potensiale til å kunne bli et godt tospråklig tilbud. Men Myklebust (l992) rapporterte at tolærersamarbeidet i noen tokulturelle klasser (17 stk) fungerte svært ulikt og mange lite adekvat. Hun påpekte at den tokulturelle modellen hadde svært ulik utforming på ulike skoler, både når det gjaldt timetildeling og pedagogisk praksis. Lærerne hadde ikke skolering i tolærerarbeid og klassene fikk hvert år redusert timetallet til tospråklig fagundervisning. Hun avsluttet sin rapport med: «Det er nødvendig å utvikle nye pedagogiske arbeidsformer og en holdning til minoritetselevenes morsmål som medfører en aktiv bruk av minoritetsspråkene i skolesammenheng»
Tilbud i ordinære klasser
Dette er muligens den mest brukte modell i Norge. Elevene følger den vanlige undervisningen i norske klasser og noen trekkes ut til norsk som andrespråksundervisning eller støtteundervisning. Noen steder gis støtteundervisning også i den ordinære klassen ved hjelp av tolærersystem. F.eks. i Oslo gis det slik tospråklig fagundervisning integrert i den ordinære undervisningen. Den tospråklige læreren er da hovedsakelig medlærer i timene. Støtteundervisning og norsk som andrespråksundervisning gis også noen steder i form av egen gruppe i enkelte timer (noen steder kalt stasjonsundervisning. Disse er ofte organisert som permanente støttetilbud. Tilbud i ordinære klasser må altså i svært mange tilfeller suppleres med særskilte tiltak.
Å plassere elever uten kulturell og språklig kompetanse inn i vanlige klasser hvor de forventes å følge undervisningen på lik linje med majoritetselever, er sannsynligvis det aller vanskeligste for de språklige minoritetselevene. Når lærerne mangler kvalifisering i flerkulturell og tospråklig undervisning, læremidlene er beregnet for majoritetsbarn og elevene må benytte norsk (som de kanskje ikke mestrer) som eneste redskap for tilegnelse av faglige kunnskaper, viser internasjonal forskning at sjansene er store for at de ikke mestrer skolegangen. Sirkelen er sluttet, dagens situasjon reproduseres, og innvandrerne får ikke utvidet sitt handlingsrom. Samenes skolehistorie viser nettopp hvordan en slik undervisningsmodell kan bidra til undertrykking av minoritetsgrupper. Dersom undervisningen tilrettelegges slik at de tospråklige elevene får tilpasset opplæring av kvalifiserte lærere, kan undervisning i ordinære klasser også fungere. En betingelse her er at det gis mulighet for elevene til å få en del av den tilrettelagte undervisningen i egen gruppe.
Språkhomogene klasser
Dette er klasser som består av elever med samme morsmål. Modellen forutsetter at det er et tilstrekkelig antall elever fra samme språkgruppe som begynner på skolen samtidig. Klassen undervises av norsk lærer og tospråklig lærer, eller av tospråklig lærer alene. Modellen bygger på den teori at man ved å utvikle morsmålet til å bli tankens verktøy, gjør det lettere å utvikle norsk som funksjonelt andrespråk. En slik modell benyttes på Fjell skole i Drammen.
Praktisering av denne modellen stiller store krav til en planmessig (gjerne timeplanlagt) strukturering av samhandlingssituasjoner mellom de tospråklige elevene og majoritetselevene. Modellens svakhet er at den ikke gir noen automatisk samarbeidsarena mellom elevgruppene slik at de får praktisert norsk med jevnaldrende majoritetsbarn. Det rapporteres også at en del innvandrere ikke ønsker barna sine plassert i slike klasser, fordi de er bekymret for den manglende kontakten mellom barnegruppene.
Fådelt-skolemodellen
Denne modellen er utprøvd i noen kommuner. Modellen har fått navnet sitt etter et organiseringsprinsipp vi kjenner fra norske utkantskoler. Den innebærer i hovedsak at tospråklige elever fra inntil tre klassetrinn og eventuelt også fra flere naboskoler (kretser) samles i én gruppe på én skole for en del av opplæringen, som oftest i norsk som andrespråk og morsmål, men også i andre fag.
Denne modellen blir i noen kommuner brukt sammen med utvidet skoleuke . Dette innebærer i hovedsak at de tospråklige elevene får opplæring særlig i norsk som andrespråk og morsmål utenom vanlig timeplan og i tillegg til det ordinære fagtilbudet. Elevene får dermed et særskilt opplæringstilbud, ved siden av det ordinære og obligatoriske som også majoritetselevene får.
En slik måte å organisere deler av undervisningsdagen på kan være en god løsning ikke bare i grisgrendte strøk. Man kan sikre at elevene får adekvat norskundervisning og at de får sentrale begreper og faglig innhold undervist på morsmålet. Men det er samtidig ikke uproblematisk å bryte med bostedsskoleprinsippet, selv ikke for en liten del av skoledagen. Mange potensielle sosiale relasjoner og samhandlingssituasjoner mellom minoritetselever og majoritetselever kan dermed hemmes. I en slik modell må de foretas en avveining mellom det faglige utbytte og det eventuelle tapet av sosiale kontakter. Dette problemet oppstår også i forbindelse med innføringsklasser / velkomstklasser som ikke er lokalisert på bostedsskolen. Dette har man erfaringer med bla. fra Osloskolen i slutten av l970-årene, noe som førte til en omlegging av undervisningen til bostedsskolen. En medvirkende årsak til denne omleggingen var også økte skyssutgifter da elevtallet steg kraftig.
En fådelt skolemodell der elevene samtidig skal integreres på den samme skolen (etter mønster av språkstasjonene i Oslo) kan kanskje også vurderes i denne sammenhengen. Dette innebærer at elevene permanent flyttes til denne skolen og at denne dermed blir deres skole, dog ikke bostedsskole for alle.
Morsmålsundervisning
Elevene har også idag rett til morsmålsundervisning. Dette gis som eget fag i noen timer pr.uke i svært mange kommuner. Ofte blir denne undervisningen gitt på siden av det ordinære skoletilbudet og virksomheten blir ikke integrert i skoledagen.
Når morsmålsundervisningen gis som et eget tilbud, kanskje ikke engang på den samme skolen som resten av skoledagen gjennomføres, blir det svært vanskelig å skape sammenheng i elevenes skoletilbud. I noen kommuner, f.eks. i Oslo, gis ikke morsmålsundervisning som eget fag, men tospråklig lærer fungerer som faglærer sammen med den norske læreren. I slik undervisning er det større muligheter for å få gjennomført tospråklig undervisning og den tospråklige læreren blir bedre integrert i tilbudet. En slik tospråklig undervisning har bedre betingelser i en to-kulturell klasse-modell enn i f.eks. ordinær klasse.
Analfabetklasser
Barn over 10 år og unge som ikke kan lese og skrive når de kommer til landet, får svært ulike tilbud avhengig av hvor i Norge de begynner på skolen. Noen steder, f.eks. i Oslo, er det etablert egne alfabetiseringsklasser på ungdomstrinnet. Disse organiseres som mottaksklasser, men hovedbeskjeftigelsen er alfabetisering og innholdet er innføring i norske samfunnsforhold.
Noen steder foregår den første lese- og skriveopplæringen på morsmålet og andre steder gjennomføres undervisningen bare på norsk. Noen av elevene er analfabeter fordi de ikke har gått på skole eller har mangelfull skolegang fra hjemlandet. Andre kan ha gått på skole, men har aldri knekt lesekoden. I denne siste gruppa kan analfabetismen ha spesifikke årsaker. Elevene kan være analfabeter pga. sviktende læreforutsetninger.
Det er et problem at analfabetene får så ulikt tilbud rundt omkring i landet. Her savner vi sentrale retningslinjer. For den gruppa analfabeter som har spesifikke vansker, som altså har behov for spesialpedagogisk hjelp, er det særlig komplisert å lære å lese og skrive på et språk du ikke mestrer samtidig med at du skal lære dette språket muntlig. Ofte kan også det emnemessige innholdet dreie seg om det samfunnet de kjenner dårligst. Denne gruppa har det sannsynligvis aller vanskeligst av alle elevene.