Del 2
De ulike utdanningsnivåer

5 Voksenopplæring

5.1 Utfordringer på veien til det flerkulturelle samfunnet

Utvalget mener at grunnleggende norskopplæring er en hjørnestein blant tiltakene for å fremme utviklingen mot et flerkulturelt / pluralistisk samfunn. Norskopplæring for voksne har lenge vært et av de viktigste virkemidlene for å fremme likestilling på individ- og gruppenivå. Manglende språkferdigheter må ikke være en barriere for konstruktiv kommunikasjon eller muligheten til å nytte ordinære opplæringstilbud. Erfaringene viser at innvandrere må beherske de kulturelle kodene for å kunne delta på det rikskulturelle området. I tillegg til nyankomne flyktninger og innvandrere, har Norge en relativt stor innvandrerbefolkning som har fått mangelfull eller ingen norskopplæring.

Norskopplæringsordningen blir ofte kritisert, og det er en vanlig oppfatning at innvandrere i Norge kan for lite norsk. Manglende norskkunnskaper trekkes også ofte fram som forklaring på åpenbar diskriminering i arbeidslivet. En bedre norskopplæring vil øke innvandrernes muligheter til å få arbeid og ta utdanning; til å bli økonomisk selvhjulpne. Stor geografisk spredning av nyankomne flyktninger vanskeliggjør etablering av differensierte opplæringstilbud.

5.2 Norsk med samfunnskunnskap for fremmedspråklige voksne

Voksenopplæring for innvandrere og flyktninger omfatter flere tilbud. Ordningen «norsk med samfunnskunnskap for fremmedspråklige voksne» er hjemlet i forskriftene til voksenopplæringsloven. Ordningen ble satt i verk for at voksne innvandrere og flyktninger lettere skulle lære norsk og komme inn i arbeidsliv og utdanning. Opplæringstilbudet organiseres primært av kommunene og finansieres av øremerkede statstilskudd. Det er utarbeidet en rammeplan for opplæringen. I dag er det verken rett eller plikt til opplæring. «Nivåbasert norskopplæring» foreslår en omlegging av ordningen med faste timerammer. (Se sammendrag av rapport om Nivåbasert norskopplæring, vedlegg 9.)

5.2.1 Målgruppa

Opplæringen gjelder for voksne, dvs. fra fylte 16 år. Det er ingen øvre aldersgrense. Disse gruppene omfattes pr. i dag av ordningen:

• personer med flyktningestatus

• personer med oppholdstillatelse på humanitært grunnlag

• innvandrere

• personer med midlertidig oppholds- og arbeidstillatelse, 12 måneder

• EØS-borgere

• familiegjenforente til ovennevnte grupper

Personer med midlertidig oppholds- og arbeidstillatelse og EØS-borgere er nye grupper som omfattes av ordningen. Innvandrere og familiegjenforente til disse fikk utvidet timerammen fra 240 til 500 fra 1.01.94. Flyktninger, personer med oppholdstillatelse på humanitært grunnlag, personer med midlertidig oppholds- og arbeidstillatelse og familiegjenforente til disse gruppene kan få 500, pluss 250 timer, totalt 750 timer i norsk med samfunnskunnskap.

Det er uklart om ordningen omfatter de med svensk og dansk morsmål.

Disse gruppene omfattes ikke av ordningen:

• asylsøkere

• personer med samisk som morsmål

• turister

• personale ved ambassader og konsulat, NATO-ansatte og personer med utenlandsk arbeidsgiver for tidsbegrensede oppdrag i Norge

Målgruppa har ulik grad av medbrakt kompetanse. Personenes utdanningsbakgrunn varierer fra analfabeter uten skolegang til gjennomført høyere akademisk utdanning.

5.2.2 Mål for opplæringen

Formålsparagrafen i voksenopplæringsloven (§ 1) omfatter også norskopplæringen.

«Målet for voksenopplæringen er å hjelpe den enkelte til et mer meningsfylt liv. Denne lov skal bidra til å gi mennesker i voksen alder likestilling i adgang til kunnskap, innsikt og ferdigheter som fremmer den enkeltes verdiorientering og personlige utvikling og styrker grunnlaget for selvstendig innsats og samarbeid med andre i yrke og samfunnsliv.»

I «Rammeplan for norsk med samfunnskunnskap for fremmedspråklige voksne» er det gitt følgende mål for undervisningen:

«Undervisningen i norsk med samfunnskunnskap for fremmedspråklige voksne skal gi deltakerne ferdigheter og kunnskaper som kan bidra til å styrke deres grunnlag for et meningsfylt, selvstendig og samfunnsaktivt liv i Norge.(....) sikte mot å gi deltakerne kommunikativ kompetanse slik at de kan bruke språket, muntlig og skriftlig, i situasjoner og for de formål de har behov for i dagliglivet.» (s.5 i F-2923, KUF 1991)

5.2.3 Organisering av undervisningen

Kommunen har ansvaret for å sette i gang og tilrettelegge undervisningen. Kommunen kan selv drive undervisningen eller overlate gjennomføringen til tilskuddsberettigede studieforbund eller andre godkjente undervisningsinstitusjoner. Kommunen har også ansvar for undervisningen som blir gitt i sekundærfasen i statlige mottak.

I noen kommuner er det etablert et samarbeid mellom kursarrangørerer og arbeidsmarkedsetaten for å få til et tilnærmet heldagstilbud for deltakerne.

Personer som har fått oppholdstillatelse og fremdeles bor i statlige mottak, får norskopplæring i mottaket. Denne undervisningen inngår i 500/750-timers kurset. Det er i dag noe ulik praksis med hensyn til organiseringen av denne undervisningen. Undervisningen gjennomføres noen steder i mottakene og andre steder på etablerte norskopplæringssentra i vertskommunen.

Deltakernes ulike bakgrunn gjenspeiler seg i organiseringen av undervisningen på skolenivå. På større undervisningssteder med mange deltakere, er nivådeling mulig. På mindre steder blir nivådeling vanskelig fordi antallet deltakere blir for lavt.

Innholdet i norskopplæringen er omtalt i Rammeplan i norsk med samfunnskunnskap for fremmedspråklige voksne (F – 2923, 1991). Siden dette er en rammeplan, er det opp til den enkelte skole/undervisningsarrangør å konkretisere og utdype innholdet.

Det er relativt god dekning når det gjelder læremidler i norsk, men lite for analfabeter. Samfunnskunnskapsdelen er dårlig dekket. Det er utarbeidet få edb-baserte læremidler, både innen norsk og samfunnsorientering.

Når det gjelder lærernes kompetanse heter det i voksenopplæringslovens § 9 at departementet fastsetter så langt det er nødvendig særlige regler for kompetanse hos medarbeidere i voksenopplæring organisert etter loven. Det er til nå ikke fastsatt slike regler, men departementet gir i veiledningsheftet (F-2952) tilråding om hvilke kvalifikasjonskrav som bør benyttes. Lærerne tilsettes av den institusjonen eller det studieforbund som driver undervisningen.

5.2.4 Vurdering

Det er i dag ingen offentlig eksamen de tospråklige voksne må ta etter avsluttet kurs. Universitetet i Bergen har utarbeidet tester i norsk på grunn- og mellomnivå for tospråklige voksne. Universitetet i Bergen har også laget en norsktest på høyere nivå (Bergenstesten).

5.2.4.1 Test i norsk på grunnivå

måler kandidatens språkferdighet på elementærnivå. Testen på grunnivå er ikke ment å skulle være en offentlig test. Den er tenkt som et internt måleinstrument som den enkelte kursarrangør kan bruke etter eget behov – som diagnostiserende prøve eller for å motivere deltakerne. Den sensureres lokalt ved hjelp av rettemal og poengberegningsskjema som følger prøven.

5.2.4.2 Test på mellomnivå

er beregnet på tospråklige som har utviklet en språkkompetanse som ligger over elementærnivået, enten gjennom 500/750 timers opplæring eller på annen måte og som ønsker å få dokumentert sine kunnskaper. Testen arrangeres fire ganger årlig samtidig for hele landet, og alle kandidater får de samme oppgavene. Testen omfatter prøving av skriftlige og muntlige ferdigheter i norsk, og den rettes av sensorer etter rettemal. Kandidatene får et testbevis med poengsum som gir dokumentasjon på deres norskkunnskaper. Testbevis utstedes av Folkeuniversitetet, som har det administrative ansvaret for testarrangeringen, og av Universitetet i Bergen som har det faglige ansvaret for testen.

5.2.4.3 Test på høyere nivå

er beregnet på tospråklige som har forholdsvis gode norskkunnskaper, men som blant annet trenger dokumentasjon av disse kunnskapene for opptak til høyere utdanning eller for å utøve bestemte yrker. Testen arrangeres samtidig for hele landet.

5.3 Andre tilbud om opplæring

5.3.1 Grunnskoleutdanning

Det er utarbeidet egen læreplan for grunnskoleopplæring av tospråklige voksne. (F-2960, KUF 1992). Utgangspunktet er voksenopplæringslovens § 5. Målgruppa bør normalt ha gjennomført 500/750 timers opplegget, men har ut over dette svært ulik bakgrunn. Midler til grunnskoleopplæring for voksne er lagt inn i rammeoverføringene til kommunene.

Grunnskoleutdanning tilrettelagt for 16-18-årige enslige, mindreårige flyktninger, personer med opphold på humanitært grunnlag kan tilbys etter at ungdommene har fått bosetting i kommunen. Dette tilbudet gjelder de ungdommene som har mangelfull grunnskoleutdanning fra hjemlandet. Det kan søkes midler til dette fra den delen av budsjettet som er avsatt til fagundervisning. Departementet tar forbehold om budsjettmessig dekning for å kunne fullfinansiere et slikt tilbud innenfor de rammer som er avsatt til fagundervisning for enslige mindreårige.

5.3.2 Fagundervisning for 16-18-åringer

Fagundervisningen er hjemlet i § 24 i Lov om voksenopplæring og omfatter undervisning i matematikk og naturfag på grunnskolens og / eller den videregående skoles område.

Organisering, tilrettelegging og refusjon for undervisningen følger de retningslinjer som er gitt i F-2952 «Norsk med samfunnskunnskap for fremmedspråklige voksne – Retningslinjer og informasjon» og gjeldende skriv om refusjonssatsene. Satsene for fagundervisning og hvilke grupper som omfattes av tilbudet er gitt i rundskriv F-123/93.

5.3.3 Arbeidsmarkedsetatens tilbud

Arbeidsmarkedsetaten har i flere kommuner samarbeid med kursarrangører som gir norskopplæring. Det er satt i gang kurs der deltakerne veksler mellom praktisk og teoretisk opplæring slik at deltakerne får et tilnærmet heldagstilbud. I disse oppleggene kombineres ofte 1/2 dag norskopplæring med 1/2 dag arbeidstrening. Det er stor variasjon i tilbudene som gis i de ulike kommunene.

Arbeidsmarkedsetatens erfaring er at mange innvandrere har så dårlige norskkunnskaper etter sluttført opplæring i norsk med samfunnskunnskap, at etatens egne opplæringstilbud nærmest fungerer som kompensatorisk undervisning for at innvandrerne skal få utbytte av etatens kurstilbud. Opplæringen fungerer dermed som «påbyggingskurs» for å heve innvandrernes generelle språkkompetanse for arbeidsmarkedet.

5.4 Utfordringer

Utvalget vil først påpeke at det allerede foreligger utredninger som omhandler problemer og utfordringer når det gjelder undervisning av voksne tospråklige i norsk med samfunnskunnskap. Utvalget peker spesielt på:

• «Handlingsplan for bedre bruk av innvandrernes kompetanse». Kommunal- og arbeidsdepartementet, april 1993.

• «Nivåbasert norskopplæring. Tilrettelegging av og utgifter ved å gi fremmedspråklige voksne norskopplæring til et fastsatt og målbart nivå». KUF, september 1994.

• «Rapport fra arbeidsgruppe til oppfølging av protokoll mellom staten og KS fra 1989».

Utvalget mener at hovedutfordringene når det gjelder den grunnleggende opplæringen som gis til voksne innvandrere og flyktninger, knytter seg til:

• Målsettingen for opplæringen er for vag til å kunne fungere som motiverings- og evalueringsgrunnlag.

• Rett og plikt til opplæring.

• Manglende differensiering av opplæringstilbudet i forhold til målgruppas svært ulike behov.

• Samfunnskunnskap.

• For store variasjoner når det gjelder kvalitet og bruk av heldagstilbud.

• Varierende lærerkompetanse.

Utvalget mener dessuten at de ulike styringsmidlene som er nevnt i St. meld. nr. 37 (1991-92) Om organisering og styring i utdanningssektoren, må vurderes i forhold til å møte utfordringene. Meldingen setter opp følgende styringsinstrumenter på nasjonalt nivå (s. 23-29):

• Lover og forskrifter

• Læreplaner; verdier, normer og krav som er uttrykt i disse

• Evaluering og tilbakerapportering

• Skoleledelse og skolelederopplæring

• Sentralstyrt forsøks- og utviklingsarbeid, grunnutdanning og etterutdanning av lærere

• Økonomi.

Utvalget mener at dette er virkemidler som på ulike måter kan bidra til å sikre kvaliteten på den opplæringen som gis.

5.4.1 Målsetting

Utvalget mener at målet for norskopplæringen slik det fremkommer i rammeplanen for norsk med samfunnsfag, er for generelt. Mangel på klar målformulering i form av hva deltakerne kan forvente at de skal oppnå, kan føre til lav motivasjon for opplæringen. Dette gjør det også vanskelig å vurdere resultatene. Utvalget mener det bør lages mål i form av klare krav til hva deltakerne bør beherske når kurset er gjennomført.

Utvalget har drøftet hvorvidt det bør være samme ferdighetskrav for hele målgruppa, eller om målene bør settes i forhold til ulike deltakergruppers forutsetninger og behov. Utvalget mener at dersom man ønsker reell likestilling, må alle settes i stand til å kunne delta både i felleskulturen og i minoritetskulturen. Som tidligere nevnt er det viktig at manglende språkferdigheter ikke blir en barriere mot dette.

Målsettingen for undervisningen er drøftet av nivåprosjektet. En omlegging av opplæringen til et målbart ferdighetsnivå vil gi en klar målsetting for undervisningen og gi deltakerne en standardisert norskspråklig kompetanse.

Utvalget har drøftet prosjektrapporten «Nivåbasert norskopplæring».

Utvalget slutter seg til nivåprosjektets konklusjon om at det skal settes samme mål for alle.

Utvalget mener dette på sikt vil være et samfunnsøkonomisk besparende tiltak, men det råder for stor usikkerhet vedrørende omkostningene av gjennomføringen til at utvalget vil foreslå tiltaket iverksatt umiddelbart. Utvalget vil derfor anbefale at de enkelte kostnadselementene utredes nærmere. Eventuelt kan ordningen innføres som en prøveordning i ett eller et par fylker for å få erfaring.

Utvalget mener at alle som har oppholdstillatelse og har behov for økte språkferdigheter må tas med som målgruppe i vurderingen av prøveordninger.

5.4.2 Rett og plikt til norskopplæring

Utvalget viser til «Rapport fra arbeidsgruppe til oppfølging av protokoll mellom staten og KS » fra 1989 hvor problematikken rundt rett og plikt er gjennomgått og drøftet. Rapporten konkluderer med at det er juridisk vanskelig å innføre en særordning med opplæringsplikt for fremmedspråklige voksne. Det vises i denne sammenheng til vedlegg 6 som er et utdrag av rapporten.

De store innvandrerkommunene har etablerte undervisningssteder, og tilnærmet alle småkommuner som bosetter flyktninger gjennomfører norskopplæring, ofte noe ad hoc-preget. Ordningen fungerer nærmest som en rettighet, og Utlendingsdirektoratet har for eksempel i sin bosettingsplan i en årrekke stilt krav om tilfredsstillende norskopplæringstilbud til aktuelle bosettingskommuner for flyktninger. I 1994 ble dette kravet fraveket.

Både Danmark og Sverige har hatt egne lover for undervisning av voksne innvandrere siden 1986.

Det å gjøre opplæringen til en rettighet vil også bidra til å heve ordningens generelle status. Utvalgets vurdering er med andre ord på linje med arbeidsgruppas:

«Ved innføring av en lovhjemlet rett til opplæring må det tas stilling til om retten skal knyttes til en fastsatt timeramme, eller om den skal gis til et fastsatt nivå.

Gruppa mener at en rett innenfor en timeramme kan være det enkleste å forholde seg til, men den vil kunne ramme de svakeste, og vil dermed ikke sikre at de får den nødvendige opplæringen. For at en lov skal få den virkningen en mener den bør ha, må retten til opplæringen gis opp til et fastsatt nivå. Dette vil gi alle reell mulighet til å få opplæring som kan sette dem i stand til å delta i de tilbud og aktiviteter som er åpne for alle grupper i samfunnet.»

( Rapport fra arbeidsgruppe til oppfølging av protokoll mellom staten og Kommunenes Sentralforbund for 1989, s. 35 og 36. Se vedlegg 6).

Arbeidsgruppa har i sin drøfting knyttet rettighetsspørsmålet til nivåbasert opplæring for voksne tospråklige.

Utvalget tilrår derfor at departementet i forbindelse med vurderingen av innføring av nivåbasert opplæring også vurderer om det skal være lovhjemlet rett til norskopplæring.

Utvalget mener at man i forbindelse med vurderingen av å innføre en rett til norskopplæring også må vurdere hvordan man kan understreke den enkeltes plikt til å møte til undervisningen.

5.4.3 Differensierte opplæringstiltak

For at undervisningen skal gi best mulige resultater, mener utvalget at den må tilpasses den enkelte deltaker. Utvalget viser til den generelle læreplanens omtale av tilpasset opplæring. Jo mer sammensatt en klasse er, jo vanskeligere er det å tilpasse undervisningen. Utvalget mener at det må gis differensierte undervisningstilbud og at ressursene som gis til denne undervisningen må muliggjøre både organisatorisk og pedagogisk differensiering. Det er også viktig med en diagnostisering av deltakerne for å kunne lage et best mulig tilpasset undervisningsopplegg. I «nye og små» innvandrerkommuner kan deltakerantallet være for lite til å tilby et organisatorisk differensiert undervisnings-opplegg, og deltakerne får derfor et redusert tilbud.

Utvalget anbefaler at KAD og KUF i samarbeid ser nærmere på om det er en reell målkonflikt mellom mulighetene for god norskopplæring og utstrakt spredning ved bosetting av nyankomne flyktninger.

Utvalget vil understreke viktigheten av praktisk bruk av språket utenfor klasserommet. Det er utvalgets inntrykk at mange innvandrere har for lite sosial omgang med nordmenn til at de får praktisert språket på en tilfredsstillende måte i opplæringsperioden.

I flere kommuner er det som nevnt innledet et samarbeid med Arbeidsmarkedsetaten for å etablere et heldagstilbud i tilknytning til språkopplæringen. Det er imidlertid behov for avklaring med hensyn til praktisering av retningslinjer og ansvarsforhold mellom arbeidsmarkedsetat og kommune / kursarrangør. Utvalget vil framheve at målgruppas behov på dette området også er sammensatt.

Utvalget tilrår at ordningen med heldagstilbud videreutvikles og foreslår at KAD / KUF setter ned ei gruppe til å utvikle kombinasjonsløsninger med heldagstilbud i tilknytning til språkopplæringen.

Kvinnene i enkelte innvandrergrupper har fått mangelfull eller ingen språkopplæring. Mange av disse har liten skolebakgrunn fra hjemlandet og noen av innvandrerkvinnene i Norge er analfabeter. Undervisningsopplegget har tradisjonelt ikke vært spesielt tilrettelagt for å motivere disse gruppene, selv om mange tilnærmingsmåter har vært forsøkt; bl.a gjennom oppsøkende virksomhet. Utvalget mener at det bør settes inn særskilte tiltak for de svakeste gruppene. Undervisningen bør foregå innenfor kulturelt akseptable rammer for innvandrerfamilien, om nødvendig på særskilte undervisningssteder og eventuelt med kvinnelige lærere. Utvalget er orientert om et interessant forsøk i Oslo hvor alfabetisering av foreldre inngår som et tiltak (Sunil Loona, 1994). Forsøket er ikke avsluttet, og det er for tidlig å trekke sikre konklusjoner.

Nivåprosjektet har sett særskilt på alfabetiseringsundervisningen generelt (Nivåbasert norskopplæring s.42). Utvalget støtter prosjektets anbefalinger om å sette samme mål for alle, også for analfabeter. Utvalget viser til det som tidligere er sagt om nivåbasert opplæring og iverksettelsen av dette.

Utvalget vil også understreke at heller ikke analfabetene er noen homogen gruppe og at de også har et stort behov for differensierte tilbud.

Utvalget har også diskutert metodikkspørsmål vedrørende tospråklige voksne på ulike nivåer. Det er behov for å prøve ut nye undervisningsmetoder.

Utvalget tilrår at metodikkspørsmål for tospråklige voksne tas inn i arbeidet med den didaktiske håndboka som foreslås laget. (Se 9.4.1)

5.4.4 Samfunnskunnskapsopplæring

Samfunnskunnskapsdelen i den grunnleggende norskopplæringen har etter utvalgets oppfatning fått en stemoderlig behandling så lenge ordningen har eksistert. Pedagogisk sett er det komplisert å formidle innfløkte emner om et sammensatt samfunn til en elevgruppe som har et svært begrenset ordforråd i det språket informasjonen blir gitt på. Språkopplæring vil selvsagt berøre samfunnsmessige emner, men ikke på en slik måte at deltakerne får en god og systematisk innføring i samfunnskunnskap om et ukjent lands historie, kultur, styresett, klima osv.

Utvalget mener samfunnsorienteringen bør startes så tidlig som mulig etter ankomst til landet og i forbindelse med den grunnleggende norskopplæringen. Det er derfor viktig å formidle dette på et språk som deltakerne forstår.

Utvalget tilrår at samfunnsorientering gis på morsmålet i forbindelse med den grunnleggende norskopplæringen. Det må utredes hvordan dette praktisk kan gjennomføres.

En praktisk måte å ordne dette på kan være et reiselærersystem. Reiselærerne bør formidle et «fellespensum» slik at alle får samme informasjon om det norske samfunnet. Informasjonen som gis må standardiseres, gjerne i samarbeid med representanter for målgruppene. Som et strakstiltak i påvente av et eventuelt reiselærersystem, har utvalget også drøftet bruken av audiovisuelle og andre tekniske hjelpemidler som lydkassetter, video m.m.

5.4.5 Kvalitetssikring for øvrig

Som nevnt i innledningen til dette kapitlet bidrar de ulike styringsmidlene til å sikre kvaliteten på undervisningen som gis. Utvalget vil derfor kort gå gjennom de ulike styringsmidlene.

5.4.5.1 Kompetansekrav

Utvalget mener at kompetansekrav til lærerne bør vurderes lovfestet som for lærere i andre skoleslag. Dette vil dels bidra til å sikre en tilfredsstillende kvalitet på undervisningen, og normalisere denne type undervisning. Utvalget tror at dette vil høyne opplæringens generelle status.

Utvalget tilrår at lovfesting av krav til kompetanse for lærere som underviser i «norsk med samfunnskunnskap / nivåbasert norskopplæring for fremmedspråklige voksne» vurderes av Opplæringslovutvalget.

5.4.5.2 Læreplaner

Utvalget forutsetter at læreplanen revideres slik at den kan virke styrende for en nivåbasert vurdering av elevene. Dette innebærer for eksempel at læreplanen må redegjøre for ulike løp fram til samme nivå. Planen må omfatte både norsk og samfunnskunnskap og ha et flerkulturelt perspektiv.

5.4.5.3 Evaluering og tilbakerapportering

Utvalget vil først peke på at en opplæring fram til et gitt nivå vil gi mulighet for en helt annen vurdering av deltakerne enn det dagens ordning gir.

Utvalget tilrår at den grunnleggende opplæring av innvandrere og flyktninger inngår som en del av det nasjonale vurderings-systemet.

Dette gjelder blant annet:

• Statistiske opplysninger om deltakergruppa og organisering av undervisningen

• Utvikling av diagnostiske tester (læringsutbytte)

• Områdevurdering i forhold til organisering av undervisningen og opplæringsmetoder.

5.4.5.4 Lederopplæring, utviklingsarbeid og lærerkompetanse

Utvalget mener at styrking av lærerkompetansen er minst like viktig når det gjelder voksenopplæring som når det gjelder undervisning av barn.

Utvalget mener at lærere må gis etterutdanning i voksenpedagogikk / migrasjonspedagogikk og spesielt i å undervise analfabeter. Dette bør være et statlig innsatsområde og innarbeides i KUFs planleggingsrundskriv F-30.

5.4.5.5 Økonomi

Som et ledd i kvalitetssikringen har utvalget drøftet øremerking kontra rammetildeling av ressurser til denne opplæringen. Utvalget mener at dette ikke kan ses isolert fra andre kvalitetssikringsmidler. Dersom innvandrere og flyktninger får en lovfestet rett til opplæring fram til et gitt nivå, vil dette samtidig innebære en plikt for det offentlige til å gi denne undervisningen. Vurderingen av elevene kombinert med en tilbakerapportering om hvor mange timers undervisning eleven har mottatt over hvor lang tid, vil etter utvalgets mening kunne være en alternativ form for kvalitetssikring.

Utvalget tilrår at som en overgangsordning, bør tilskudd ytes øremerket inntil man får høstet erfaring med nivåbasert opplæring og får erfaringstall for hvor lang tid gjennomsnittsdeltakeren bruker.

5.5 Andre tilbud

• Utvalget mener at fagundervisning for 16-18 åringer med oppholdstillatelse etter Reform'94 er et ansvar for videregående opplæring. Jf. kap. 6

• Arbeidsmarkedsetatens norskopplæring for tospråklige voksne fungerer hovedsakelig som yrkesrettet språkopplæring slik det er ment. På grunn av generelt svake norskkunnskaper hos mange arbeidssøkende innvandrere, fungerer etatens opplæring også som generell kompensatorisk opplæring for tidligere mangelfull språkopplæring.

  Ved innføring av nivåbasert norskopplæring for alle, mener utvalget at arbeidsmarkedsetaten vil få en økonomisk gevinst ved at effekten av Arbeidsmarkedsetatens tiltak blir større. Utvalget mener at innføring av nivåbasert opplæring i norsk delvis bør kunne bli økonomisk dekket ved slike gevinster.

• Utvalget understreker kommunens ansvar for å gi voksne tospråklige grunnskoleopplæring. For at deltakerne skal ha fullt utbytte av grunnskoleopplæringen, mener utvalget at ordningen med gjennomført grunnleggende norskopplæring før man begynner på grunnskoleopplæring, bør videreføres.

• Gjennomføringen av Reform'94 ser ut til å ha redusert mulighetene for tospråklige til å ta videregående opplæring som voksne. Utvalget vil understreke at gruppa voksne tospråklige har hatt og har et stort behov for ordninger tilsvarende den gamle voksengymnasordningen.

Utvalget ber departementet vurdere om mulighetene for å ta videregående opplæring som voksne skal bygges ut eller gjenopprettes i sentrale deler av landet. Utvalget vil understreke at gruppa voksne tospråklige har hatt og har et stort behov for tilbud på videregående skoles nivå. (Se kap 6.3.1.3)

5.6 Forsknings- og utrednings-arbeid

Utvalget mener at i tillegg til det som er nevnt under vurdering, bør det arbeides videre med følgende problemstillinger:

• Revisjon av læreplan

• Utredning / drøfting av språkkrav i arbeidslivet

• Forholdet mellom spredt bosetting og muligheten for tilpasset opplæring

• Utvikling av fellespensum i samfunnskunnskap.

5.7 Utvalgets prioriteringer av tiltak

• Utvalget tilrår nivåbasert norskopplæring for alle og anbefaler at departementet utreder videre hvordan ordningen kan settes i verk, herunder om det skal være lovhjemlet rett til norskopplæring.

• Utvalget tilrår at samfunnskunnskapsundervisning gis på morsmålet. Det må utredes hvordan dette praktisk kan gjennomføres.

• Utvalget tilrår at kommunene / fylkeskommunene i sine planer for voksenopplæring innarbeider differensierte undervisningstilbud tilpasset de ulike gruppers behov.

• Utvalget tilrår at ordningen med heldagstilbud videreutvikles, og foreslår at KAD og KUF setter ned en gruppe til å utvikle kombinasjonsløsninger med heldagstilbud i tilknytning til norskopplæringen.

• Utvalget tilrår at lovfestet krav til lærerkompetanse for lærere som underviser i «norsk med samfunnskunnskap for fremmedspråklige voksne / nivåbasert opplæring», vurderes av Opplæringslovutvalget.

6 Videregående opplæring

6.1 Videregående opplæring i et flerkulturelt samfunn

Med Reform'94 får ungdom som har fullført 9-årig grunnskole eller tilsvarende, rett til treårig videregående opplæring. (Lov om videregående opplæring §§ 7 og 8). Reformen setter en ny standard for normalt utdanningsnivå, og utvalget mener det er viktig at alle, uavhengig av bosted, kjønn, sosioøkonomisk bakgrunn, etnisk tilhørighet, alder eller funksjonsdyktighet, får mulighet til å skaffe seg den kompetansen som ligger i denne nivåhevningen (jf. St. meld. nr 33 1991-92 Om visse sider ved videregående opplæring s. 24).

I forhold til et flerkulturelt samfunn, mener utvalget at dette er en av de viktigste utfordringene. Utdanning er nøkkelen både til videre utdanning og arbeid. Dersom minoritetsgrupper og enkeltindivider skal kunne bli reelt likestilte i det norske samfunnet, er det etter utvalgets mening særdeles viktig at tospråklig minoritetsungdom både formelt og reelt har tilgang til videregående opplæring.

I et flerkulturelt samfunn må institusjonene tilpasses og gjenspeile det kulturelle og språklige mangfoldet. Det vil si at læringsmiljøet i vid forstand tilpasses de elevene skolen faktisk har eller skulle ha hatt.

I forbindelse med reformen fremheves internasjonalisering både som et viktig utviklingstrekk de siste 15-20 år, og som et viktig trekk i tida framover. Videre påpekes det at behovet for å ta vare på, styrke og videreutvikle nasjonal og etnisk egenart og kultur, synes å stige i takt med internasjonaliseringen. Utvalget mener at begge disse perspektivene understreker behovet for en flerkulturell skole og dermed behovet for å utnytte de muligheter som ligger i tospråklige minoritetselevers språk- og kulturkompetanse.

Når ungdom søker videregående opplæring, møter de en situasjon der de må gjøre valg som kan få avgjørende betydning for deres videre livsløp. Målrettet valg av studieretning betinger innsikt i opplæringens oppbygging og innhold og i arbeidslivet. I flere minoritetsgrupper er denne kunnskapen mindre enn det som er ønskelig i forhold til de valg som skal gjøres.

6.2 Situasjonsbeskrivelse

Reform'94 er ny. Det er derfor vanskelig å trekke konklusjoner om hvordan skolene og lærlingebedriftene har endret seg i forhold til reformens mål og prinsipper. Det er heller ikke mulig å si noe spesielt om inntak og gjennomføring for de tospråklige minoritetselevene.

Utvalget vil imidlertid kort beskrive enkelte forhold som man mener er av spesiell betydning for de tospråklige minoritetselevene.

6.2.1 Målgruppa

De språklige minoritetselevene som er aktuelle i forhold til videregående opplæring, utgjør på mange måter en meget uensartet gruppe og kan beskrives på ulike måter.

I henhold til § 7 i lov om videregående opplæring må søkere for å blir tatt inn til videregående opplæring normalt ha gjennomgått 9-årig grunnskole eller tilsvarende. Tospråklige minoritetssøkere omtales ikke spesielt.

«Ungdom som fyller kravene i § 7 første ledd har etter søknad rett til 3 års heltids videregående opplæring. Retten må i sin helhet normalt tas ut innen 4 år etter fullført grunnskole. Når opplæringen helt eller delvis gis i lærebedrift i henhold til fagopplæringsloven, må retten normalt tas ut innen 5 år.» (§ 8 første ledd)

I inntaksforskriften (Rundskriv F-111/93) fremheves det at bestemmelser som særlig gjelder fremmedspråklige søkere finnes på følgende steder:

• § 3-1 pkt.b: vilkår for inntak til grunnkurs er vitnemål / bekreftelse på at søkeren har «gjennomgått utdanning tilsvarende 9-årig grunnskole og har tilstrekkelig kunnskaper i norsk til å ha utbytte av undervisningen» Videregående avdeling i KUF har meddelt at kravet til norskkunnskaper for elever med rett skal opphøre og vil bli endret i nytt rundskriv.

• § 5-6 annet ledd – individuell vurdering av søkere uten sammenlignbart karaktergrunnlag: «Søker som ikke har sammenlignbart karaktergrunnlag til å bli vurdert etter denne eller øvrige bestemmelser i kap. 5, skal vurderes individuelt».

Utvalget vil påpeke at loven omtaler retten til videregående opplæring, og at dette ikke må forveksles med inntak til de ulike kursene.

Ut fra fremmedrettslig status kommer følgende grupper inn under retten til videregående opplæring:

• Personer som har status som flyktning

• Personer med opphold på humanitært grunnlag

• Personer med midlertidig beskyttelse (MB 12)

• Innvandrere med gyldig oppholds- / arbeidstillatelse

• Familiegjenforente med ovennevnte grupper

• Ungdom med foresatte fra land som omfattes av EØS-avtalen.

Følgende grupper vil ikke komme i betraktning for opplæring:

• Asylsøkere

• Turister.

Ut fra lovens krav om at søkere normalt må ha gjennomgått 9-årig grunnskole eller tilsvarende, har følgende ungdom ikke rett til videregående opplæring:

• søkere som mangler norsk grunnskole eller tilsvarende

• 16-18 årige asylsøkere fordi de ikke har avklart oppholdsstatus.

Søkere som ikke kan dokumentere tilsvarende norsk grunnskole fra hjemlandet, er i en gråsone i forhold til rett / ikke rett.

Ungdom uten rett må konkurrere med andre søkere uten rett (Jf. inntaksforskriftens § 1-2).

I inntaksforskriften brukes betegnelsen «Fremmedspråklig elev» uten at denne defineres / avgrenses nærmere enn det som fremkommer i §§ 3-1 og 5-6 (se ovenfor).

Stortinget har for 1994 bevilget midler til tilskudd til ekstra språkopplæring av fremmedspråklige elever i videregående skoler. I rundskriv F-38/94 heter det at disse bevilgningene skal gjelde fremmedspråklige som har liten eller ingen opplæring i norsk grunnskole. Personer som ikke omfattes av tilskuddsordningen er:

• personer som har hatt slik opplæring i grunnskolen i 3 år eller mer

• personer som er født i Norge

• personer som har oppholdt seg i landet i 10 år eller mer etter fylte 16 år.

Heller ikke i dette rundskrivet er det gitt en nærmere definisjon av «fremmedspråklig elev».

6.2.2 Organisering

Generelt har videregående opplæring svakere tradisjoner og lavere kompetanse på tilpasset opplæring enn grunnskolen. Dette forsterkes ytterligere ved at videregående opplæring har mange ulike studieretninger og stor faglig bredde. Elevene fordeler seg på mange fagområder.

Undervisningstilbudet til tospråklige minoritetselever som trenger mer tilrettelegging enn den man normalt har fått til innenfor klassens ramme, er til nå organisert på ulike måter. De viktigste er:

1. Elevene er integrert i ordinære klasser, og får støttetimer i norsk og dels andre sentrale fag. Dette skjer som regel i egne grupper, men to-lærersystem i utvalgte timer forekommer.

2. Elevene går i innføringskurs. Fagkretsen består av norsk og samfunnsfag, matematikk, naturfag og engelsk og eventuelle yrkesrettede fag eller valgfag. Tilbudet er ment som et forberedende år før inntak til grunnkurs i videregående opplæring.

3. Elevene går i egne grunnkursklasser for tospråklige elever, og undervisningen er tilrettelagt ut fra elevgruppens behov (for eksempel er norskopplæringen integrert i alle fag og sentrale fag er styrket). Modellen gir rom for å bruke tid til problemer som er spesifikke for elevene enten de er av språklig, faglig, kulturell eller annen art. Første året går elevene i egne klasser i alle fag. Andre året kan de enten gå over til ordinære VK-klasser eller kun være integrert i studieretningsfagene. Da har de økt timetall i norsk, engelsk og er fritatt for religion og enten geografi eller moderne historie.

4. Elevene går i egne klasser for tospråklige, og får sitt grunnkurstilbud lagt ut over 2 år. Modellen er for øvrig langt på vei lik 3, men lærere og elever har mer tid til rådighet til styrking av fag og annet.

5. Påbyggingskurs over ett eller to år som fører fram til studiekompetanse. (undervisning i 5 fag, norsk, matematikk, naturfag, engelsk, og enten geografi eller historie) for voksne elever over 25 år.

I henhold til rundskriv F-38/94 gis det tilleggsressurs til ekstra språkopplæring. Flere av modellene som er nevnt ovenfor, er ikke tenkt dekket av tilleggsressursen.

Med Reform'94 blir modulstrukturering gjennomført i alle fag. Dette er synliggjort i de nye læreplanene. Hver enkelt modul gir delkompetanse og danner grunnlag for videre utbygging til ønsket nivå i det tempo som innenfor gitte rammer, passer for eleven. Utfordringen ligger i organiseringen. De nye metodiske veiledingene omtaler i varierende grad spørsmål om organisering og tilrettelegging for tospråklige elever. Det vil komme en metodisk veiledning som behandler migrasjonspedagogikk og norsk som andrespråk.

6.2.3 Oppfølgingstjenesten

Oppfølgingstjenesten retter seg mot ungdommer som omfattes av den lovfestede retten til videregående opplæring, og som av ulike årsaker er uten opplæring eller arbeid. Elever som har rett til videregående opplæring, og som slutter i løpet av sin videregående opplæring, vil komme inn under oppfølgingstjenesten (OT).

Et særtrekk ved OT er at den i seg selv ikke rår over tiltak. Den er en formidlings- og koordineringsinstans som «skal sikre tverretatlig samarbeid mellom kommunale, fylkeskommunale og statlige instanser som har ansvar for målgruppen» (§ 4 i Forskrift om fylkeskommunal oppfølgingstjeneste). Tiltak «skal primært ta sikte på å føre fram til studiekompetanse, yrkeskompetanse eller delkompetanse innenfor videregående opplæring». (forskriftens § 1, siste ledd)

Elevene som av en eller annen grunn faller ut av videregående opplæring, skal om mulig kanaliseres tilbake inn i videregående opplæring igjen. Den sterke fokuseringen på opplæring tilsier at de aller fleste ungdommer under OT vil måtte få tilbud om et tilpasset videregående opplæringsløp. I så måte vil OT bli en sentral pådriver i forhold til fylkeskommunens plikt til tilrettelegging av opplæringen ut fra elevenes behov.

Ordinær oppfølgingtjeneste startet 01.08.94. Verken i lov eller forskrift er de tospråklige minoritetselevene spesielt nevnt. I prøveprosjektet som ble gjennomført i seks fylker i perioden høsten -91 til sommeren -93, var det ikke fokusert på tospråklige minoritetselevers situasjon. Problematikken rundt denne gruppa er heller ikke tatt opp i evalueringen etter prosjektet.

6.3 Utfordringer / problemer

Utvalget mener at de største utfordringene for videregående opplæring er:

• å utvikle en flerkulturell skole som ivaretar og utvikler både behovet for en felles rikskultur og de ulike lokalkulturene

• å utnytte den språklige og kulturelle kompetansen de tospråklige minoritetselevene og lærlingene har i forhold til internasjonalisering av opplæringen

• å synliggjøre og ivareta de tospråklige minoritetselevenes og lærlingenes spesielle behov i forhold til å kunne nyttiggjøre seg den retten de har til kompetansegivende opplæring.

Utvalget mener at de målene som er satt for videregående opplæring er gode og dekkende i forhold til utfordringene over. Utvalget stiller imidlertid spørsmål ved om inntaksregler og organisering av undervisningen på den enkelte skole er i samsvar med målsettingen. Det samme gjelder de økonomiske støtteordningene for tospråklige minoritetselever som trenger språklig tilrettelagt opplæring.

Utvalget mener at de viktigste problemene som må drøftes når det gjelder videregående opplæring er:

• rett til utvidet tid – 3 til 5 år.

  1. for å sikre språklig tilrettelagt opplæring

  2. for å sikre faglig nivå

• organisering av undervisningen i forhold til språklig tilrettelagt opplæring

• rett til videregående opplæring også for ungdom som i dag ikke har slik rett

• kvalitetsheving av undervisningen gjennom etterutdanning og utvikling av didaktisk håndbok

• forhold knyttet til fremmedspråk og norsk sidemål for tospråklige minoritetselever

• ressurstildelingen.

Utvalget mener at det er viktig å se på søkeres og foreldres informasjonsbehov i forhold til videregående opplæring og arbeidsliv.

Utvalget bruker betegnelsen tospråklig minoritetselev i tråd med definisjonen i kapittel 4. Dersom ikke annet er nevnt, dekker betegnelsen elev også lærlingene.

6.3.1 Inntak

6.3.1.1 Rett til språklig tilrettelagt opplæring

Som nevnt i kap. 6.2.1 er tospråklige minoritetselever en svært sammensatt gruppe. Selv blant søkere med rett, vil det etter utvalgets mening være et stort tilretteleggingsbehov i forhold til tilpasset opplæring (generelle læreplanen s. 19). Utvalget mener at mye av tilretteleggingen bør skje innenfor den vanlige klassens ramme (pedagogisk differensiering). Imidlertid viser erfaringen at mange elever vil ha språklige tilretteleggingsbehov som kun kan dekkes ved hjelp av organisatoriske differensieringsløsninger. Mange søkere vil dessuten ha behov for en utvidelse av opplæringstiden inntil fem år om de overhodet skal ha mulighet til å nå yrkes- eller studiekompetanse.

Utvalget har vurdert behovet for språklig tilrettelagt undervisning i forhold til § 8 i lov om videregående opplæring. Etter utvalgets mening kan denne paragrafens henvisning til sakkyndig vurdering oppfattes som vurdering knyttet til spesialpedagogiske behov. Utvalget mener at det å ha et annet morsmål ikke bør knyttes til dette, men at man bør definere et eget behov for språklig tilrettelagt undervisning.

Utvalgets flertall foreslår at tospråklige minoritetselever som trenger språklig tilrettelagt opplæring, skal ha rett til opplæring ut over 3 år når det er dokumentert at eleven trenger det, dog ikke ut over 5 år eller fylte 22 år. Retten til dette dekkes etter utvalgets flertalls oppfatning av lovens § 8. Dermed vil antallet språklige minoritetselever i videregående skole måtte være en faktor ved beregning av overføringer fra stat til fylke.

Utvalgets flertall foreslår at departementet gir utfyllende regler til Lov om videregående opplæring § 8 for å dekke språklige minoritetselevers behov for språklig tilrettelagt opplæring og / eller rett til opplæring ut over 3 år.

Utvalgets mindretall, representanten fra Oslo kommune mener at det er uklart om rett til språklig tilrettelagt opplæring følger av § 8. Paragrafen har tradisjonelt dekket behovet for særskilt tilrettelagt undervisning ut fra spesialpedagogiske hensyn.

Rett til språklig tilrettelagt opplæring bør derfor omtales eksplisitt. Tospråklige minoritetselever som trenger språklig tilrettelagt opplæring, bør dessuten ha rett til opplæring ut over 3 år når det er dokumentert at eleven trenger det, dog ikke ut over 5 år eller fylte 22 år. Også dette må omtales eksplisitt i loven.

Når det gjelder inntak til språklig tilrettelagt undervisning, vil utvalget vise til inntaksordningen i Oslo kommune. (vedlegg 8). Søkerne gis individuell behandling. I tillegg til ordinært søknadsskjema fyller søkerne ut et eget vedleggsskjema sammen med innsøkende instans (avgivende skole). Det må legges ved en uttalelse fra klassestyrer, faglærer, rådgiver eller lignende som dokumenterer behovet.

Utvalget mener at utvidet opplæringsrett basert på språklig tilrettelegging som grunnprinsipp må bygge på at den ekstra tiden må brukes som forberedelse til ordinære grunnkurs og at man må dra nytte av eksisterende fagplaner.

6.3.1.2 Inntak av tospråklige søkere uten norsk grunnskole eller tilsvarende

Som nevnt i kap. 6.2.1. er det ungdommer i rettighetsalder som ikke har rett til videregående opplæring. Etter utvalgets oppfatning utgjør sannsynligvis disse i antall en liten gruppe. Skal målet om utdanningsmessig likestilling realiseres, bør etter utvalgets mening også disse ungdommene gis rett til videregående opplæring. Tospråklig minoritetsungdom som ikke har rett, vil ha svake muligheter for å klare seg i konkurranse om arbeid og opplæringsplasser. Muligheten for å bli selvhjulpne i det norske samfunnet er dermed minimal. Utvalget mener derfor at man både av hensyn til den enkelte ungdom og til samfunnet som helhet, bør prioritere denne gruppen i forhold til videregående opplæring. Dette kan enten gjøres ved en lovfestet rett, eller ved at de gis prioritet som søkere uten lovfestet rett (jf. Inntaksforskriftens § 4-2).

Utvalgets flertall mener at ungdom som mangler utdanning på grunnskolens nivå, må gis slik utdanning etter lov om voksenopplæring.

Representanten fra Oslo kommune foreslår at det lovfestes rett til videregående opplæring for 16-19 åringer uansett skolebakgrunn. Videre foreslås at retten til utvidet opplæringstid på inntil 5 år også gjøres gjeldende for tospråklige minoritetsungdommer som kommer til landet i alderen 16-19 år og som ikke har utdanning tilsvarende 9-årig grunnskole. Det vises forøvrig til kap 6.3.2.5.

6.3.1.3 Søkere over rettighetsalder

I tillegg til opplæringsplasser for elever med opplæringsrett må fylkeskommunen i en viss utstrekning gi tilbud om opplæringsplass for søkere uten opplæringsrett. Det vil i det vesentlige være «søkere over 20 år uten eller med ufullstendig videregående opplæring, herunder nyankomne fremmedspråklige.» (Kommentarer til lov om videregående opplæring og lov om fagopplæring i arbeidslivet, F- 70/94).

Ved inntak skal søkere uten videregående opplæring og søkere som ikke har fullført videregående opplæring, prioriteres. Plassene fordeles i hovedsak etter karakterpoeng. (Inntaksforskriftens § 4-2).

Utvalget mener at det vil være et generelt behov for opplæringsplasser for unge voksne, men vil i denne sammenheng spesielt fremheve tospråklige minoriteters unge voksne. Mange søkere over rettighetsalder vil ha behov for språklig tilrettelagt undervisning. Utvalget ber om at denne gruppens behov omtales spesielt i inntaksforskriftene. Utdanning er av avgjørende betydning for reell likestilling i samfunnet. Det vises i den forbindelse til kap. 6.3.1.2

6.3.1.4 Inntak til bedriftsopplæring

Når det gjelder opplæring i fag under Lov om fagopplæring, er normalordningen 2 års skolegang og resten av opplæringen i lærebedrift. Dersom det ikke kan fremskaffes lærlingeplass, kan opplæringen gis i skole.

Utvalget er kjent med at det fra flere hold er uttrykt bekymring for at utsatte elevgrupper vil være henvist til et videregående kurs II-tilbud i skoleverket i stedet for opplæring i lærebedrift, og at det igjen vil skape statusforskjell innen fagopplæringen.

Ordningen trer i praksis ikke i kraft før høsten 96. Utvalget mener imidlertid at det i forbindelse med gjennomføring og vurdering av Reform '94 fokuseres spesielt på inntak av tospråklige minoritetselever til opplæring i lærebedrift. .

6.3.1.5 Prioritering av opplæringsønsker

Søkere som har rett til videregående opplæring har krav på inntak til ett av tre alternative grunnkurs, og 2 års videregående opplæring som bygger på grunnkurset. Dersom det er flere søkere til et kurs enn det er plasser, er karakterer avgjørende for om man får inntak til 1., 2. eller 3 prioritert ønske.

Utvalget er usikker på hvordan denne konkurransen vil slå ut for de tospråklige minoritetselevene. Reform'94 er ny, og det er vanskelig å forutse konsekvensene av et slikt inntakssystem. Utvalget mener at språklige minoritetselevers opplæringsønske og inntak må kartlegges, slik at man får et sikrere grunnlag for å vurdere om det er behov for andre inntakskriterier, og eventuelt hvilke.

6.3.1.6 Godkjenning av vitnemål fra grunnskole

Tospråklige søkere som har utdanning tilsvarende norsk grunnskole fra sitt hjemland, omfattes av de generelle vilkår for inntak til videregående opplæring (forskriftens §. 3 -1, b. Se kp 6.2.1). I retningslinjene til lovens krav om «tilsvarende» presiserer departementet at det skal forstås som «tilsvarende i nivå og omfang som norsk 9-årig skole». Det er ikke et krav om at nivå og omfang skal nås på 9 år. Bosniere har for eksempel 8-årig grunnskole, og får dette godkjent.

Utvalget har vurdert hvorvidt det bør opprettes en sentral godkjenningsordning eller database over grunnskoleutdanninger som anses som tilsvarende norsk grunnskole. Utvalget mener at dette vil være et svært ressurskrevende arbeid.

Dersom alle 16-19 åringer gis rett til videregående opplæring, er problemet løst for denne gruppen. Gruppen uten rett vil fortsatt ha et dokumentasjonsproblem. Imidlertid vil gjennomført norsk med samfunnskunnskap for fremmedspråklige voksne, særlig dersom denne opplæringen gjøres nivåbasert, (se kap. 5), gi grunnlag for å bruke 5-fagsprøven som prøve på søkeres kunnskapsnivå.

6.3.2 Organisering

6.3.2.1 Organisering generelt

Organiseringen av undervisningen henger etter utvalgets mening nøye sammen med en rett til språklig tilrettelagt undervisning. Se kap. 6.3.1.1.

Beskrivelsen under 6.2.2 av ulike organiseringsformer for undervisningen viser at det ikke er mangel på modeller. En adgang til å utvide retten til inntil 5 år gir ytterligere spillerom i så måte.

De nye læreplanenes gjennomførte bruk av modulstrukturering øker mulighetene for tilrettelegging. Hver enkelt modul gir delkompetanse og danner grunnlag for videre utbygging til ønsket nivå i det tempo som, innenfor de gitte rammene, passer for eleven. Modulordningen vil etter utvalgets mening særlig være egnet i forhold til elever som ikke trenger språklig tilrettelagt undervisning i egne organisatoriske tiltak.

Etter utvalgets mening ligger det en stor utfordring i organiseringen av undervisningen for tospråklige minoritetselever. Dette gjelder enten det dreier seg om språklig tilrettelagt undervisning innen 3-års rammen eller ut over denne eller som ekstra opplæring i norsk. Utvalget mener det er viktig å få fram at språklig tilrettelagt undervisning varierer mellom alt fra annen undervisning i norsk og til totale organisatoriske løsninger for hele utdanningsløpet. Tilretteleggingen må skje både på fylkesnivå og på den enkelte skole. Utvalget mener at det må være en kontinuerlig diskusjon om forholdet mellom pedagogisk og organisatorisk differensiering.

Reform '94 innebærer en mulighet for at innføringskursene avskaffes, siden tilbudet ikke ligger innenfor den ordinære strukturen for videregående opplæring. Etter utvalgets mening er dette uheldig. Innføringskursene har en klar funksjon for deler av gruppen tospråklige minoritetselever.

6.3.2.2 Alternativ fagplan i norsk / norsk som andrespråk

I forbindelse med Reform '94 er det utarbeidet egen fagplan i norsk som andrespråk. Planen er gjennomgående for alle studieretninger. Norskopplæringen skal ta utgangspunkt i elevenes språklige og kulturelle forutsetninger og behov, og skal være allmenndannende og holdningsskapende.

Undervisning i norsk som andrespråk er av fundamental betydning for elever som behersker norsk dårlig. Målet er at elevene skal utvikle norskkompetanse som gir dem like muligheter innenfor høgere utdanning eller på arbeidsmarkedet. Denne undervisningen må samordnes med fagundervisningen forøvrig, slik at elevene får muligheter til å tilegne seg nye kunnskaper i de ulike fagene på tross av ufullstendig norskkompetanse.

Alternativene for tospråklige minoritetselever som trenger ekstra norskundervisning er:

• Norsk etter ordinær læreplan, eventuelt med egne støttetimer og fritak for vurdering i skriftlig sidemål

• Fullt løp etter læreplanen i norsk som andrespråk for tospråklige minoriteter

Det må etter utvalgets mening være norskkompetansen hos den enkelte elev som avgjør hvordan en skal legge til rette, og hva slags tilbud eleven skal få.

Alternativ fagplan fra tidligere allmennfaglig studieretning hadde på avgangsvitnemålet avmerket at elevene hadde fulgt dette alternativet. Dette har ført til at enkelte høgskoler ved inntak krevde bedre karakter i norsk etter alternativ fagplan enn i norsk etter ordinær læreplan. Dette har ikke vært forutsetningen fra departementets side, som hele tiden har understreket at de to norskvariantene skulle gi like muligheter.

Utvalget vil tilrå at ordningen med avmerket alternativ på vitnemålet faller bort og anbefaler et vitnemål fra videregående skole, der alle elever får karakter i faget norsk, uavhengig av læreplanen de har fulgt i faget.

En del tospråklige elever har vært fritatt i norsk II (sidemål) i grunnskolen. Andre opplever behov for fritak for faget når de kommer til videregående opplæring. Dette gjelder elever som velger ordinær læreplan i norsk og som opplever at kravet til faglig dybde på dette nivå blir så stort at de ikke lenger klarer å følge progresjonen tilfredsstillende.

Fritaksordningen for vurdering i skriftlig norsk II (sidemål) bør, etter utvalgets mening, også kunne gjelde elever som har fulgt sidemål i grunnskolen, men hvor det foreligger faglig grunnlag for at de bør fritas i videregående opplæring.

Fritak fra vurdering i skriftlig norsk sidemål innvirker ikke på oppnåelse av full studie- eller yrkeskompetanse. Utvalget vil likevel peke på at slikt fritak kan skape problemer i forhold til enkelte stillinger. Dette gjelder for eksempel læreryrket (Jf. kap 9.4.4.2).

6.3.2.3 Engelsk

Flere tospråklige minoritetselever er fritatt for vurdering i engelsk fra grunnskolen. I videregående opplæring er engelsk etter Reform '94 et gjennomgående felles allment fag på samtlige grunnkurs. I tillegg kreves engelskkunnskaper ved svært mange videregående kurs, og det inngår som en obligatorisk del for å få adgang til å gå opp til fag- eller svennebrev.

Utvalget har drøftet spørsmålet om det bør være adgang til fritak for engelsk, eventuelt at engelsk kan gis på B-språknivå og gi plass for valg av morsmålet som A-språk.

Det moderne samfunnets krav om solide engelskkunnskaper gjør at utvalget ikke kan anbefale verken fritak eller at engelsk kan tas som B-språk. Engelsk er så vesentlig innenfor de fleste fagområder både i skole og yrkesliv at man neppe vil klare seg tilfredsstillende uten. Faglitteratur er ofte skrevet på engelsk. Dette gjelder også informasjon og bruksanvisninger på maskiner og verktøy, verkstedmanualer, informasjonsteknologi m.m. Etter utvalgets mening bør engelskopplæringen heller intensiveres. Dette gjelder ikke minst innenfor egne språklig tilrettelagte tilbud. Utvalget vil understreke at det også innenfor engelskfaget er viktig at undervisningen starter på elevens nivå, og bygges opp fra grunnen, selv om dette innebærer at undervisningen starter på grunnskolenivå. Det bør hentes inn informasjon fra skolene om og erfaringer med ulike modeller for organisering av engelskundervisning for tospråklige minoritetselever med et språklig tilretteleggingsbehov.

6.3.2.4 B- OG C- språk

Tospråklige minoritetselever i videregående skoler kan i dag velge sitt morsmål som B- eller C-språk istedenfor de språkfag som skolen ordinært tilbyr. Elevene må ta eksamen som privatister, fordi undervisningstilbudet i fremmedspråk normalt ikke dekker de aktuelle språkene.

Utvalget mener at ordningen som tillater tospråklige elever å ha sitt morsmål som B- eller C-språk bør fortsette. Dette er viktig fordi den tillater elevene å vedlikeholde og videreutvikle sitt morsmål, samtidig som det får en naturlig plass i utdanningen. Dessuten får det norske samfunnet tospråklige medlemmer som behersker mange forskjellige språk på et godt nivå. Det må utarbeides læreplaner etter samme lest som for de øvrige B- og C-språk.

Utvalget er gjort kjent med at Det norske universitetsråd i brev til sine medlemsinstitusjoner av 18.3.93 tar inn følgende anbefaling fra Nasjonalt samarbeidsutvalg for internasjonale studiesaker (NSIS):

«NSIS anbefaler at morsmål tatt som studieretningsfag, ikke lenger skal godkjennes som et av de studieretningsfag som kreves for å oppnå studiekompetanse. Dette bør gjøres gjeldende fra 1994/95.»

Den eneste merknaden som er kommet inn fra medlemsinstitusjonene er en merknad fra Det samfunnsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo som ber om at «studenter som rammes av denne ordningen på en forsvarlig måte blir gjort kjent med innstrammingen».

Utvalget er dypt uenig i anbefalingen fra NSIS, da den er stikk i strid med den pluralismemodellen utvalget har lagt til grunn for sitt arbeid.

Morsmål er ikke et eget studieretningsfag i videregående skole. Imidlertid tilbys språkene engelsk, tysk, fransk, spansk, russisk som studieretningsfag i de fleste fylker. Noen fylker har finsk, italiensk, portugisisk i tillegg. Det finnes mange tospråklige minoritetselever i norsk skole som har de nevnte språkene som morsmål. Mange av disse velger å ta sine morsmål som studieretningsfag, slik at de kommer ut med stor fordypning i disse fagene eller de tar dem i tillegg til andre studieretningsfag, noe som kan gi ekstra opptakspoeng til høgere utdanning.

Utvalget mener at det er svært urimelig at studenter med andre morsmål enn de «offisielt godkjente» ikke skal kunne ta disse som B-/C-språk som privatister og få de fordeler det gir i forhold til fordypning og studieretningskompetanse. De samme betingelsene for opptak bør gjelde enten studenten kommer via norsk videregående opplæring eller direkte fra utenlandsk læreinstitusjon. Morsmålskompetanse i et fremmedspråk er et fortrinn som norske utdanningsinstitusjoner etter utvalgets mening bør legge til rette for. Argumenter som at elever for «lettvint» skal kunne oppnå tilleggspoeng gjennom å ta morsmål som privatister avvises. Dersom argumentet skal være holdbart, må det gjelde alle tospråklige minoritetselever uansett hvilket språk som er morsmålet deres. Dessuten må det selvfølgelig stilles de samme faglige krav til alle B- og C-språk.

Utvalget ber departementet ta de skritt som er nødvendige for å sikre at elever som ønsker å ta andre B-/C-språk enn de som skolen kan tilby som studieretningsfag, får godkjent disse på linje med skolens ordinære studieretningsfag ved opptak til høgere utdanning.

Utvalget mener at skolene bør tilrettelegge for undervisning / faglig veileding i forhold til elever som velger privatistløsningen. Modeller som kan benyttes, bør beskrives i den didaktiske veilederen (se nedenfor).

6.3.2.5 Tospråklig minoritetsungdom som kommer til Norge i 13-20 års alderen – utfordringer for videregående opplæring.

Utvalget er spesielt opptatt av utdanningsforløpet til ungdom som kommer til Norge i 13-20 års alderen, og som i forhold til det norske utdanningssystemet har mangelfull utdanningsbakgrunn fra hjemlandet. Det er viktig at disse ikke blir kasteballer mellom grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring. Utvalget er opptatt av både den enkeltes og samfunnets behov for at disse også får en fullverdig opplæring, slik at de blir i stand til å klare seg selv i utdanningssystemet, arbeidslivet og i samfunnet generelt.

Når det gjelder aldersgruppen 13-16 år, er disse i grunnskolepliktig alder og skal inn i grunnskolen. Dersom elevene ikke har tilstrekkelig skolebakgrunn til å kunne nå tilfredsstillende grunnskolekompetanse ved utgangen av 9. klasse, vil dette innebære stadige kompensatoriske ordninger i videregående opplæring. Utvalget mener derfor at man bør se på ulike modeller i forhold til videre skolegang:

• Et ekstra år i grunnskolen.

• Grunnskole innenfor videregående opplærings ramme, ved at eleven bruker inntil 5 år i videregående opplæring og at 1-2 av disse brukes i forhold til grunnskoleeksamen (for eksempel femfagsprøven for voksne som ønsker å ta grunnskoleeksamen).

• Bruk av innføringskurs.

Utvalget mener det er viktig å bygge utdanningen opp fra bunnen av. Det vil si at man primært bør legge opp til at alle skal ha et grunnlag fra grunnskolen som innebærer færrest mulig særtiltak innenfor grunnkurs og videregående kurs.

Utvalget foreslår at de ulike kombinasjonsmodeller som eksisterer, vurderes.

Utvalget mener at prinsippet om at utdanningen må bygges opp fra bunnen av, også må gjelde for aldersgruppen unge voksne som ankommer Norge etter fylte 16 år og som har mangelfull grunnskoleopplæring fra hjemlandet. Dette innebærer at man primært må satse på opplæring på grunnskolens nivå. Dersom disse ungdommene kommer direkte inn i ordinære grunnkurs, vil de bruke hele eller store deler av de 3 årene til å tilegne seg basiskunnskapene. De vil da ikke få utnyttet de formelle mulighetene som eksisterer til å skaffe seg formell yrkes- eller studiekompetanse.

Utvalget foreslår at den lovfestede retten til videregående opplæring også må gjelde asylsøkende 16-19 åringer på linje med andre.

Utvalget mener også at ordningen «Norsk med samfunnskunnskap for fremmedspråklige voksne» må ses i denne sammenhengen, da den gjelder for ungdom fra 16 år. Det vil for eksempel si at Norsk med samfunnskunnskap, femfagsprøven i grunnskolen og videregående opplæring må ses i sammenheng.

6.3.3 Kompetansehevning

Reform '94 er et viktig skritt for å gjøre videregående opplæring til en opplæring for alle. Det er i dag relativt sett færre tospråklige minoritetselever enn elever med norsk som morsmål som gjennomfører videregående opplæring fram til yrkes- eller studiekompetanse. Dette innebærer at videregående opplæring må forholde seg til denne elevgruppen på en annen måte enn tidligere.

Utvalget mener at det er viktig at forholdet til de tospråklige minoritetselevene gjenspeiler seg både i grunnutdanningen for lærere og i etter- og videreutdanningen. Utvalget vil spesielt understreke viktigheten av lederopplæringen og tilrår at den flerkulturelle skolen blir et viktig tema i denne.

Den daglige oppfølging og interesse som faglærer og voksenmiljø viser i skolesituasjonen, er like viktig som rådgivning. Dette innebærer at hele lærerkollegiet bør få innsikt i migrasjonspedagogikk på linje med det som har vært gjort for eksempel i miljølære og informasjonsteknologi. Utvalget vil også understreke behovet for økt kompetanse i norsk som andrespråk. Tospråklige minoritetselever er et satsingsområde i 1994 (Jf. rundskriv F-30/94). Utvalget ber departementet spesielt følge opp at opplæring av tospråklige minoritetselever inngår i de kommunale og fylkeskommunale etterutdanningsplaner. Utvalget ber også om at dette satsingsområdet ses i sammenheng med satsingsområdet 'likestilling'. Kompetanseheving i tilknytning til undervisning av tospråklige minoritetselever bør fortsatt være et satsingsområde.

6.3.3.1 Videregående skole og opplæring av tospråklige assistenter

Det er stort behov for fagopplæring av assistenter både i barnehage og grunnskole. Studieretning for helse og sosialfag tar sikte på å rekruttere til arbeid innen helse og sosialsektoren, fritidshjem, barnehage og lignende, og representerer en utdanningsvei også for tospråklige assistenter til grunnskolen og barnehagen. Grunnkurs i helse og sosialfag føres videre i videregående kurs I og II i «omsorgsfag» eller faget «barne- og ungdomsarbeider» med opplæring både i skole og bedrift.

I barnehagekapitlet, avsnittene 8.2.6 og 8.3.3, drøfter utvalget behovet for tospråklige assistenter, den rollen de skal ha i barnehagene og opplærings- og etterutdanningsbehovet som er tilstede. Om studieretningen helse- og sosialfag skal kunne tjene som opplæring for denne gruppen, må dette innpasses i fagplaner og undervisning. Utvalget ber om at det tas initiativ til å innarbeide i fagplanene metodikk og tema for arbeid i flerkulturelle barnegrupper. For tospråklige minoritetselever i videregående opplæring bør det bli mulig å bygge ut en fagkompetanse som tospråklig assistent gjennom et fagtilbud i denne studieretningen. Utvalget ber om at dette tas inn i arbeidet med den pedagogiske veilederen som er foreslått utarbeidet for de ulike utdanningsnivåer.

6.3.4 Overgangen grunnskole – videregående opplæring

Utvalget har vært opptatt av overgangen fra grunnskole til videregående opplæring. Valg av studieretning er viktig for den enkelte ungdom i forhold til mulighet for gjennomføring av utdanning og for videreutdanning og arbeidsliv. Mange tospråklige minoritetsgrupper har lite kunnskap om norsk utdanningssystem og arbeidsliv. Utvalget vil derfor påpeke at det er et stort informasjons- og veiledningsbehov overfor disse gruppene.

For å bedre informasjonen overfor tospråklig minoritetsungdom og deres familier, mener utvalget at det bør inngås et samarbeid med innvandrerorganisasjonene sentralt og lokalt med sikte på å bruke fora der de tospråklige gruppene naturlig møtes.

I tillegg vil det være viktig at informasjon er tilgjengelig på morsmålet. Dette kan ses i sammenheng med samfunnskunnskapsopplæringen for voksne både når det gjelder innhold og metoder. (jf. kap. 5). Oslo kommune er allerede i gang med dette arbeidet. Erfaringene derfra bør vurderes med tanke på overføring til andre fylker / kommuner.

Det store spekteret av studieretninger og valgmuligheter i videregående opplæring er redusert med Reform '94, men valgmulighetene er store nok til å skape usikkerhet både i forhold til selve valget og i vurderingen av forutsetninger, behov og personlige ønsker. Foreldre som selv ikke kjenner veiene til høgere utdanning verken fra sitt hjemland eller fra Norge, har liten forutsetning for å gi veiledning.

Utvalget vil i den forbindelse fremheve betydningen av rådgivning både i grunnskolen og videregående skole. For å kunne gi god veiledning må rådgiver ikke bare orientere og sikre at informasjonen blir forstått. Rådgiveren må også sette seg inn i de faglige kunnskapene eleven har, men kanskje ikke kan dokumentere eller få gitt uttrykk for på grunn av svake norskkunnskaper.

Utvalget har drøftet de tospråklige minoritetsjentenes situasjon i forhold til videregående opplæring. Utvalget vil fremheve at det for enkelte grupper vil være spesielt viktig med rådgivning om utdannelse og arbeidsliv. Samtidig ser utvalget også at man her kan komme i konflikt i forhold mellom norsk likestillingstenkning og enkelte minoritetsgruppers lokalkultur. Forholdet til likestilling i utdanningssammenheng er derfor et viktig tema i arbeidet med rikskulturproblematikken.

Det synes som om det er færre tospråklige kvinner enn menn som benytter retten til høgere utdanning. Dette er imidlertid ikke dokumentert. På det nåværende tidspunkt finnes det ikke noen systematisk registrering av innvandrerjenter / kvinner ved Universitetet i Oslo eller ved andre høgere læresteder. Det finnes muligens enkeltregistreringer innen mindre enheter, men ingen tilgjengelig oversikt som utvalget kjenner til.

Videregående opplæring og rådgiverne der har et spesielt ansvar for å gi tilstrekkelig og god veileding både for jentene og deres foresatte på ungdomstrinnet når det gjelder yrkesvalg.

De tospråklige elevene bør bli spesielt orientert om ulike yrker og utdanningsveier, der tospråklige kompetanse kan være en fordel. Dette gjelder yrkesgupper som har mye omgang med minoritetsbefolkningen. Det kan være motiverende at elevene ser en framtidig nytte av sin tospråklige bakgrunn.

Etter utvalgets mening bør rekrutteringen til de fleste yrker ideelt sett avspeile at Norge er et flerkulturelt samfunn.

6.3.5 Vurdering

6.3.5.1 Morsmål som B- og C-språk

Som nevnt i kap 6.3.2.4 mener utvalget at tospråklige minoritetselever må kunne ta eksamen som privatister dersom de velger sitt morsmål som B- eller C-språk og skolen ikke gir undervisning i det aktuelle språket. Utvalget vil understreke at privatisteksamenene må ha samme standard og bedømmes ut fra samme kriterier som andre B- og C-språk.

6.3.5.2 Særskilte tiltak under eksamen.

Mange tospråklige minoritetselever utnytter ikke rettighetene de har i eksamenssituasjonen selv om de får informasjon om dem. Dette kan gjelde forlenget tid, rett til opplesing og forklaring av vanskelige ord, bruk av ordbøker, mulighet for å ha muntlig eksamen istedenfor skriftlig i enkelte fag osv. (Jf. RVO 66/89).

Skolen og faglærerne har ansvaret for å informere elevene om mulighetene. Elevene skal også ha anledning til å prøve ut eksamenssituasjonen gjennom skoleåret. Elevene må søke om slik tilrettelegging. Rektor har myndighet til å avgjøre dette.

Det er stort behov for informasjon til brukerne om eksamensordningene og rettighetene ved eksamen. Dette gjelder for eksempel informasjon om terminologi osv. Det er viktig i den sammenheng at informasjonen også omfatter elevenes foresatte.

Utvalget har i flere sammenhenger foreslått å intensivere informasjonen om videregående opplæring og veiledning overfor de tospråklige minoritetselever og deres foresatte. Eksamen anses som et viktig område i så måte.

Utvalget vil peke på det ansvar skolen har for aktivt å tilrettelegge for særskilte tiltak under eksamen.

6.3.5.3 Vurdering av undervisningens form og innhold

KUF er i gang med et omfattende sentralt arbeid i skolevurdering og kvalitetssikring. I forbindelse med evalueringen av reformen lages egne delrapporter som angår de tospråklige monoritetselevene. Som nevnt i kapittel 6.3.1.3 ber utvalget om at ulike kombinasjonsmodeller for grunnskole og videregående opplæring vurderes. Utvalget mener at de tospråklige minoritetselevenes situasjon også bør være et sentralt punkt i den skolevurdering som foretas på den enkelte skole.

Utvalget foreslår at statens utdanningskontorer gjennom sin tilstandsrapportering tilbakemelder hvordan undervisningen tilrettelegges, hvilke ressurser som brukes til ulike tiltak og hvordan gjennomstrømningen er for de tospråklige minoritetsungdommene i forhold til resten av årskullet. Tiltaket forutsetter at det tilrettelegges egen statistikk for elevgruppen.

6.3.6 Oppfølgingstjenesten

Det er bekymring i skolekretser for at mange av de tospråklige minoritetsungdommene i for stor grad vil bli et ansvar for oppfølgingstjenesten, og for at oppfølgingstjenesten vil være ute av stand til å sikre at tiltak som vil kunne hjelpe de unge videre, blir etablert.

Statistisk Sentralbyrå har foretatt en oppfølgingsundersøkelse av avgangskullene i 9. klasse 1980, 1983 og 1985 og deres utdanningsforløp 5 år etter at de fullførte ungdomsskolen (SSB SU nr. 10 1992).

Undersøkelsen viste at tospråklige minoritetselever har en større tendens til frafall og horisontal vandring i videregående opplæring enn elever med norsk som morsmål. Dette antyder at målet om gjennomstrømning i videregående opplæring fram til et formelt kompetansenivå i lavere grad blir oppfylt for tospråklige minoritetselever enn for norskspråklige.

Som påpekt ovenfor vil svært mange ungdommer som kommer under oppfølgingstjenesten, bli kanalisert tilbake til videregående opplæring, slik at den store utfordringen til syvende og sist vil ligge i skolens evne til å tilrettelegge opplæringen. Samarbeid mellom oppfølgingstjenesten og pedagogisk- / psykologisk tjeneste og skolenes rådgivertjeneste vil være viktig, særlig i de fylker hvor ikke oppfølgingstjenesten er knyttet til pp-tjenesten.

Utvalget vil også vise til funn som Gürsel (1990) gjorde i Osloskolen som tyder på høyere gjennomføringsfrekvens for elever som går i egne klasser for tospråklige minoritetselever. Imidlertid viser frafallsstatistikken fra Oslo kommune at det også er relativt større frafall for tospråklige minoritetselever som går i ordinære klasser.

Utvalget vil påpeke at for å unngå at oppfølgingstjenesten blir en 14. studieretning for tospråklige minoritetselever, er det viktig at undervisningen tilpasses den enkelte elev i den enkelte klasse innenfor de rammer som er pedagogisk og ressursmessig forsvarlig. Deretter er det viktig at det på bakgrunn av behov for språklig tilrettelagt undervisning, organiseres ulike undervisningstiltak innenfor de 13 studieretningene eller forberedelse til disse, som ivaretar denne gruppen (innføringsklasser, toårig grunnkurs, grunnskolens femfagsprøve osv).

Dessuten er informasjon, rådgivning og oppfølging sentrale stikkord i arbeidet for å oppnå de ønskede mål for gjennomstrømning også for tospråklige minoritetselever. Utvalget ser behov for at fylkeskommunenes oppfølgingstjeneste må bygge opp nødvendig kompetanse i migrasjonspedagogikk. Den kan dessuten få tilført kompetanse og veileding gjennom det nettverket utvalget foreslår etablert (se kap. 10).

I tilknytning til gjennomføringen av Reform '94 mener utvalget at gjennomføring av videregående opplæring blant tospråklige minoritetselever bør følges opp spesielt.

6.3.7 Synliggjøring

Utvalget bemerker at det i arbeidet med Reform '94 har vært lagt liten vekt på de tospråklige minoritetselevene som gruppe. Det er svært vanskelig å se denne elevgruppen omhandlet i grunnlagsdokumenter for innføring av reformen.

Utvalget ser positivt på at gruppen synliggjøres gjennom de metodiske veiledningene som utarbeides i forbindelse med Reform '94, selv om omfanget er svært varierende.

Dokumentasjonen som gjelder de tospråklige minoritetselever i videregående opplæring fram til i dag er også svært mangelfull. Hovedproblemet ser likevel ut til å være at informasjonen som finnes, ikke brukes aktivt i den hensikt å dokumentere situasjonen for denne elevgruppen. Utvalget ser klart at det er problematisk å målrette arbeidet for likestilling med hensyn til opplæringsmuligheter, når en ikke har dokumentasjon om hvordan situasjonen er i dag, og hvordan den har utviklet seg.

Det er flere ulike informasjonsystemer som har med opplysninger om tospråklige minoritetselever i videregående opplæring. Etter det utvalget kjenner til, er det ikke noen systemer som gir fullgode opplysninger om denne elevgruppen. En vesentlig årsak til dette er at det brukes ulike definisjoner av «fremmedspråklig» i forskjellige sammenhenger.

Som nevnt i kap. 4 mener utvalget det er nødvendig med en mer entydig definisjon av tospråklig minoritetselev. Dessuten mener utvalget at de tilgjengelige informasjonssystemer bør samordnes slik at de gir sammenlignbare data.

6.3.8 Ressurstildeling

I tillegg til rammetilskuddet, får fylkene hvert år overført tilskudd til ekstra språkopplæring for «fremmedspråklige elever». Fra fylkeskommunenes side er det blitt framholdt at tilskuddet er lavt i forhold til utgiftene til tilrettelegging av opplæringen for tospråklige minoritetselever. Fra statens side fremholdes det at antatt behov for tilrettelegging allerede ligger inne i rammetilskuddet. Det er bare den ekstra språkopplæringen som vanskelig kan fanges opp av rammetilskuddet, det ytes ekstra tilskudd til.

I rundskriv F-38/94 heter det at tilskuddet er til ekstra språkopplæring. Det presiseres at følgende elevgrupper ikke utløser tilskudd:

1. personer som har hatt slik opplæring i grunnskolen i 3 år eller mer

2. personer som er født i Norge

3. personer som har oppholdt seg i landet i 10 år eller mer etter fylte 16 år ».

Til kriterium a) er det å bemerke at det ikke sier noe om det omfanget, typen av eller varigheten på den opplæring som er gitt. Om man har hatt en time støtteundervisning pr. uke, om undervisning er gitt i samholdte klasser, om den har vært kontinuerlig eller sporadisk, tas det ikke hensyn til.

Til kriterium b): Personer som er født i Norge kan ha hatt perioder i utlandet i løpet av skolealderen. Mange av disse vil ha behov for språklig tilrettelegging i videregående opplæring på grunn av språkproblemer og mangelfull grunnskoleopplæring.

Pedagogisk sett er en ramme på tre års opplæring i norsk grunnskole som dagens kriterium for tildeling av ekstra støtte har, ikke tilstrekkelig til å klare seg i videregående opplæring uten ekstra tilrettelegging. Spesielt fordi språket blir mer krevende og komplisert som fagspråk etterhvert som en beveger seg oppover på utdanningsstigen.

På bakgrunn av det som er sagt i kap. 6.3.1.1 og 6.3.2.1 om behov for språklig tilrettelagt opplæring, mener utvalget at det er utilstrekkelig at det bare ytes støtte til ekstra språkopplæring. Dersom retten til videregående opplæring skal være reell, må det også være rom for organisatoriske løsninger som eventuelt innebærer opplæring ut over 3 år.

Den enkelte fylkeskommunes andel tospråklige minoritetsungdom i alderen 16-19 år ligger ikke inne i kriteriene for rammetilskuddet. Gruppen er heller ikke normalfordelt mellom fylkene. Utvalget mener at ekstra språkopplæring alene ikke er tilstrekkelig for at denne elevgruppen skal kunne nyttiggjøre seg den retten de har fått. Dersom man mener at tilrettelegging ut over dette er å betrakte som særskilt tilrettelegging i henhold til § 8 i lov om videregående opplæring, er det første problemet at man da får en økning i dette behovet som ikke vil være normalfordelt mellom fylkeskommunene slik man antar at det er for spesialpedagogiske behov. Dessuten mener utvalget som nevnt i kap. 6.3.1.1 at tospråklige minoritetselevers behov for språklig tilrettelagt undervisning må ses atskilt fra særskilt tilrettelagt undervisning slik den er omtalt i § 8.

Utvalget foreslår at departementet vurderer å gå tilbake til en ressurstildeling til fylkeskommunene basert på antall tospråklig minoritetsungdom i alderen 16-19 år. Det vises i den forbindelse til beskrivelse av ressursfordelingsmodell for grunnskolen. Se. kap. 7.2.3

Begrunnelser for dette er som tidligere nevnt at innvandrerungdommene ikke er normalfordelt mellom fylkene. Dessuten er det grunn til å anta at lovfestet rett til videregående opplæring vil innebære en økning i andelen tospråklige minoritetsungdommer som tar denne opplæringen. Rett til utvidet tid vil også innebære et økt ressursbehov. Innføring av egen læreplan for norsk som andrespråk medfører økt ressursbehov for norskundervisning til denne elevgruppen. Det samme gjør engelsk som gjennomløpende fag i alle grunnkursene.

Reformen omhandler all ungdom. I grunnlagsdokumentene til Reform '94 er de særskilte behov til tospråklige minoritetselever ikke utredet. Det er derfor ikke mulig for dette utvalget å beregne kostnadene av tiltak som naturlig følger når retten gjelder alle. Utvalget mener at det blir desto viktigere å finne fram til en mer rettferdig fordeling av de ressursene som finnes.

Representanten fra Oslo kommune understreker i sin begrunnelse for egen lovhjemlet rett til språklig tilrettelagt opplæring for tospråklig minoritetsungdom, at denne elevgruppen har et helt annet behov enn de elever med behov for « særskilt tilrettelagt opplæring» § 8 i lov om videregående opplæring var / er tenkt å dekke. Det er følgelig viktig å tydeliggjøre et nytt kriterium – språklig tilrettelagt opplæring – i beregning av rammetilskuddet og / eller for særtilskuddet til fylkeskommunene siden denne ikke er normalfordelt i befolkningen som spesialpedagogisk tilrettelegging antas å være.

Tospråklige minoritetselever i alderen 16 – 19 år som ikke har rett på grunn av manglende grunnskoleopplæring, utgjør etter utvalgets mening, en liten gruppe. Etter lov om voksenopplæring kan denne gruppen gis opplæring på grunnskolens nivå. Å gi dem rett innenfor lov om videregående opplæring til inntil 5 års tilpasset opplæring, slik mindretallet Sandsmark ønsker, vil sannsynligvis ikke kunne skje innenfor videregående opplærings ramme, men rommes innefor departementets økonomiske ramme til voksenopplæring.

6.4 Utvalgets prioriteringer av tiltak

• Utvalgets flertall foreslår at departementet gir utfyllende regler til lov om videregående opplæring § 8 for å dekke språklige minoritetselevers behov for språklig tilrettelagt opplæring og / eller rett til opplæring ut over 3 år.

• Utvalgets flertall foreslår at tospråklig minoritetsungdom i alderen 16-19 år som ikke har 9-årig grunnskole eller tilsvarende, gis slik opplæring etter lov om voksenopplæring.

  Utvalgets mindretall, representanten fra Oslo kommune, mener at rett til språklig tilrettelagt opplæring må lovfestes. Det samme gjelder retten til utvidet tid ut fra et språklig tilretteleggingsbehov.

  Det samme mindretallet foreslår at det lovfestes rett til videregående opplæring for 16-19 åringer uansett skolebakgrunn.

• Utvalget foreslår at den lovfestede retten til videregående opplæring også må gjelde asylsøkende 16-19-åringer på linje med andre.

• Utvalget foreslår at det innhentes informasjon om og eventuelt utredes videre ulike organisasjonsmodeller for språklig tilrettelagt undervisning, herunder ulike kombinasjonsmodeller mellom grunnskole og videregående opplæring.

• Utvalget foreslår at det utarbeides en didaktisk håndbok, som både beskriver ulike undervisningsmodeller og er lærerveiledning. I denne håndboka må kultursammenlignende og antirasistiske perspektiver inngå, jf. kap. 2 og 6. Veiledningsdelen må bygge på erfaringene med modellene og gi bred plass til både faglige og andre typer problemstillinger.

  Som en videreføring av dette arbeidet mener utvalget at departementet bør følge opp innsatsområdet «Fremmedspråklige elever» i rundskriv F-30/94 om at migrasjonspedagogikk bør inngå i skolenes kompetanseutviklingsplaner og i kommunale / fylkeskommunale etterutdanningsplaner. Utvalget vil også tilrå at nevnte satsingsområde ses i sammenheng med satsingsområdet «likestilling mellom kjønnene».

• Utvalget foreslår at ordningen med avmerket alternativ på vitnemålet faller bort, og anbefaler et vitnemål fra videregående skole der alle elever får karakter i faget norsk, uavhengig av læreplanen de har fulgt i faget.

• Utvalget foreslår at departementet vurderer å gå tilbake til en ressurstildeling til fylkeskommunene basert på antall tospråklig minoritetsungdom i alderen 16-19 år. Det vises i den forbindelse til beskrivelse av ressursfordelingsmodell for grunnskolen. Se. kap. 7.2.3.

6.5 Videre forsknings- og utredningsarbeid:

• utredning av overgangs- og kombinasjonsmodeller mellom grunnskole og videregående opplæring

• Vurdering av tospråklige minoritetselevers gjennomføring av videregående opplæring

7 Grunnskolen

7.1 Grunnskolen i et pluralistisk samfunn

Grunnskolen har en oppdragerfunksjon som opplæringen av eldre elever ikke har. Grunnskolen skal oppdra i forståelse og samarbeid med hjemmet. Skolen har en sentral plass som verdi- og kunnskapsformidler i barns og unges liv. Den vil alltid påvirke elevene. Det kan skje ubevisst eller planlagt, men ofte skjer det ved måten de voksne oppfører seg på. Voksne som lever sammen med barn, blir på godt og vondt eksempler for dem. Jo yngre barna er, jo mindre mulighet har de til å stille seg kritiske, avventende eller avvisende til den påvirkningen de ikke kan unngå å bli utsatt for. Det ansvaret skolen har, knytter seg derfor ikke bare til den planlagte undervisningen, men kanskje enda mer til de holdninger og verdier som formidles ved måten undervisningen organiseres på.

Valg av pluralistisk integrering får konsekvenser for hvilke verdier skolen som læringsarena og oppvekstmiljø skal formidle. I et pluralistisk samfunn må skolen ta vare på både interessene til den enkelte elev, til grupper av elever og til fellesskapet. Skolen skal bidra til å tydeliggjøre og formidle både det som skal være felles (rikskulturen) og det som er ulikt (lokalkulturen). Det er viktig å formidle kunnskaper om både majoritet og minoritet. Skolen må formidle trygghet og utfordringene i ulikhet og legge til rette for et lærings- og oppvekstmiljø som er forbilledlig i forhold til det samfunnet man ønsker.

I tillegg vil utvalgets flertall vise ved eksempel noen ulike tiltak som er logiske konsekvenser av ulik forståelse av skolen innenfor begrenset pluralisme og fullverdig pluralisme (se kap.2). I fullverdig pluralisme er målsettingen likestilling både på gruppe- og individnivå og ikke som i begrenset pluralisme, bare på individnivå. Det krever endringer i institusjonene at deltakerne i større grad enn tidligere har annen bakgrunn både kulturelt og språklig. Vi vil anskueliggjøre disse synspunktene ved å bruke morsmålsundervisningen som eksempel.

Som tidligere påpekt (kap.4) er morsmålet et viktig redskap i undervisningen i alle skoleslag. Tar man utgangspunkt i en begrenset pluralismeforståelse av integrering, vil dette inkludere en individorientert tilnærming i forståelsen av problem og tiltak. Tiltakene vil da kunne bære preg av kompensatoriske ordninger. Man vil i dette tilfellet kunne overfokusere eventuelle individuelle mangler. Et tiltak vil i vårt eksempel være å gi morsmålsundervisning ut fra en individuell behovsprøving og så lenge man har behov for det. Kjennetegnet ved en slik forståelse av integrering er altså at normaliseringstanken er utgangspunktet og at tiltakene blir kompensatoriske. Dette er analogt med den måten integreringstanken er blitt utformet innenfor spesialpedagogisk tenkning. Rettigheter i denne sammenheng er knyttet til individet ut fra behovsprøving.

Dersom man har en fullverdig pluralismeforståelse av integrering som rettighet for grupper, fokuseres det på nødvendige endringer i institusjonene. Hvert enkelt individ skal normalt ikke behovsprøves, og det er ikke potensielle mangler hos individet som er det interessante. Det som blir basalt i denne forståelsen blir hvordan man tilrettelegger skoleverket i det flerkulturelle samfunnet. Dette innebærer endringer i samfunnet som helhet – den nye felleskulturelle virkeligheten – der minoritetsgrupper som grupper har rett til for eksempel morsmålsundervisning. Tiltakene er ikke ment som overgangsordninger, men som tilbud som ivaretar rettigheter grupper har, og som blir en del av institusjonenes ordinære tilbud. I dette tilfelle kan det for eksempel være et tiltak å etablere stipendordninger i allmennlærerutdanninga slik at flere tospråklige minoritetslærere utdannes. På denne måten vil sammensetningen av framtidas lærerstand stemme med sammensetningen av elevflokken skolen skal betjene. Vi sikrer at skoleverket har kvalifiserte lærere som kan ivareta morsmålsundervisningen i framtida.

Representanten fra Oslo kommune viser til sin uttalelse i kap. 2.5 om at man fortsatt må balansere mellom individ- og gruppeorientert pluralisme. Uansett valg av pluralismemodell vil det å ikke kunne norsk i Norge måtte anses som en mangel. Representanten vil også understreke at det heller ikke er snakk om et enten eller når det gjelder endring i institusjonene. Skoler er allerede endret ved at de har fått elever med en annen språklig og kulturell bakgrunn. Disse elevene har også rett til tilpasset opplæring, noe som innebærer at institusjonen, enten man velger en tospråklig overgangsmodell eller en tospråklig berikelsesmodell som grunnlag for organiseringen av undervisningen, må endres.

7.2 Beskrivelse av dagens situasjon

Undervisning i det flerkulturelle samfunnet skal bidra til likestilling mellom minoritetselever og majoritetselever. Dette krever særskilte tiltak for tospråklige minoriteter for å utvide deres handlingsrom. I høringsutkastet Prinsipper og retningslinjer for den 10-årige grunnskolens oppbygning, organisering og innhold (KUF l994) er dette nedfelt i egne avsnitt om Språklige og kulturelle minoriteter (s. 11-12) under kapittel Fellesskap og tilpasning. På denne måten synliggjøres de tospråklige minoritetselevene i den norske skolen. Utvalget vil imidlertid peke på at det flerkulturelle perspektivet mangler i resten av høringsutkastet. Men den norske skolens elevgruppe er flerkulturell. De tospråklige minoritetselevene burde derfor innlemmes i skolens generelle planer. Undervisning og opplæring i et flerkulturelt samfunn omfatter også tiltak som skal skape et holdningsmessig grunnlag for integrering. Antirasistisk og flerkulturelt arbeid bør derfor også integreres i generelle framstillinger om den norske skolen.

7.2.1 Målgruppe

De tospråklige minoritetselevene er en svært heterogen gruppe (se kap. 3). Den omfatter barn og unge som selv har flyttet til landet i løpet av eller før skolealder, barn som er født i Norge av innvandrede foreldre og barn fra familier der den ene av foreldrene er norskfødt. Utenlandsadopterte barn blir også i noen sammenhenger inkludert i gruppa tospråklige elever (rundskriv F-47/87 fra KUF). Men integreringsprosessen omfatter hele skolesamfunnet. Derfor er også majoritetselevene inkludert i denne innstillinga.

7.2.2 Mål

Generelle målformuleringer for skolen gjelder alle elevene uansett bakgrunn. I Lov av 13. juni l969 står:

«Grunnskolen skal i forståing og samarbeid med heimen hjelpe til med å gje elevane ei kristen og moralsk oppseding, utvikle deira evner, åndeleg og kroppsleg, og gje dei god allmennkunnskap så dei kan bli gagnlege og sjølstendige menneske i heim og samfunn. Skolen skal fremje åndsfridom og toleranse og leggje vinn på å skape gode samarbeidsformer mellom lærarar og elevar og mellom skole og heim».

Samarbeidet mellom skole og hjem er altså sterkt framhevet i loven. I den nye læreplanen, generell del (s.7), slås synet på menneskenes likeverd og mangfold som samfunnsberikelse fast:

«Oppfostringen skal bygge på det syn at mennesker er likeverdige og menneskeverdet er ukrenkelig. Den skal befeste troen på at alle er unike: enhver kan komme videre i sin egen vokster; og individuell egenart gjør samfunnet rikt og mangfoldig.»

Samtidig finner vi en påpeking av at individets utvikling skal bidra til fellesskapets:

«Sluttmålet for opplæringen er å anspore den enkelte til å realisere seg selv på måter som kommer fellesskapet til gode og fostre til menneskelighet for et samfunn i utvikling. (s.st.40)»

Tilpasset opplæring finner man formulert på denne måten (s.st. 5):

«Utgangspunktet for oppfostringen er elevenes ulike personlige forutsetninger, sosiale bakgrunn og lokale tilhørighet. Opplæringen skal tilpasses den enkelte. Større likhet i resultat skapes gjennom ulikhet i den innsats som rettes mot den enkelte elev. Bredde i ferdigheter skapes gjennom stimulering av elevenes forskjellige interesser og anlegg. Den enkeltes særpreg gir sosialt mangfold – likhet i evner til å delta gir samfunnet rikhet.»

Målformuleringene om undervisningen av de tospråklige minoritetselevene spesielt finner vi i M 87 (s.38):

«En forutsetning for at elevene kan føle seg hjemme i to kulturer, er at de blir to-språklige. Skolen må ha som siktemål at elevene får utvikle funksjonell to-språklighet. Dette forutsetter en språktilegnelse som gir mulighet for en naturlig og situasjonsbetinget bruk av språkene.»

Sett i lys av begrepet funksjonsdyktighet i skole og samfunn vil utvalget særlig vise til formuleringene i den nye generelle læreplanen (s.5):

«Kort sagt, opplæringens mål er å utvide barn, unges og voksnes evner til erkjennelse og opplevelse, til innlevelse, utfoldelse og deltakelse.»

Med bakgrunn i en gruppepluralistisk forståelse mener utvalgets flertall at det er av stor betydning at den tospråklige delen av befolkningen omfattes av de generelle målformuleringene i skolens læreplaner.

Målformuleringer som presiserer skolens ansvar i forhold til å utvikle barns og unges to-språklighet er å forstå som mål formulert for å sikre at man ivaretar elevenes behov i en minoritetssituasjon. Tospråklige minoriteter har altså rettigheter som gruppe samtidig som både majoritetselever og tospråklige minoritetselever omfattes av de samme generelle målformuleringer.

Representanten fra Oslo kommune vil understreke at målene i læreplanen gjelder for alle elever uavhengig av pluralismemodell og lovfestet rett til morsmålsundervisning.

7.2.3 Tilskuddsordning og organisering

7.2.3.1 Beskrivelse av ordningen

Tospråklige minoritetselever har på grunn av sin språklige og sosiale situasjon behov for spesielt tilrettelagt undervisning. I mønsterplanen av 1987 for grunnskolen sies det:

«Så snart elevene har utbytte av det, må de få delta i den vanlige norskopplæringen. For elever som kommer til landet i løpet av skolealderen, eller som av andre grunner har behov for det, må norsk som andrespråk høre med blant de obligatoriske fagene. Å lære et nytt språk er både vanskelig og tidkrevende. Elevene må derfor få grundig opplæring i norsk som andrespråk så lenge de har behov for det» (s. 38).

Elevene skal derfor ha et eget tilbud i norsk som andrespråk, tilpasset det klassetrinnet de tilhører, inntil de kan følge undervisningen i norsk for majoritetselever. Dette organiseres ofte i egne grupper og undervisningen følger en plan med en progresjon utviklet i forhold til at norsk er elevenes andrespråk. Dette innebærer altså et eget løp i en periode i norsk som andrespråk. (Dette løpet kan i prinsippet vare hele skoletiden.)

Elevene skal også ha tilbud om fagundervisning på morsmålet. I M 87 står det at:

«Pedagogisk og praktisk er det en fordel at elevene blir undervist på det språket de behersker best. Elevene bør derfor, i den grad det lar seg gjennomføre, få tilegne seg skolens lærestoff gjennom morsmålet inntil de kan få utbytte av undervisningen i norsk » (s. 38).

I en periode kan det derfor organiseres tospråklig fagundervisning, enten ved et tolærersystem der tospråklig minoritetslærer går inn i den ordinære klassen som medlærer, eller som fagundervisning på morsmålet i egen gruppe.

I M 87 understrekes også at:

«En rekke lokale forhold vil være med på å avgjøre hvordan denne undervisningen skal organiseres, blant annet antallet elever i de språklige minoritetsgruppene i kommunen og mulighetene for å skaffe morsmålslærere. Det må derfor være mulig å organisere undervisningen på ulike måter» (s. 39).

Ønsket om fleksible løsninger er nedfelt i M 87. Tospråklig fagundervisning og undervisning i norsk som andrespråk skal organiseres slik at de ivaretar elevenes behov og ut fra de rammebetingelser som eksisterer lokalt. For å få organisert slike tilbud er det nødvendig at skolene får ekstratimer til de ovennevnte formål. Staten bevilger da også årlig øremerkete tilskudd til kommunene. Disse tilskuddene muliggjør organisering av tilrettelagte tilbud. Gjeldende refusjonsordning er kommet i stand på bakgrunn av skolepolitiske mål for tilpasset opplæring og innvandrerpolitiske mål for integrering. Hensikten med tilskuddene er å gjøre det mulig for elevene å utvikle seg språklig og faglig i løpet av grunnskolen, og få muligheter til å gjennomføre utdanning på videregående nivå.

Reglene for slike tilskudd er nedfelt i rundskriv F-47/87 fra Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Tilskudd gis til de kommunene som søker, og det kan søkes for elever på alle klassetrinn – både til morsmålsundervisning og norsk som andre- språksundervisning. Rundskriv F-47/87 hjemler ikke spesielle tilskudd til tospråklig fagundervisning, men med henvisning til mønsterplanen understrekes det i rundskrivet at ressursene skal brukes fleksibelt, slik at elevene kan tilegne seg skolens lærestoff gjennom morsmålet. Deler av både morsmålsressursen og norskressursen kan altså nyttes til tospråklig fagundervisning.

Tilskuddsordningen er lik for alle kommuner, uansett skoletetthet, elevenes skoletilhørighet, spredning i elevenes alder og andre vesentlige faktorer med innvirkning på pedagogiske og organisatoriske forhold.

Det er ikke spesielle tilskudd til analfabeter og elever som ikke har hatt tidligere skolegang.

For barn / ungdom i asylmottak ytes med hjemmel i rundskriv F-49/88 fra Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet et statlig tilskudd pr.år pr. barn som forutsettes å dekke kommunens utgifter til ordinær grunnskoleundervisning og undervisning etter retningslinjene i F-47/87.

Tilskuddsordningen er mer detaljert beskrevet av en arbeidsgruppe som ble ledet av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, i en rapport fra september 1992.

7.2.3.2 Drøfting av tilskuddsordningen

Tilskuddsordningen gir rammer for hvordan undervisningen kan organiseres og omfanget av den undervisningen tilskuddsberettigete elever får. Utvalget har derfor drøftet hvorvidt nåværende ordning legger grunnlaget for likeverdige tilbud til de aktuelle elevene.

Utvalget stiller seg positivt til at det er øremerkete tilskudd. Fra en synsvinkel sett er det positivt at tilskuddet har vært delt, med spesielle tilskudd til morsmålsundervisning og særskilt norskundervisning. Uten den relativt sterke styringen på dette området, vil utvalget anta at langt færre tospråklige minoritetselever enn tilfellet er i dag, ville ha fått morsmålsundervisning. På den andre side har den todelte ressurstildelingen medført at tospråklig fagundervisning svært ofte er gitt på bekostning av morsmålsundervisningen.

Det har for eksempel vært et problem at rundskriv F-47/87 har blitt forstått på ulike måter. Blant annet på grunn av store tolkningsvariasjoner, kom departementet med rundskriv F-101/89, der kommunenes ansvar for opplæring av tospråklige minoriteter understrekes. Det presiseres i dette rundskrivet at kommunene ikke kan redusere timetallet når det gjelder norsk- og morsmålsundervisning, selv om undervisningen skulle bli mer kostbar enn tilskuddet. Det står: «Det timetallet det gis statstilskudd til, er et minstetimetall elevene har krav på.» I en undersøkelse har Hvenekilde (l994) vist at det forekommer ulik praktisering av retningslinjene fra kommune til kommune og fra skole til skole. Dette ga seg utslag i svært ulike tilbud i forhold til de tospråklige minoritetselevenes forutsetninger og behov for tilrettelegging.

Det er videre differanser mellom de timetall kommunene oppgir i grunnskolestatistikken (GSI) og de timetall de søker refusjon for. For eksempel er det kommuner som unnlater å gi morsmålsundervisning til store elevgrupper. I både Oslo og Bergen kommuner er det fattet politiske vedtak som begrenser retten til morsmålsundervisning. I Bergen kommune er det fattet vedtak om at bare de elevene som får undervisning i norsk som andrespråk, skal ha morsmålsundervisning. Morsmålsundervisning har i dag et underforbruk i forhold til gjeldende retningslinjer gitt i rundskriv F-47/87 og F-101/89.

Det er også en svakhet ved nåværende tilskuddsordning at den ensidig tar utgangspunkt i alle kommunens språklige minoritetselever under ett. Fordelingen mellom skolene som har tilskuddsberettigete elever, har vist seg å være svært ulik innen en og samme kommune. Flere kommuner har følt det nødvendig å sentralisere hele skoletilbudet til språklige minoriteter, slik at mange av dem ikke har fått skolegang i det hele tatt på sin bostedsskole. Dette kan ha uheldige virkninger med hensyn til å bli kjent i sitt lokalmiljø, og gjør at kommunene må prioritere mellom skolefaglig tilrettelegging og muligheten for at de tospråklige minoritetselevene skal knytte vennskapsbånd i sitt nærmiljø. Ordningen har på grunn av slike problemstillinger også ført til at foreldre til elever med behov for norsk som andrespråk og tospråklig fagundervisning, har takket nei til slike tilbud – og elevene har gått på sin bostedsskole uten å kunne nyte godt av tilleggsressurser.

Utvalget finner det uheldig at det ikke er spesielle tilskudd til analfabeter. Analfabeter har svært dårlig tid til å opparbeide seg en skolefaglig kompetanse, som gir dem muligheter videre i skolesystemet. Derfor har de behov for mer tilrettelagt undervisning enn tospråklige minoritetselever på samme alder, som kan lese og skrive.

Utvalget finner det likeledes uheldig at kommunene ikke får tilskudd til å dekke spesialpedagogiske behov hos elever som oppholder seg i statlige asylmottak. På grunn av denne elevgruppens helt spesielle livssituasjon, er det naturlig å anta at den rommer mange elever med relativt tunge spesialpedagogiske behov (se rundskriv F-49/88).

Dagens ressurstildelingsmodell slår svært tilfeldig ut. Regnskapstall for 1993 viser f.eks. følgende utslag i tilskudd til tospråklig undervisning i noen ulike kommuner i 1993:

Tilskudd pr elev til tospråklig undervisning i 6 ulike kommuner

Tabellen er laget som utgangspunkt for en modellberegning. De tre første kolonnene er hentet fra Grunnskolestatistikken og de to siste kolonnene er regnskapstall fra KUF og er ikke uten videre sammenlignbare annet enn som eksempeløvelser. Til det er GSI tallene beheftet med for mange usikkerheter og feilkilder. Enkeltresultatene må derfor tolkes med stor varsomhet 1 .

Utvalget har ikke gått inn i en analyse av årsakene til at tilskuddene varierer mellom kommunene. Det bare konstaterer at tilskuddsordningen slik den er i dag gir ulike utslag for kommunene. Den tar ikke hensyn til skolestrukturen i den enkelte kommune og heller ikke til om elevflokken er fordelt på mange eller få språk.

7.2.3.3 Forslag til ny ressurstildelingsmodell

Utvalget mener at en tilskuddsordning skal sikre at elevene får den undervisningen de har krav på i henhold til lov, forskrifter og læreplan. Prinsipper for organisering og omfang av morsmålsundervisning, særskilt norskundervisning og tospråklig fagundervisning, hører hjemme i læreplanen, og bør ikke være en del av ressursfordelingsmodellen. Jf. Høringsutkast: Prinsipper og retningslinjer for den 10 årige grunnskolens oppbygning, organisering og innhold. («Broen»).

Dersom det blir fastsatt en rett til morsmålsopplæring, slik flertallet (medlemmene Bergheim, Borgersen, Engen, Hartmark, Hauge, Kumar og Standnes) anbefaler, må denne timetallsfestes i fag- og timefordelingen på linje med andre fag. Dersom morsmålsundervisning ikke blir rettighetsfestet (eller retten innføres gradvis), bør læreplanen likevel inneholde retninglinjer for omfanget av denne undervisningen. Flertallet mener at i den tiårige grunnskolen vil 35 uketimer, med flest timer på de laveste alderstrinnene, være et rimelig timeanslag. Undervisningen kan organiseres i aldershomogene eller aldersheterogene klasser / grupper avhengig av antall elever i den enkelte kommune og på den enkelte skole.

Når det gjelder særskilt norskundervisning og tospråklig fagundervisning mener utvalget at dette følger av retten til tilpasset opplæring. Det er vanskelig å beregne dette behovet. Utvalget tilrår at departementet utreder behovet for særskilt norskundervisning og tospråklig fagundervisning nærmere på basis av erfaringstall fra tidligere tildelinger til morsmåls- og særskilt norskopplæring. Behovstallet må inngå i det årlige beregningsgrunnlaget for avsetningen til undervisning av tospråklige minoritetselever.

Utvalget vil ikke anbefale at elever som skal ha denne opplæringen, velges ut ved testing. Undervisningen bør gis på bakgrunn av en vurdering som må foretas av elevenes foresatte, lærere og skolens ledelse. Dersom departementet finner det nødvendig å innføre testing som grunnlag for utvelgelse, må testene utarbeides sentralt.

Utvalget foreslår at man bør erstatte de etterskuddsvise tilskuddsordningene som er omtalt i rundskriv F-47/87 med en forskuddsordning som i hovedsak er basert på antall språklige minoritetselever og språk i den enkelte kommune. Ressursen skal dekke morsmålsundervisning i det antall timer som er oppgitt i fag- og timefordelingen og særskilt norskopplæring og tospråklig fagundervisning.

Ideelt sett burde tilskuddet gått inn i den generelle rammetildelingen. I og med at andelen tospråklige minoritetselever ikke er jevnt fordelt mellom kommunene, og heller ikke er lagt inn som egen faktor i beregningen av rammetilskuddet, vil en rammetildeling slå svært skjevt ut i forhold til det reelle antallet tospråklige minoritetselever i den enkelte kommune. Tilskuddet bør derfor være øremerket. Utvalget mener imidlertid at man på sikt må legge inn de aktuelle faktorene i beregningen av rammetilskuddet.

Ressurstildelingen fra staten til kommunene bør være basert på følgende kriterier:

• antall tospråklige minoritetselever i kommunen

• antall språk i kommunen

• antall elever pr. klassetrinn pr. språk i kommunen.

Antall språk har betydning i forhold til morsmålsundervisningen. Antall elever pr. klassetrinn spiller en rolle i forhold til organiseringen av undervisningen. Flere elever på samme klassetrinn letter organiseringen og tilretteleggingen i forhold til tilpasset opplæring sammenlignet med en situasjon der elevene er spredt på flere klassetrinn.

De faktorene som er valgt, ligger allerede inne i GSI. Utvalget har i kap. 4 foreslått en definisjon av tospråklig minoritetselev som bør gi en mer entydig registrering fra skolenes og kommunenes side.

Hvordan de ulike faktorene skal vektes, trenger nærmere justering / beregninger. Det er imidlertid foretatt en del beregninger med utgangspunkt i GSI og regnskapstall for 1993. Se vedlegg 4 for nærmere beskrivelse av modellen.

I modellen er det innebygget et kriterium, elevgruppe, som gjør at man kan ta høyde for at kommuner med flere elever med samme morsmål kan samle disse i sentraliserte undervisningstilbud. Dersom elevene i tillegg er på samme klassetrinn, øker dette muligheten for å samle flere elever i samme gruppe / klasse. Dette kriteriet kan vektes mot et kriterium som teller antall elever uavhengig av språkgruppe og klassetrinn.

Beregningene viser at dersom kriteriet for antall elever (hodetelling) gis mest vekt, er dette til fordel for kommuner med mange elever. Bakgrunnen for dette er at en sterk vektlegging av elevgrupper som kriterium, forutsetter at kommunen organiserer undervisningen i optimale grupper. Det vil si flest mulig elever på samme klassetrinn i samme språk samles i én klasse. Dette vil i de fleste kommuner innebære en sentralisert undervisning. Omvendt vil muligheten for at kommuner med mange elever kan organisere undervisningen på elevenes bostedsskoler, øke med en større vektlegging på kriteriet for enkeltelever.

Utvalget vil i denne sammenheng støtte prinsippet om nabolagsskolen, som står sterkt i norsk skoletradisjon. Minoritetsbarn er særlig avhengige av et tospråklig leke- og fritidsmiljø også utenfor skolen. Utvalget ser at muligheten for dette blir redusert dersom kommuner med mange elever spredt på flere skoler, må sentralisere sine undervisningstilbud. Muligheten for at barna får et helhetlig oppvekstmiljø, hvor nærmiljøet skal og må spille en sentral rolle, forringes. På den andre sida vil utvalget peke på at prinsippet om naboskapsskolen og hensynet til sosial integrering i noen tilfelle kan kollidere med barnas behov for god språkopplæring, både i norsk som andrespråk og på morsmålet. Hensynet til best mulig ressursutnyttelse og hensiktsmessige gruppestørrelser kan tilsi at opplæringa noen ganger må sentraliseres. Dessuten har minoritetselever som eventuelt er spredt rundt på mange små skoler et legitimt behov for å være sammen med hverandre, av hensyn til identitetsutviklinga, muligheten for å bli kjent med hverandre og utvikle interne tilknytningsforhold.

Utvalget mener at bosteds / nærmiljøskoleprinsippet er svært viktig. Utvalget foreslår derfor en vekting av kriteriene for enkeltelever (kriterier A+B), slik at kommuner med elevene fordelt på flere skoler, kan gi tospråklig undervisning på bostedsskolen eller i rimelig nærhet av denne.

Et ressurstildelingssystem av denne typen vil i likhet med rammetilskuddet, bygge på statistikk fra foregående år. Bosettingspolitikken overfor flyktninger innebærer at det nå bosettes flyktninger i mange nye kommuner og at statistikken kan oppleves som for gammel i forhold til det reelle elevtallet. Det foreslås derfor at ordningen med tilskudd til barn som omfattes av integreringstilskuddet opprettholdes for å fange opp eventuelle store svingninger i elevtallet fra år til år som følge av bosettingspolitikken.

Utvalget vil peke på at ressursmodellen sammen med det i fag- og timefordelingen fastsatte timetallet til morsmål og et estimert timetall til særskilt norskundervisning og tospråklig fagundervisning, vil gi beregningsgrunnlaget for den statlige rammen til denne undervisningen.

Når det gjelder analfabeter og elever med spesialpedagogiske behov i statlige asylmottak, må disse sikres rett til tilpasset opplæring gjennom lov, forskrifter og størrelsen på kommunens tilskudd.

Utvalget anbefaler at denne modellen utredes videre.

7.2.4 Spesialpedagogiske tiltak / spesialklasser

Det er en underrepresentasjon av tospråklige minoritetselever i spesialskolene / klassene i Norge. Men denne elevgruppa er overrepresentert i søknader om tilleggstimer til skolekontorene. Totalt sett er de altså overrepresentert i det spesialpedagogiske apparatet. Det er opprettet noen få språkhomogene spesialklasser for tospråklige minoritetselever med store lærevansker. Disse klassene har et lærerteam som består av ettspråklig og tospråklig lærer. I tillegg er det assistenter knyttet til klassene.

En undersøkelse gjennomført ved Statens spesiallærerhøgskole (SSLH) i slutten av l980-årene viste at tospråklige minoritetsbarn i mindre grad enn majoritetsbarn fikk spesialpedagogisk hjelp i spesialskoler / klasser eller institusjoner. De elevene som fikk skolegangen sin tilrettelagt i slike egne tilbud fikk mindre morsmålsundervisning enn tospråklige minoritetselever som fikk sin skolegang i det ordinære skoleverket. PP-tjenesten ga uttrykk for at de manglet egnet kartleggingsmateriell og at de følte behov for faglig skolering i forhold til å arbeide med tospråklige minoritetselever. Det ble også avdekket at tospråklige minoritetselever var overrepresenterte i søknader om tilleggstimer til skolekontoret i Oslo. Majoriteten av de tospråklige minoritetselevene med spesialpedagogiske behov går altså i ordinære norske klasser (Hauge l989).

En liknende undersøkelse viste at situasjonen i Bærum liknet svært på den i Oslo (Birkeland, Glømmen og Skoglund l989).

Resultatene fra de to undersøkelsene ga følgende bilde: Enten får du ditt tospråklige tilbud i en ordinær klasse, dog uten spesialpedagogisk tilrettelegging, eller så får du et spesialpedagogisk tilbud i en særskilt gruppe, for eksempel spesialklasse, men uten tospråklig tilrettelegging (Hauge l989).

I forbindelse med opprettelsen av spesialklasser, er utvalget kjent med at det lenge var et problem å finne ut hvordan man skulle kategorisere klassen. Var det spesialklasser (med de ressurser en slik utløser) eller språkhomogene barnetrinnsklasser (som utløste langt færre ressurser)?

I regi av Antirasistisk senter i Oslo foregår et prosjekt der pakistanske barn med generelle lærevansker undervises samtidig med at en av foreldrene også alfabetiseres på morsmålet. Prosjektet blir ledet, systematisk evaluert og fulgt opp av forsker (Loona l994). I forslag til statsbudsjett 1995 er det foreslått å videreføre utprøving av modeller for opplæring av foreldre og barn sammen (St. prp. nr. 1 s. 58).

Utvalget ser med interesse på prosjekter der det gis tilbud til barn og foreldre på samme tid og på samme sted. Gir slike tilbud gode resultater, bør de videreføres og prøves ut på flere steder og med flere grupper. Prosjekter av denne typen bør også innlemmes i systemet for skolebasert vurdering.

7.2.5 Innhold

Det flerkulturelle perspektivet er dekket opp i fagplanene for morsmål for språklige minoriteter og i norsk som andrespråk for språklige minoriteter i M 87. Det er imidlertid ikke tatt konsekvensen av det flerkulturelle samfunnet i andre fagplaner. Det foreligger lite systematisert erfaring i forhold til hvordan undervisningens innhold tematisk inkluderer det internasjonale og det flerkulturelle. Det kultursammenlignende perspektivet er lite framtredende i grunnskolens fagplaner i dag.

Norsk som andrespråksundervisningen må ha et innhold som gir elevene muligheter for å mestre livet i det norske samfunnet. Innholdskomponentene må derfor settes sammen slik at undervisningen gradvis behandler emner som også inngår i norskundervisning for majoritetselever. Men samtidig må undervisningen gi dem mulighet til å formidle sine spesielle erfaringer som tospråklige minoriteter også gjennom majoritetsspråket. Dette kan ikke bare ivaretas gjennom undervisningen i norsk som andrespråk. For å imøtekomme alle tospråklige minoritetselevers behov må også det tradisjonelle norskfaget ha innholdskomponenter om det flerkulturelle samfunnet.

Innholdet i alle fagene i grunnskolen må gjennomgås med hensyn til at elevgruppa også består av tospråklige minoritetselever.

I morsmålsundervisningen må innholdskomponenter ta utgangspunkt i de tospråklige minoritetselevenes virkelighet i det norske samfunnet slik at de erfaringene elevene gjør her også kan formidles på morsmålet. Samtidig har morsmålsundervisningen et særskilt ansvar for å gi elevene kunnskaper og ferdigheter som styrker deres identitet som minoritet med røtter i et annet land. Det kan være et problem at tospråklige minoritetslærere ikke alltid har god nok kjennskap til det norske samfunnet slik at undervisningen kan bidra til å øke elevenes forståelse av den. Morsmålsundervisningen kan av den grunn bli konsentrert om emner fra hjemlandets skole, med begrenset relevans for elevenes hverdag i Norge.

For å sikre at det flerkulturelle perspektivet ivaretas i all undervisning i norsk skole, er det behov for kvalifisering av alle lærerkategorier. Utvalget mener derfor at det flerkulturelle og kultursammenlignende perspektivet bør bygges inn i grunn-, etter- og videreutdanning av lærere. (Se kapittel 9)

I det pluralistiske samfunnet bør alle fag ha et flerkulturelt innhold. (Bjørnæs m.fl. l993.) Internasjonalisering må synliggjøres (Hansejordet l994). Norske internasjonale organisasjoner har i årtier vært pådrivere for at lærere nettopp skulle internasjonalisere undervisningen. Arbeidet for å internasjonalisere må inngå både i læreplanarbeid og i etterutdanning på alle nivåer i skoleverket.

At alle elever skal ha mulighet for å kjenne seg igjen og føle tilhørighet til skolens innhold, er et viktig prinsipp (se kap.3). Dette stiller krav til at lokalkulturelle perspektiver integreres i læreplanarbeid og etterutdanning. Samtidig skal alle elever lære å virke i og være med på å utvikle det flerkulturelle samfunnet. Arbeidet i skolen må derfor ha rikskulturen som utgangskjerne.

For å virkeliggjøre gruppepluralismen må altså både det lokalkulturelle og det rikskulturelle integreres i skolen. Arbeidet med Grunnskolereformen (GR'97) er nå i full gang, og gir muligheter for å ivareta dette. Utvalget vil derfor peke på behovet for at lokalkulturelle komponenter innarbeides i alle fagplaner, og at fagplangruppene suppleres med tospråklige medlemmer.

Utvalget foreslår at det i den didaktiske håndboka utarbeides et eksempel på hvordan det rikskulturelle og det lokalkulturelle kan kombineres i en plan, for eks. for den tyrkisktalende minoriteten i Norge (se 7.3).

7.2.6 Arbeidsmåter

7.2.6.1 Kultursammenliknende undervisning (metode)

For å integrere det rikskulturelle og det lokalkulturelle i skolens arbeid kan en kultursammenliknende metode brukes. Et eksempel på bruk av en slik metode kan hentes fra litteraturundervisningen (Mejdell l989). Her benyttes arabiske forfatteres opplevelser i møte mellom orientalske og europeiske kulturer, skildret litterært, som utgangspunkt for nettopp kultursammenlikning. Noveller eller romaner med slik tematikk kan integreres i litteraturundervisningen, f.eks. på ungdomstrinnet eller i videregående skole.

På barnetrinnet arbeides det i større grad tverrfaglig. Dette gjør det enklere å foreta konkrete kultursammenligninger. Et tema som dyr i Norge kan internasjonaliseres ved at man sammenligner med dyr i andre land (Hauge l984).

Kultursammenlignende arbeidsmåter er ukjente for mange lærere. Det er bare i noen få videreutdanningstilbud at slike arbeidsmåter har vært behandlet. I tillegg foreligger det svært lite læremidler tilpasset denne undervisningen. De fleste lærere står altså overfor helt nye utfordringer som skal takles. Utvalget mener derfor at kultursammelignende arbeidsmåter må beskrives i den didaktiske håndboka. I tillegg trengs det et stort løft når det gjelder å utvikle læremidler og til etterutdanning av dem som arbeider i skolen.

7.2.6.2 Håndtering av den sosiale integreringen i flerkulturelle klasser

Man kan iaktta stadig flere konfrontasjoner mellom ulike grupper i dagens samfunn. Mye tyder også på at konflikter skapes på grunn av fremmedfrykt og økende rasisme. Det rapporteres fra skoler at arbeidet med antirasisme må prioriteres. I skolen kan utvikling av negative holdninger og rasistisk mobbing forebygges. Blant annet ved hjelp av innsikt i gruppedynamiske spørsmål og handtering av åpne diskusjoner i klasser, kan lærere bidra til økt bevissthet hos sine elever (Carrington og Short l989, Arneberg l994). Å skape et godt sosialt klima i en klasse kan være det beste enkelttiltaket for å få til solidarisk samhandling. På den måten kan skolen forebygge en videre utvikling av rasisme i samfunnet.

Det gjøres mye lokalt utviklingsarbeid for å skape positive samhandlingssituasjoner mellom majoritetsbarn og minoritetsbarn. Men det foreligger lite systematisert kunnskap om integreringsprosesser i skolen rundt omkring i landet. En pilotundersøkelse på et lite antall barn i Osloskolen (156 barn) viste at særlig majoritetsbarna var lite interesserte i å innlemme de språklige minoritetsbarna i kameratflokken. Dette var barn som gikk i samme klasse på skolen (Hauge l994).

Det mangler et sentralt initiativ i forhold til tiltak for majoritetsgruppa og utvikling av strategier for å skape gode sosiale klima i de flerkulturelle klassene. I tillegg må lærere og studenter få innsikt i gruppedynamiske spørsmål, slik at de får bedre ferdigheter i å tilrettelegge for sosial samhandling. Slike perspektiver må integreres i lærerutdanningen og i etter- og videreutdanningen. Utarbeiding av den didaktiske håndboka vil her bidra til en samordning av antirasistisk arbeid på landbasis, og til at lærere systematisk kan tilføres kunnskaper og ferdigheter for å utvikle det sosiale klimaet i sine klasser.

Utvalget vil peke på betydningen av at antirasistisk arbeid beskrives i den didaktiske håndboka.

7.2.6.3 Håndtering av tospråklig undervisning

I mange tospråklige modeller arbeider to lærere i team slik at det er mulig å gi undervisning i og på både morsmål og norsk. Elevene gis på den måten mulighet til å lære fagterminologi både på morsmål og norsk i det samme emnet. Det samme tematiske innholdet behandles altså på begge språkene og kan benyttes i opplæringen også i språkene.

Vi har lite systematisert kunnskap om hvordan arbeidet tilrettelegges i skolene. Det er foretatt få kartleggingsundersøkelser. Det er gjort noe arbeid med å systematisere erfaringer fra undervisningen i tokulturelle klasser. I en rapport utarbeidet ut fra observasjoner gjennomført i klasser i Osloskolen, fant man at det i disse modellene ble praktisert svært ulike arbeidsmåter. Det ble avdekket at det i noen klasser ble gjennomført et tilnærmet tolærersystem der begge lærerne var aktive i forhold til hele klassen. I majoriteten av klassene var den tospråklige læreren assistent som sirkulerte blant elevene og ga forklaringer til enkeltelever (Myklebust l992).

Det er ikke foretatt noen undersøkelse i Norge av hva slags arbeidsmåter man benytter i morsmålsundervisningen og heller ikke samlende rapporter om norsk som andre-språksundervisningen.

I en evaluering av undervisningen i tokulturelle førsteklasser i Osloskolen fant man at de fleste elevene fikk sin norskundervisning både i storklassen sammen med norske barn og i egne grupper med bare tospråklige minoritetselever. I de ulike situasjonene underviste forskjellige lærere. Arbeidsmåtene ble derfor ofte svært ulike og noe forvirrende for elevene. En sammenhengende skoledag der innhold og arbeidsmåter utgjorde en integrert og naturlig del av skolehverdagen, var sjelden (Bjørkavåg l990).

Man vet altså at lærere generelt mangler ferdigheter i å undervise tospråklig og flerkulturelt. Mange uttrykker imidlertid at de ønsker slike kvalifikasjoner. I Norge har tospråklige arbeidsmåter (undervisningsmodeller) i liten grad fått gode betingelser. Blant annet har forskning på undervisningsmodeller i Oslo vist at arbeid i klassetyper som internasjonalt har vist seg å gi tospråklige arbeidsmåter gode betingelser, ikke har fungert godt. Dette kan blant annet skyldes for dårlig kvalifiserte lærere og mangel på læremidler.

Tospråklige arbeidsmåter og undervisningsmodeller i Norge har vært sårbare ikke minst på grunn av manglende skolering av lærerne (Myklebust l992). Utvalget mener derfor at det må legges spesielt til rette for at tospråklig minoritetsungdom rekrutteres til utdanning for lærere (Se kap.9). Utvalget ønsker også å peke på betydningen av at tospråklige arbeidsmåter beskrives i den didaktiske håndboka og inngår i grunn-, etter- og videreutdanning av pedagoger.

7.2.7 Samarbeid skole og hjem

Den aller viktigste av skolens samarbeidspartnere er barnets foreldre / foresatte. Foreldrene har hovedansvaret for barnas oppdragelse og undervisning. Det presiseres også i M 87 at:

Samarbeidet må preges av gjensidig respekt mellom partene (s:67).

For å få til et samarbeid trengs samarbeidskompetanse hos begge parter. Viktig i forbindelse med samarbeidsproblematikken og prinsippene i den pluralistiske integreringen, er forholdet mellom å respektere det særegne og samtidig ivareta det rikskulturelle.

Mange tospråklige minoritetsforeldre har liten innsikt i norsk skole, siden de selv ikke har vært gjennom systemet. For at foreldre skal kunne føle seg trygge i et samarbeidsforhold, er det nødvendig at de får skikkelig kunnskap om systemet. Det kan virke som om de tradisjonelle samarbeidsorganene mellom skole og hjem ikke fungerer som tilstrekkelige informasjonskilder om skolesystemet. Hovedutfordringen blir å etablere arenaer for dialog, hvor skolens og foreldrenes behov diskuteres (se f.eks. Arneberg og Ravn l994).

En viktig og aktuell problemstilling er i hvor stor grad foreldre skal kunne velge noe annet for sine barn enn det det er konsensus for rikskulturelt. Skolen kan komme i en situasjon hvor den på vegne av det rikskulturelle, må peke på innordning til fellesskapet. Dermed reises spørsmålet om hvilke sanksjoner som eventuelt bør brukes i de tilfellene der det særegne går ut over fellesskapet.

Et eksempel er debatten om hvordan man skal reagere på at innvandrerforeldre tar med barna sine til hjemlandet og holder dem borte fra skolen i lengre tid. Dette reiser spørsmål om foreldrenes rett og ansvar for at barna får undervisning, og det dreier seg om forholdet mellom det lokalkulturelle og det rikskulturelle. Dersom foreldrene lar barna delta i skolegang i hjemlandet, kan oppholdet bidra til å styrke barnets morsmål og dermed også den totale utviklingen. Det skal mange timer morsmålsundervisning til i skoleverket for å tilsvare en slik påvirkning fra morsmålet. På den andre siden blir det viktig å diskutere med foreldrene de konsekvenser det får for norskkunnskaper og annet faglig utbytte at barna er lenge borte fra undervisning i Norge. De regler som er utformet, må gjelde for alle både majoritet og minoritet.

Utvalget vil understreke betydningen av at det utprøves nye former for foreldresamarbeid der alle grupper reelt er med på å drøfte planer, innhold og form på skolen. Det er naturlig å legge slik utprøving til knutepunktskolene (se kap. 10).

I tillegg mener utvalget at 'Foreldreutvalget for grunnskolen' (FUG) bør utarbeide informasjon beregnet på foreldre med tospråklige minoritetsbarn. I dette arbeidet er det viktig å involvere også tospråklige minoritetsforeldre.

7.2.8 Lærerkvalifikasjoner

Ifølge undersøkelser er de fleste lærere pr. i dag lite kvalifiserte for å arbeide med flerkulturell og tospråklig undervisning (se f.eks. Bjørkavåg l990, Myklebust l992, Hauge l989). Utvalget mener derfor at det må treffes tiltak for å styrke lærerkompetansen (se kap. 9).

7.2.9 Læremidler

På slutten av 70-tallet ble det etablert en ordning for statlig støtte til utvikling av læremidler for undervisningen av tospråklige minoriteter i Norge. Dette ble administrert av Grunnskolerådet. Det ble utviklet læremidler innenfor fagene norsk som andrespråk og morsmålsundervisning og feltene tospråklig og flerkulturell undervisning. Det blir også i dag bevilget øremerkede midler på statsbudsjettet til utviklingsarbeid innenfor læremiddelsektoren. Denne tjenesten er nå overtatt av Nasjonalt læremiddelsenter. De har utarbeidet en plan for læremiddelutvikling for gruppa tospråklige minoriteter.

I det pluralistiske samfunnet er det behov for læremidler i de fleste fag som integrerer kultursammenligning, antirasisme og internasjonalisering som perspektiv. I forbindelse med GR'97 skal det lages nye fagplaner med tilhørende godkjenning av nye læremidler. Denne situasjonen gjør det mulig å sikre at disse perspektivene ivaretas.

Utvalget er kjent med at det i Nasjonalt læremiddelsenter arbeides ut fra prinsippene om samlet satsing og utvikling av læremidler for gjennomgående løp i enkelte fag. Utvalget ser det positive i satsing på fag og enkelte forlag. Det kan bidra til bedre ressursutnyttelse. Det er imidlertid nødvendig å peke på faren for at læremidler til morsmålsundervisningen vil kunne få dårligere betingelser dersom utviklingsarbeidet ikke koordineres gjennom Nasjonalt læremiddelsenter. I likhet med sikring av læremidler til andre små grupper (og fag) bør også Nasjonalt læremiddelsenter initiere og koordinere utviklingsprosjekter til læremidler i morsmålsundervisning ut fra planmessige prioriteringer.

Nasjonalt læremiddelsenter bør også ta initiativ til å systematisere det nordiske samarbeidet om læremiddelutvikling i ulike morsmål. Her er det gevinster å hente i form av fordeling av prosjekter på de nordiske land. Det sier seg selv at det er unødvendig at alle de nordiske land utvikler hver sin lærebok i for eksempel farsi.

Det vil sannsynligvis også være helt nødvendig at Nasjonalt læremiddelsenter fortsatt har ansvaret for utviklingen av tospråklige læremidler. Det er tvilsomt om forlag vil satse på utgivelser som har så små målgrupper. Dette gjelder læremidler til to så viktige områder som morsmålsundervisning og tospråklig undervisning.

Det eksisterer et behov for læremidler i vid forstand. Dette betyr at videoproduksjoner, audiovisuelle hjelpemidler og andre typer materiell også må inngå i den statlige satsingen.

7.2.10 Evaluering

7.2.10.1 Evaluering av undervisningsmodeller

Så vidt utvalget vet, er det bare i Oslo det har vært foretatt evaluering av undervisning av språklige minoriteter (Høgmo l990, Myklebust l992, Bjørkavåg l990, Özerk l992). I tillegg har en språkhomogen klasse på barnetrinnet i en annen kommune i noen grad vært fulgt opp (Hauge 1993).

Det er et problem at systematisk evaluering av ulike typer undervisningsordninger og organiseringsmodeller mangler. Det foreligger behov for systematiske undersøkelser av undervisningen av språklige minoriteter på landsbasis.

Like lite som innhold og arbeidsmåter i undervisningen av tospråklige elever bør isoleres i forhold til ordninger som ivaretar majoritetselevenes behov, er det formålstjenlig å isolere evaluering av undervisningen av tospråklige elever fra evaluering av skolen som helhet. Av den grunn må problemstillinger i forhold til evalueringen av ulike sider ved undervisningen for tospråklige elever også ivaretas i forbindelse med det nasjonale evalueringssystemet som er under utvikling (skolebasert vurdering – områdevurdering).

Som nevnt i kapittel 4 mener utvalgets flertall at rammebetingelsene for å innføre rett til morsmålsopplæring umiddelbart kan være utilstrekkelige. Flertallet mener derfor det kan være nødvendig å foreta en gradvis iverksettelse av retten, samtidig som en bygger ut de nødvendige rammebetingelsene. Et mindretall bestående av Lise Grette, Iracles Boumbouras og Stig Klingstedt vil bli involvert i den videre behandling i sine departementer, og vil av den grunn ikke ta stilling til spørsmålet om lovfestet rett til morsmålsopplæring for alle tospråklige minoritetsbarn i grunnskolen.

Utvalgets flertall foreslår at dette kan gjøres ved å gjennomføre et bredt anlagt forsøk, der modeller, rammer og metoder for morsmålsopplæring står i sentrum.

Forsøket bør også utprøve og innhente erfaringer med ulike organiseringsmodeller for opplæring i norsk som andrespråk, eventuelt utprøve ordninger med tilvalgsspråk på barnetrinnet. 2

Det bør videre utvikle og innhente erfaringer med pedagogiske metoder, utvikle og utprøve læremidler, utprøve modeller for lærersamarbeid og foreldresamarbeid og utprøve og innhente erfaringer med modeller for intern etterutdanning og veiledning av morsmålslærere og norske lærere.

Forsøket bør omfatte et antall grunnskoler som er representative, og foregå under mest mulig normale rammevilkår. Forsøket bør ha mest mulig karakter av ordinær grunnskoleopplæring, men med forsterking på visse sentrale satsingsområder. I forsøksperioden bør derfor de skolene som deltar, kobles opp mot språkfaglig og pedagogisk kompetanse, som kan bidra med veiledning, skolering og eventuelt utredningsarbeid. En utenforstående instans bør dessuten følge opp forsøket forskningsmessig, slik at de faglige og sosiale virkningene kan evalueres og dokumenteres.

De skolene som skal delta, må forplikte seg til å prioritere egne ressurser inn mot forsøksarbeidet, samtidig som de får adgang til de faglige og økonomiske ressursene som selve utviklingsarbeidet vil utgjøre. Utvalget mener derfor at forsøket kan knyttes direkte til det nettverket utvalget foreslår etablert i kapittel 10, og nyttes som modellforsøk for å gjøre nettverket operativt fra starten av.

Utvalget mener videre at forsøket kan knyttes til arbeidet med å utvikle ei didaktisk håndbok for grunnskoletrinnet. Forsøksperioden må nødvendigvis være så lang at det blir mulig å registrere faglige og sosiale virkninger hos elevene og i skolemiljøet som kan legges til grunn for å treffe den endelige beslutningen om iverksettelse av rett til morsmålsopplæring. Det forhindrer ikke at det allerede på et tidlig tidspunkt kan skje erfaringsspredning fra forsøket, som kan bidra til å utvikle og styrke opplæringa av tospråklige minoritetselever i skoleverket forøvrig (jf. erfaringene med 6-åringsforsøket).

Utvalget foreslår at det settes i gang et forsøk på et utvalg grunnskoler. Forsøket skal bl.a. omfatte utprøving av modeller for undervisningsorganisering, ulike arbeidsmåter og læremidler og former for skole / hjemsamarbeid.

Representanten fra Oslo kommune vil understreke at utrednings- og utviklingsarbeid knyttet til de ovennevnte områder er viktig uavhengig av om det innføres rett til morsmålsundervisning eller ikke.

7.2.10.2 Diagnostisering

Det er ikke utviklet diagnostisk materiell spesielt beregnet på pedagogogisk arbeid med tospråklige minoritetselever. Lærere og PP-rådgivere arbeider derfor med diagnostisk materiell som ikke er beregnet på denne elevgruppen og som dermed ikke gir dem det redskapet de trenger.

Det er store problemer forbundet med at fagfolk må benytte testmateriell som er beregnet på barn med norsk som morsmål når de ønsker å diagnostisere barn med norsk som andrespråk. Spesielt gjelder dette materiell til kartlegging av norskferdigheter for å kunne identifisere de elevene som ikke trenger norsk som andrespråk, men som kan følge undervisningen i norsk for majoritetselever. Dette materiellet må utarbeides, fordi det i skolen nyttes en del lokalt utviklete tester som fort kan utvikle seg til skjulte «standarder» for norskferdigheter. Siden disse prøvene ikke er underlagt noen kvalitetskontroll, må det utarbeides tester sentralt.

Testmateriellet må inngå i en større diagnostisk pakke. Pakken kan bestå av en håndbok med beskrivelse av en framgangsmåte, for eksempel en sjekkliste og en metodikk. Selve testmateriellet kan bestå av en sammenstilling av det som foreligger, samt utvikling av nye komponenter. Både metodikken og testmateriellet må utprøves på ulike elevgrupper over tid.

I tillegg må de nye diagnostiske prøvene i lesing som er utviklet og er under utprøving, vurderes i forhold til leseferdigheter på ulike morsmål og at norsk er elevenes andrespråk.

Det testmaterialet som er beskrevet ovenfor gjelder pedagogisk diagnostisering som lærere skal benytte i undervisningen. Diagostiseringsmateriell for PPT beskrives senere ( pkt. 7.2.10). Utvalget foreslår at det blir utviklet diagnostisk materiell i norsk som andrespråk til bruk for lærere.

7.2.10.3 Elevvurdering

Tospråklige minoritetselever kan ta avgangsprøve i morsmål og eksamen i norsk som andrespråk i 9. klasse. Statens utdanningskontor i Oslo og Akershus, eksamenssekretariatet, utarbeider sentrale prøver på de språk det meldes opp elever i. Avgangsprøven er en mulighet til å få karakter i morsmålet også for elever som ikke har mottatt undervisning. Elever som har mottatt undervisning i faget, får oftest standpunktkarakter.

Mange lærere etterlyser sentrale kriterier for karaktersetting i morsmål slik at vurderingen blir mer enhetlig nasjonalt, slik som det er gjort for vurdering i norsk som andrespråk. Sekretariatet for elevvurdering arbeider med utarbeiding av slike kriterier. Utvalget mener at kriterier for karaktersetting i blant annet norsk som andrespråk og i morsmål bør beskrives i den didaktiske håndboka. Kriterier for karaktersetting må også inngå i grunn-, etter- og videreutdanning for lærere.

Det er et problem at elever som kommer til landet i løpet av ungdomsskolen ikke kan få vist sine faglige kunnskaper dersom de ikke kan norsk. Elever som har skolegang fra hjemlandet og som faglig sett kunne gå opp til eksamen i f.eks. matematikk, vil ikke få uttelling for sine kvalifikasjoner før han / hun har tilstrekkelige norskferdigheter til å gi uttrykk for dette på norsk. Utvalget vil peke på at det her bør iverksettes ordninger som gjør det mulig for disse elevene å dokumentere faglige kunnskaper med morsmålet som redskap.

7.2.11 Andre støttetiltak

7.2.11.1 Skolefritidsordningen

Skolefritidsordning er et frivillig omsorgs- og fritidstilbud til barn i 1.-3. klasse og 6-åringer ved skolen som har behov for opphold utover undervisningstid og 'kjernetid'.

I skolefritidsordningene bør barns alder og behov være utgangspunkt for utformingen av innholdet i det pedagogiske tilbudet. Samværet med andre barn og gode vilkår for lek og utfoldelse under trygge forhold kan skape trivsel og grunnlag for god utvikling.

I SFO-ordningene kan elever som har behov for støtte til lekselesing, få denne hjelpen mens de oppholder seg på skolen. Dette vil kunne bidra til at alle barn har mulighet til å få den hjelpen de trenger for å klare skolearbeidet. For tospråklige minoritetsbarn vil en ordning med leksehjelp fra en som mestrer samme språk som barnet og som dermed kan sørge for at barnet forstår det arbeidet som skal gjøres, være et godt tiltak. Utvalget ser derfor store fordeler med at det tilsettes tospråklige leksehjelpere (lærere og assistenter) i skolefritidsordningene.

Få tospråklige minoritetsfamilier sender sine barn i SFO-ordningene (Faarup m.fl. l993, Oslo lærerlag l992). Dette er blant annet et økonomisk spørsmål for familiene. Mange barn har ikke behov for tilsyn fordi det i mange familier er en voksen til stede om formiddagen. Av omsorgshensyn har altså mange tospråklige minoritetsfamilier ikke samme behov for at barna deres deltar i SFO-ordningene som mange norske foreldre.

Utvalget er imidlertid av den oppfatning at både majoritetselever og tospråklige minoritetselever har både språklig og sosial nytte av å tilbringe tid sammen. Dessuten vil ordningene kunne bidra med hjelp og støtte i lekselesing både for majoritetsbarn og tospråklige minoritetsbarn. SFO-ordningene må derfor gjøres attraktive for tospråklige minoritetsfamilier ved for eksempel å peke på betydningen de kan ha for språklig og sosial læring (Bender og Samuelsen l993).

Også i slike ordninger er det av betydning at foreldre og barn føler tilhørighet og tilknytning. Det er derfor viktig at tilbudene utformes i samarbeid med de tospråklige minoritetbarnas foreldre.

7.2.11.2 Leksehjelp

Både tospråklige minoritetselever og majoritetsbarn trenger hjelp til lekselesing. For de minste barna er det naturlig å integrere dette i skolefritidsordningen. Andre ordninger som flere skoler har gode erfaringer med, er bruk av kameratstøtte / fadderordning. Ved å ansette tospråklige assistenter vil elevene kunne få hjelp av en som de kan kommunisere med på førstespråket. Det går også an å se tiltakene i sammenheng med blant annet valgfagsgrupper i videregående opplæring.

For ungdomsskoleelever har leksehjelpsordninger vært foreslått som et virkemiddel for å bedre deres skolesituasjon. Dette er satt i gang av flere kommuner, frivillige organisasjoner og utlendingsdirektoratet (UDI). Disse ordningene tilbyr hjelp både på norsk og på morsmålet slik at elevene tilegner seg faglig innhold samtidig med at de lærer den norske terminologien.

Utvalget er av den oppfatningen at leksehjelpsordninger bør vurderes gjennomført. Ordningene bør organiseres av skoleetaten, men kan iverksettes i samarbeid med ulike organisasjoner.

7.2.11.3 Fritid

Det er grunn til å anta at tospråklige minoritetsforeldre og majoritetsspråklige foreldre i noen tilfelle har ulike oppfatninger av begrepet fritid. I det norske samfunnet er det en generell holdning at fritiden er en sentral arena for barn og unge for samvær, lek og læring. Dette er en viktig grunn til at mange norske barn deltar i ulike typer aktiviteter som musikk, speider, idrett, friluftsliv og andre tilbud fra frivillige organisasjoner. Å delta i slike aktiviteter øker ikke bare evnen til samarbeid og utholdenhet, men stimulerer og utvikler det enkelte barn. Dette er trolig en generell oppfatning i majoritetsbefolkningen.

Tospråklige minoriteter har kanskje ikke samme oppfatning som majoritetsbefolkningen av hva fritid er og hvordan den skal brukes, selv om mange er enige i at barna lærer mye gjennom lek. De kan ha en annen oppfatning av hvilke aktiviteter som er verdifull bruk av fritiden. Mange innvandrerforeldre er opptatt av at barn først og fremst skal delta i aktiviteter som tar utgangspunkt i egen kultur, for eksempel musikk og dans fra hjemlandet, religionsundervisning og andre gruppeaktiviteter. Dette må majoriteten selvsagt respektere i et pluralistisk samfunn.

Når det gjelder språk- og kulturlæring, er det likevel en forutsetning for et godt resultat at opplæring i skolen suppleres med at norsk praktiseres i fritida sammen med norskspråklige barn og ungdommer. Organiserte fritidsaktiviteter er viktig for språk og læring. (Øzerk 1992).

Forskning viser at språkopplæring i klasserommet ikke er tilstrekkelig for at barn skal få tilfredstillende språkkunnskaper. Samvær mellom barn i friminuttene er også meget viktig, men for å være med på leken kreves det innsikt og kunnskap om denne. Minoritetsbarn som har liten erfaring fra norsk fritidsmiljø, kan mangle referanser og begrep som vil gjøre opplæringsprosessen vanskeligere.

Utvalget vil understreke betydningen av økt kunnskapsinnhenting på området og den betydningen dette har for tospråklige minoritetsbarns integrering i den norske samfunnet. Utvalget ser det som naturlig at Barne- og familiedepartementet i samarbeid med Kulturdepartementet tar initiativ til forsøks- og utviklingsarbeid.

7.2.11.4 Rådgivningstjenesten

Rådgivningen i grunnskolen må utvikles slik at den blir en god støtte for elevene i deres linjevalg ved overgangen til videregående opplæring, og i forbindelse med yrkesveiledning. Rådgivningstjenesten i grunnskolen bør styrkes ved etterutdanning. Rådgivere på grunnskolens ungdomstrinn bør bevisstgjøres på de språklige minoritetselevenes spesielle behov og ønsker. Gürsel (l990) mener at det har vært en tendens at tospråklige elever har fått råd om å ta yrkesfaglige linjer spesielt tilrettelagt for denne elevgruppa, i stedet for å forsøke allmennfaglig studieretning. Det gir grunn til å anta at en del elever dermed velger en annen studieretning enn den de har lyst til. En delrapport i EVA'94 viser imidlertid at de fleste tospråklige minoritetselever fra grunnskolekullene i 89 og 91 valgte allmennfag.

Bildet er altså ikke entydig og rådgiverne i grunnskolen må i større grad enn tidligere, samarbeide kontinuerlig med rådgiverne i videregående. Utvalget mener også at problemstillinger i forbindelse med rådgivning tas inn i den didaktiske håndboka.

7.2.11.5 PP-tjenesten

Det et stort behov for å kvalifisere spesialpedagoger og andre PP-rådgivere i hvordan diagnostisere og tilrettelegge for kontrastiv / tospråklig undervisning. Etterutdanning er her nødvendig.

I tillegg meldes det om et stort behov i grunnskolen for kartleggings- og vurderingsmateriell og utvikling av diagnostiske framgangsmåter som kan skille språkvansker som skyldes at elevene holder på med å lære seg norsk (mellomspråk) fra språkvansker som har spesifikke årsaker (spesialpedagogiske behov). På grunn av manglende relevant diagnostisk materiell forekommer det feildiagnostiseringer. Dette vanskeliggjør tilrettelegging av pedagogisk tilbud for de elevene som trenger det. Det er helt sentralt å kunne skille barn som skal ha spesialpedagogisk hjelp for eksempel av logoped, fra barn som trenger systematisk undervisning i norsk som andrespråk. Dette materiellet må utvikles.

Utvalget foreslår at test- og kartleggingsmateriell til bruk i pp-tjenesten utarbeides. Denne oppgaven legges til en engasjementstilling i nettverket.

7.2.11.6 Veiledningstjenesten

Blant de viktige samarbeidspartnerne i undervisningen av tospråklige minoritetselever er de pedagogiske veilederne. Mange kommuner har egen pedagogisk veileder for undervisningen av språklige minoriteter. Svært mange av disse har bare en del av sin post til å utføre denne tjenesten, og er derfor under sterkt arbeidspress. Andre igjen har full stilling i veiledningstjenesten.

Utvalget er kjent med at noen kommuner benytter internveiledere på skoler med mange tospråklige minoritetselever. Disse veilederne bistår sine kolleger og har jevnlig kontakt med den sentrale veilederen i kommunen. De fleste pedagogiske veiledere fungerer som sentraler i kommunale nettverk og arrangerer kurs og møter slik at lærerne får treffe hverandre og utveksle erfaringer. Det er altså mange måter å etablere veiledningstjeneste på.

7.3 Utvalgets prioriteringer av tiltak

• Utvalgets flertall foreslår gradvis innføring av lovfestet rett til morsmålsundervisning for elever fra to-språklige minoriteter. Retten innføres gradvis parallelt med oppbygging av nødvendige rammebetingelser for undervisningen. I første omgang foreslår utvalget at det settes i gang et forsøk på et utvalg grunnskoler. Forsøket skal blant annet omfatte utprøving av modeller for undervisningsorganisering, ulike arbeidsmåter og læremidler og former for skole / hjemsamarbeid.

  Et mindretall bestående av Lise Grette, Iracles Boumbouras og Stig Klingstedt vil bli involvert i den videre behandling i sine departementer, og vil av den grunn ikke ta stilling til spørsmålet om lovfestet rett til morsmålsopplæring for alle tospråklige minoritetsbarn i grunnskolen.

  Representanten fra Oslo kommune foreslår at det settes i gang et utrednings- og utviklingsarbeid med sikte på å finne fram til «god undervisning» og en videreutvikling av denne

• Utvalget foreslår at det utarbeides en didaktisk håndbok for arbeid i den flerkulturelle skolen. Håndboka skal gi veiledning og supplering i forhold til den generelle læreplanen og må blant annet omfatte:

  • eksempler på hvordan det rikskulturelle og lokalkulturelle kan kombineres i en plan, f.eks. for den tyrkisktalende minoriteten i Norge.

  • beskrivelse av kultursammenlignende arbeidsmåter.

  • beskrivelse av antirasistisk arbeid.

  • beskrivelse av tospråklige arbeidsmåter

  • kriterier for karaktersetting i norsk som andrespråk og i morsmål

  • rådgivning av tospråklig minoritetsungdom

  • spesialpedagogiske problemstillinger.

• Utvalget foreslår at en metodepakke for kartleggings- og vurderingsarbeid utvikles. Pakken må omfatte beskrivelse av en framgangsmåte samt diagnostiseringsmateriell. Det utarbeides en pakke for hver av yrkesgruppene lærere og pp-rådgivere. Denne oppgaven legges til en engasjementstilling i nettverket.

• Utvalget foreslår at det utarbeides planer for etter- og videreutdanning for lærere hvor følgende områder tas inn:

  • det flerkulturelle og kultursammenlignende perspektivet

  • antirasistisk arbeid

  • tospråklige arbeidsmåter

  • vurdering av tospråklige minoritetselever

  • veiledning av tospråklige minoritetselever.

• Representanten fra Oslo foreslår at det utvikles et ressursfordelingssystem i tråd med prinsippen som er beskrevet i kap 7.2.3.3.

8 Barnehager og tilbud til 6-åringer i skolen

8.1 Barnehagen i et flerkulturelt samfunn

Barnehagen tok tidligere utgangspunkt i at barna stort sett hadde felles språk og en relativ homogen kulturell referanseramme. I det flerkulturelle samfunnet må barnehagen ta konsekvensen av et språklig og kulturelt mangfold hvor både majoritetens og minoritetenes behov skal ivaretas. Barnehagen som institusjon møter barn med ulik språklig og kulturell bakgrunn, og i et gruppepluralistisk perspektiv må også minoritetsbarn og deres foreldre kunne kjenne seg igjen i den pedagogiske virksomhet. Målsettingen med arbeidet med barn fra språklige minoriteter er at de skal bli tospråklige og utvikle en tokulturell identitet. Å skape likeverdige forhold for alle barn i barnehagen, vil kreve et gjennomarbeidet opplegg som omfatter både rikskulturelle og lokalkulturelle komponenter. Et slikt tilbud skal ivareta behovet for et felles kulturelt innhold for alle, samtidig som en ved å gi plass til lokalkulturene både forsterker barnas opprinnelige tilhørighet og gir mulighet for kulturell perspektivutvidelse.

En endret situasjon med et økende antall barn med andre kulturelle referanserammer og ulike språk som sitt morsmål, stiller barnehagen overfor utfordringer som må bli gjennomgripende. De tospråklige minoritetsbarna skal sikres elementær rett til å forstå og bli forstått. Foreldrene må få tilstrekkelig informasjon både om det pedagogiske tilbudet og om samfunnet generelt, slik at de kan sikres de samme reelle rettighetene og mulighetene som majoritetsforeldrene til å ha innsyn i og å kunne påvirke og prege tilbudets mål og innhold. Dette er viktig for å redusere den eventuelle uro foreldre kan ha for uønsket påvirkning fra det norske samfunnet. Foreldrene må også delta i et samarbeid for å forstå mer av barnas hverdag i barnehagen og få kjennskap til den rikskulturelle referanserammen.

8.2 Situasjonsbeskrivelse

Det er viktig å se barns ulike læringsarenaer i sammenheng med tanke på deres språkutvikling og identitetsutvikling generelt. De tospråklige minoritetsbarna skal tilegne seg kommunikativ kompetanse både på norsk og morsmål. Deltaking i barnehage og 6-åringstilbud kan bidra til å bedre elevenes forutsetninger for å mestre de kravene skolen stiller også til tospråklige minoritetsbarn.

Barnehagen skal gi alle barn gode utviklings- og aktivitetsmuligheter i nær forståelse og samarbeid med barnas hjem. Det er viktig for barnas sosialiseringsprosess og identitetsutvikling at en i barnehagen tar hensyn til deres kulturelle bakgrunn og foreldrenes synspunkter, og lar kulturell variasjon og mangfold få plass i barnehagens virksomhet (Jf. kap. 3).

Alle barn bør få tilbud om barnehageplass og dermed nyte godt av den allsidige læring og utvikling som barnehagene kan gi. Førskolealderen er en grunnleggende periode med tanke på barnas språkutvikling og identitetsutvikling, og i barnehagen vil barna kunne nyte godt av et språkstimulerende miljø. Her vil barna kunne møte barn med ulik kulturell og språklig bakgrunn i lek og samvær. Det pedagogiske arbeidet i barnehagen kan gi store muligheter for sosial samhandling som igjen kan gi et godt sosialt klima i barnegruppa. Dette kan øke toleransen for ulikheter, motvirke utvikling av negative holdninger og redusere fordommer og diskriminerende tendenser i skoleverket og i samfunnet generelt (se blant annet Khatoon m.fl. l994). I et pluralistisk samfunn vil kulturell variasjon være det normale, og barnehagen har et ansvar i denne sammenheng. Dette krever imidlertid en gjennomtenkt pedagogikk, og det er viktig at noen barnehager får mulighet til å utvikle og utprøve nye tilnærmingsmåter.

En kan imidlertid ikke ta for gitt at alle foreldre uansett kulturell bakgrunn ser på barnehagen eller et frivillig seksårstilbud som verdifullt og nyttig for sine barn. Dette kan skyldes at ikke alle har et tilsynsbehov og av den grunn ikke trenger barnehagen, men det kan også skyldes barnehagens organisering og / eller innholdet i den pedagogiske virksomheten mer generelt. Noen foreldre, kanskje spesielt foreldre med en annen kulturell og religiøs tilhørighet enn det som en vanligvis vektlegger i det norske samfunnet, kan oppleve en verdikonflikt med deler av det barnehagen vektlegger (jf.. Andersen 1989 og Sand Bryhni 1994.). Dette vil sette ekstra krav til personalet slik at de ikke framstiller den norske rikskulturen som det normale og selvfølgelige, og at avvik fra denne forklares som «kultur»- eller «religionsbetinget». Begge deler er kultur, og må behandles ut i fra det perspektivet (Ehn 1986). Begge deler må få plass i innholdet og behandles slik at ingen opplever sin «gode situasjon» nedverdiget eller latterliggjort (Hoëm 1978). Barna vil selv ha lite motstand mot et eventuelt assimileringspress. Barnehagen har derfor et stort ansvaret i forhold til å være seg bevisst hvilke verdier det legges vekt på i samværet med og oppdragelsen av barna, og hvordan disse formidles.

Undersøkelser viser (Sand Bryhni 1994 og Thomassen og Thomassen 1990) at innvandrer- og flyktningeforeldre ser på barnehagen som viktig i forhold til andrespråksopplæringa, det å få norske venner og lære om det norske samfunnet, de gir altså ofte utrykk for et interessefellesskap med barnehagen. Funn i disse undersøkelsene tyder også på at denne foreldregruppa ikke ønsker en ensidig fornorskningsprosess ved at barna lærer «norske» former for oppførsel, får innføring om befruktning, fødsel o.l., og at de skulle ønske at deres egen kultur hadde større plass i barnehagen enn det den vanligvis har. Foreldrene ønsker å videreføre verdier og holdninger fra sin kultur i oppdragelsen av egne barn, noe som det må tas hensyn til i flerkulturelle barnehager.

Barnas språkutvikling avhenger av et rikt og stimulerende språkmiljø (Bjørlykke l989). De tospråklige minoritetsbarna vil kunne ha stort utbytte av et barnehageopphold spesielt med tanke på deres andrespråksutvikling, men også når det gjelder morsmålsutviklingen.

Foreldrene snakker ofte dårlig norsk, og barna er derfor avhengige av å komme i norskspråklige miljøer for å få startet sin norske språkutvikling, noe som fordrer både formelle og uformelle læringssituasjoner. At barna har gode norskferdigheter før skolestart, vil være viktig for å kunne ha størst mulig utbytte av skoletilbudet. Barnehagen har tradisjon for å legge en helhetstenkning til grunn for sine aktiviteter, slik at hele barnet stimuleres og utfordres. Utvalget ønsker å påpeke lekensbetydning i arbeidet med barn. Leken gir muligheter til sosial samhandling, men den er også barnas hovedmåte å tilegne seg ferdigheter og kunnskaper på (se Lillemyr l990). Leken er førskolebarnas virksomhetsform (Brostrøm l986). Gjennom lek og lekepregete aktiviteter kan barnehagens personale stimulere alle barns språkutvikling, både morsmålet og andrespråket. Leken blir derfor et viktig virkemiddel for at tospråklige minoritetsbarn kan utvikle kommunikasjonsevne på to språk (Campos og Keating l986). I tillegg påvirker også leken barnas identitetsmessige og moralske utvikling.

Det er vedtatt å senke skolestart fra 7 år til det året barnet fyller 6 år. Det er foreslått at dette skal gjelde fra 1997. Seksåringene vil da få et obligatorisk pedagogisk tilbud i skolen. Dette gir nye og viktige utfordringer til skoleverket, i forhold til formen på tilbudet (organisering og lokalisering) og på innhold og arbeidsmåter (førskolepedagogikk eller småskolepedagogikk) (Innstilling fra regjeringsoppnevnt utvalg l992, KUF l992/93). Utfordringen er blant annet møtt ved at man har studert seksåringens aldersmessige og utviklingsmessige behov og pekt på nødvendige konsekvenser slik kunnskap må få for utformingen av tilbudene (Brostrøm l989, Diderichsen m.fl. l993, Eide og Winger l994).

I det pedagogiske arbeidet med tospråklige minoritetsseksåringer må det utvikles og legges til grunn en syntese av pedagogisk teori og praksis hentet fra småskolepedagogikken, førskolepedagogikken og migrasjonspedagogikken. Utviklingen av seksårstilbudet for denne barnegruppa må i tillegg sees i et enda videre perspektiv. De ulike personlige forutsetningene og forskjellige språklige og kulturelle forutsetningene barna representerer, fordrer svært fleksible og individuelt tilpassete tilbud.

Utviklingen av et pedagogisk tilbud til tospråklige seksåringer er en ny utfordring til høgskolene. Pedagogisk arbeid med tospråklige seksåringer vil innebære håndtering av alle dagliglivets situasjoner i en flerkulturell og flerspråklig barnegruppe. Ulike pedagogiske og språkpedagogiske perspektiver skal kjennes og praktiseres. Pedagogene og de ufaglærte i både barnehage og i seksårstilbud må derfor kvalifiseres for dette arbeidet.

8.2.1 Målgruppe

Barnehagen er foreløpig ikke et tilbud til alle barn. En del foreldre vil velge andre omsorgsformer enn barnehage. Skal minoritetsforeldre motiveres til å sende sine barn i barnehage, må det springe ut av informasjon om barnehagens betydning for barnets integrering i storsamfunnet. Barnehagens ansvar for å styrke barnas opprinnelige kulturelle tilhørighet, og ansvaret for å gi barna opplæring i norsk språk og kultur må understrekes, samt foreldrenes rett til innflytelse og medbestemmelse.

Barn i alderen 0-5 år født av utenlandske foreldre, utgjør 18427 pr. 1. januar 1994. 3100 av disse er under 1 år. I 1993 hadde 6800 barn under 6 år med en språklig og kulturell minoritetsbakgrunn, plass i barnehage. Av disse fikk 2868 tilbud om tospråklig assistanse, altså nær 43 prosent (SSB). Utvalget er av den oppfatningen at en høyere andel tospråklige medarbeidere, vil kunne bidra til å gjøre barnehagen mindre fremmed for de tospråklige minoritetsbarna og deres foreldre. Det tospråklige personalet vil kunne bidra til å gjøre lokalkulturene synlige og sette sitt preg på miljøet. Dette vil også kunne gjøre barnehagen mer attraktiv for alle, uansett tilsynsbehov.

Det er kommunens ansvar å sikre barn gode oppvekstvilkår blant annet ved utbygging og drift av barnehager eller ved å gi støtte til slike tiltak. Driftsformer og virksomhet skal tilpasses lokale forhold og behov. Det er opp til den enkelte kommune / bydel å vurdere hvilke kriterier som skal ligge til grunn for tildeling av barnehageplass. I dag får mange minoritetsforeldre som søker om barnehageplass, innvilget dette dersom det anses som vesentlig sett ut fra barnets behov, for eksempel manglende språkforståelse. Den eneste gruppen barn som etter barnehageloven har fortrinnsrett til barnehageplass (§10), er barn med funksjonshemninger. Dette gjelder også tospråklige minoritetsbarn med funksjonshemming.

Utvalget mener at å være tospråklig minoritetsbarn, i seg selv ikke skal være et kriterium for å få fortrinnsrett til barnehageplass.

Skoleåret 1994/95 har ca. 27000 seksåringer, eller henimot halvparten av hele aldersgruppa, et tilbud i skolens lokaler. Av seksåringene totalt utgjør barn født av utenlandske foreldre 2724 pr. 1. januar 1994. Det finnes ikke tilgjengelige tall for andel tospråklige minoritetsbarn som deltar i tilbudet på skolen, men statistikk fra Oslo pr. 31.12.93 viser at de tospråklige minoritetsbarna utgjorde 24%. Det antallsmessige forholdet mellom de tospråklige og majoritetsbarna ser altså ut til å være tilnærmet det samme som i resten av Osloskolen.

Barn deltar i seksårstilbudene i det året de fyller seks år. Som på de ulike klassetrinnene i skolen vil den reelle aldersforskjellen kunne være et helt år mellom den yngste og den eldste. På dette trinnet må altså fleksibilitet i tilbudene tilstrebes spesielt for å sikre ordninger som gir muligheter til å variere organisering, innhold og arbeidsmåter etter alder. I tillegg må tilbudet også innrettes i forhold til den kulturelle og språklige variasjonen i barnegruppene. Det er viktig å understreke at behovet for tospråklig personale vil være tilnærmet like stort i seksårstilbudene som i barnehagen.

8.2.2 Tilskuddsordninger

Enhver virksomhet som er godkjent etter barnehageloven, er berettiget til statlig driftsstøtte. For å tilrettelegge barnehagen for barn fra språklige og kulturelle minoriteter, er det etablert to særskilte tilskuddsordninger som forvaltes av Barne- og familiedepartementet. Utvalget vil i hele dette kapittelet konsentrere seg om en drøfting av det mest benyttede tilbudet, nemlig tilbud i vanlige barnehager med bruk av tospråklig assistent. Det helt spesielle med etablering av et barnehagetilbud for nyankomne flyktningers barn gis en omtale her under tilskuddsordninger, men vil for øvrig i utredningen ikke bli framhevet spesielt. Kort presentert omfatter de to ordningene:

1. Tilskudd til tospråklig assistent.

I barnehager der det går barn med et annet morsmål enn norsk, anbefaler Barne- og familiedepartmentet at det tilsettes tospråklig assistent. Dette sees på som et viktig virkemiddel for at barna skal få et fullgodt barnehagetilbud. Tilskuddet gis som et fast kronebeløp pr. tospråklig minoritetsbarn som får støtte fra tospråklig assistent. Tilskuddssatsene pr. år er: kr. 15000 pr. barn som får tospråklig assistanse 6-25 timer pr. uke og kr. 20000 pr. barn som får tospråklig assistanse 26 timer eller mer pr. uke.

2. Tilskudd til barnehager for nyankomne flyktningers barn.

Det gis et særskilt tilskudd til korttidstilbud i barnehage for barn av nyankomne flyktninger og barn av personer som har fått opphold på humanitært grunnlag eller som midlertidig beskyttelse. Tilskuddet gis for 8 måneder. Målsettingen med tilskuddsordningen er å gi flyktningebarn et barnehagetilbud som kan være med på å sikre disse barna en best mulig start på en ny tilværelse i et nytt land. Hvordan dette tilbudet organiseres, avhenger av forholdene og mulighetene i kommunen. Barne- og familiedepartementet anbefaler at barna i størst mulig grad integreres i norske barnehager.

For å bli tildelt særskilt tilskudd må barnehagen drives i samsvar med barnehagelovens bestemmelser. Barne- og familiedepartementet dekker blant annet lønn til tospråklig assistent inntil 17 timer pr. uke og lønn til førskolelærer inntil 17 timer pr. uke. Videre dekkes utgifter til foreldresamtaler / møter og diverse driftsutgifter. Utgangspunktet er minimum 3 barn for at tilskudd skal innvilges for et 8 måneders tilbud. Tilbudet kan enten organiseres som en egen barnehage eller som egen gruppe/avdeling i ordinær barnehage. De fleste kommuner velger det siste alternativet. Når barna ikke lenger omfattes av tilskuddsordningen, har kommunen rett til ordinært driftstilskudd og, om forholdene tilsier det, tilskudd til tospråklig assistent etter reglene i pkt. 1 over.

8.2.3 Ulike driftsformer

Barnehageloven krever at ansatte i styrer- og førskolelærerstillinger har førskolelærerutdanning. I tillegg til det pedagogiske personalet skal barnehagen ha tilstrekkelig personale til å drive etter lovens intensjoner. Personalgruppen kan også bestå av en eller flere tospråklige assistenter.

Barnehagetilbudene i Norge i dag er karakterisert av et variert utbyggingsmønster tilpasset lokale behov og forhold. De vanligste driftsformene er korttids-, halvdags- og heldagsbarnehager. Ofte vil en finne dem i kombinerte løsninger.

Heldagsbarnehager er en tradisjonell modell og er godt kjent. Den ivaretar det behovet som foreldre har for omsorg for barna sine når de er i arbeid på heltid.

I det følgende vil vi beskrive andre driftsformer som kan møte behov hos tospråklige minoritetsbarn.

Korttidsbarnehager og barnehager med korttidsplasser eller minibarnehager blir primært opprettet for å møte behovet hos foreldre som ikke ønsker heldagsplass. Det er også gjort gode erfaringer med denne type barnehagetilbud når det gjelder grupper som særlig trenger barnehagens støtte og omsorg. En korttidsbarnehage kan dermed være et passende leke- og læringstilbud både for norske og for tospråklige minoritetsbarn. En slik løsning er flere steder etablert for å imøtekomme minoritetsfamilienes behov. Denne barnehagetypen benyttes ofte for barn fra 1-3 år. I slike tilbud kan man legge inn tilbud også til mødrene. Her gis muligheter til f.eks. å gi norskundervisning mens barna får tilsyn.

Åpne barnehager skiller seg særlig fra andre driftsformer ved at barna ikke blir tildelt en plass. Åpen barnehage er basert på at foreldrene eller en annen omsorgsperson kommer sammen med barna og tar aktivt del i det daglige arbeidet. Erfaringer viser at denne barnehagetypen er velegnet til å skape kontakt mellom småbarnfamilier og til å etablere nettverk i nærmiljøet.

8.2.4 Mål

Barnehage er ikke en del av vårt utdanningssystem, men et frivillig pedagogisk tilbud til barn under skolealder. Selv om barnehage ikke er obligatorisk, er det regjeringens mål at alle familier som ønsker det skal få tilbud om barnehageplass innen år 2000.

Generelle målformuleringer for barnehagen gjelder alle barn i barnehagen uansett bakgrunn. I lov om barnehager av 6. juni 1975, med senere endringer står:

« Formålet med loven er å sikre barn gode utviklings- og aktivitetsmuligheter i nær forståelse og samarbeid med barnas hjem. Barnehagen skal hjelpe til med å gi barna en oppdragelse i samsvar med kristne grunnverdier.»

Barnehagen skal gi barn et godt miljø med vekt på lek og samvær med andre barn og voksne. Barnehagen skal bidra til å styrke barnas identitet både som individ og samfunnsborger, formidle grunnleggende kunnskap og forberede barna til å møte framtidas utfordringer og oppgaver. Sammen med hjemmet skal barnehagen medvirke til å gi barna et miljø som sikrer dem individuell og gruppevis omsorg og støtte, stimulering, utfoldelse, læring og etisk veiledning. Barnehagen skal også reflektere det kulturelle mangfoldet samfunnet representerer.

I forslag til rammeplanen for barnehager (NOU 1992:17 Rammeplan for barnehagen) omtales felles verdier i arbeidet:

«Barnehagen skal gi en etisk oppdragelse i samarbeid med foreldrene. Hjemmets hovedansvar for oppdragelsen må respekteres, og samarbeidet med foreldrene må tillegges stor betydning. Dette gjelder også formidling av verdier og tradisjon. Forståelse, gjensidig åpenhet og tillit vil være et godt grunnlag for samarbeidet.»

Toleranse og respekt for mennesker fra andre kulturer er en viktig grunnverdi i vårt samfunn som også må prege barnehagen. Samvær med barn fra andre kulturer vil gi barn mulighet til å lære å vise respekt for annerledes tenkende og for mennesker med annen bakgrunn. I barnehagen skal barn lære at andre mennesker ikke «møtes med likegyldighet, men med omsorg og kjærlighet.»

8.2.4.1 Mål for tilbud til seksåringer

Den enkelte kommune står i tiden fram til obligatorisk opplæring er innført, fritt til å følge Stortingets og regjeringens anbefalinger for organisering, innhold og arbeidsmåter i et pedagogisk tilbud til seksåringer. Videre arbeid med å utvikle gode ordninger for tospråklige minoritetsbarn, vil bli gjennomført som del av forberedelsene til obligatorisk opplæring.

I innstillingen fra et regjeringsoppnevnt utvalg (1992) som skulle utrede de pedagogiske konsekvensene av å få seksåringer inn i skolen, nevnes det at denne elevgruppen må få bedre muligheter til å utvikle tospråklighet. I den veiledende rammeplanen for dette tilbudet gis det imidlertid ingen anvisninger eller retningslinjer for arbeidet i flerkulturelle barnegrupper.

Langtidsprogrammet (St.meld. nr.4 1992-93) understreker betydningen av norskundervisning spesielt. Det står:

«Det er et mål å bedre innvandrernes integrering i barnehage, skole, organisasjons- og arbeidsliv blant annet gjennom økt kvalifisering i norsk språk og samfunnskunnskap.» (St.meld. 4, 92/93)

I St. meld. nr. 40 1992-93 «...vi smaa, en Alen lange», påpekes behovet de språklige minoritetsbarna har for å «...utvikle en positiv identitetsoppfatning i forhold til sin kulturelle bakgrunn». Samtidig understrekes at de gjennom lek og samhandling med «norske» barn kan lære norsk og «...bli kjent med norsk kultur». I forhold til seksåringers behov spesielt står det i meldingen at:

«Barn med innvandrerbakgrunn vil ha stor fordel av å være sikret et norsk-språklig miljø og få tilpasset opplæring ett år tidligere enn i dag».

Dette forutsetter imidlertid at innholdet i dette tilbudet er spesielt tilpasset de tospråklige minoritetsbarnas behov. Verken den store offentlige satsingen gjennom prosjektet om seksåringer eller annen forskning om seksåringer, berører de tospråklige minoritetsbarna spesielt. I «Strategiplan for oppfølging av St. meld. nr.40 (1992-93)» utgitt av BFD og KUF, er imidlertid flere av delmålene rettet inn mot blant annet å kartlegge pedagogiske tilbud i skolen for tospråklige minoritetsseksåringer og tilrettelegging av tilbud for barn med forskjellig kulturbakgrunn i seksåringstilbud og skolefritidsordninger. Arbeid er initiert og igangsatt i flere kommuner. Samarbeidskommuner skal også høsten 1994 rapportere over hvilke tiltak som er iverksatt for tospråklige minoritetsseksåringer.

Utvalget ønsker å understreke at barnehagen og seksårstilbudene har som oppgave å stimulere minoritetsbarnas tospråklige og tokulturelle utvikling. Et godt utviklet morsmål vurderes som viktig med tanke på å lære et andrespråk. Samtidig er det viktig å understreke morsmålets betydning for å vedlikeholde og utvikle identiteten knyttet til deres hjemmekultur. Morsmålet har både en verdimessig og instrumentell funksjon.

8.2.5 Innhold og organisering

Innholdet i et pedagogisk tilbud som skal kvalifisere for et flerkulturelt samfunn, må inneholde elementer både fra rikskulturen, noe som skal sørge for en kjerne av fellesstoff, samtidig som lokalkulturene og stoff fra disse må få plass og sette sitt preg på virksomheten. Personalet er en viktig del av innholdet i barnehagen (personorientert innhold). Gjennom å fungere som modeller for barna vil personale ha stor innflytelse når det gjelder kulturformidling og påvirkning. Det vil i denne sammenhengen være viktig at personalgruppa er sammensatt av både norskspråklig og topråklig personale.

Seksårstilbudet er et frivillig barnehagetilbud i skolens lokaler, vanligvis 20 timer pr. uke, der god forberedelse til skolegang er et viktig mål. Barna vil på samme måte som i barnehagen, få tid til lek og tilrettelagt opplæring. Dagen vil inneholde de fleste av de aktivitetene som barna kjenner fra barnehage eller hjemmemiljø. Det er en hovedoppgave å hjelpe seksåringene til å bli kjent med og trygge på skolen, de andre barna og de voksne som arbeider der.

Opphold i barnehage eller seksårsgruppe vil kunne gi særlig støtte til barnas sosiale og språklige utvikling, ved at de får anledning til å leke og lære i naturlige, konkrete og meningsfylte situasjoner, samtidig er det voksne til stede som kan styre samhandlingen og sørge for at kontakten mellom barna blir positiv.

Det vil være en forutsetning for et best mulig tospråklig og tokulturelt tilbud at det er flere barn med samme morsmål i samme gruppe, at det ikke er for mange ulike morsmål samlet i samme gruppe, samt at det er tospråklig personale i personalgruppa. De tospråklige minoritetsbarna kan da få støtte først og fremst i sin andrespråksutvikling gjennom både formelle og uformelle læringssituasjoner, men også morsmålsopplæring er viktig. Barna vil kunne lære norsk knyttet til hverdagsaktiviteter som gjentar seg hver dag, samtidig som de kan få mulighet til å møte morsmålet sitt i andre sammenhenger enn de får hjemme. Dette vil bidra til at språkmiljøet i både norsk og morsmål utvides, noe som vil fremme en to-språklig utvikling.

En må også sørge for å organisere lekegrupper slik at en legger til rette både for en intern og ekstern integrering. Ved en slik organisering kan barna i lek og mer uformelle situasjoner få kontakt både med andre barn med samme morsmål og med norske barn, noe som ikke nødvendigvis skjer av seg selv, selv om barna er i samme gruppe. Arbeid med litteratur av ulike slag, som rim, regler, eventyr og lignende, vil øke barnas språkbevissthet (Kulbrandstad 1992). Det er først og fremst det norske personalets ansvar å lære barna norsk språk og kultur.

Det bør som sagt også gis rom for at de tospråklige minoritetsbarna kan samles i egne grupper med det tospråklige personalet for mer systematisk arbeid med morsmålet og kulturformidling knyttet til barnas hjemmekultur.

De tospråklige minoritetsbarna kan bli kjent med norske barn og en norskpreget riks- kultur, samtidig som de norske barna kan få utvidet kulturell innsikt ved at de tospråklige minoritetsbarnas språk og kultur også får prege virksomheten. I et tokulturelt tilbud ligger mulighetene spesielt godt til rette for å fremme en pluralistisk modell. Dette fordi kulturell variasjon i barnas bakgrunn gir gode muligheter for et variert kulturelt innhold og kulturell perspektivutvidelse gjennom bruk av kultursammenlikning som gjennomgående arbeidsmåte. Det blir viktig i denne sammenhengen at personalet har migrasjonspedagogisk kompetanse (jf. Skoug 1989).

Å stimulere barns aktive språkbruk blir derfor ikke bare en av mange andre viktige oppgaver i barnehagen og seksåringstilbudet, men en av de aller viktigste. Førskolealderen er den grunnleggende periode for utvikling av talespråket. Alle barn bør få varierte og positive erfaringer med å bruke språket som kommunikasjonsmiddel og som redskap for tenkning. Språket er forbundet med intellektuell, sosial og følelsesmessig utvikling og språklig tilhørighet og tilknytning betyr mye for identitetsutviklingen. Gjennom aktiv bruk av språket fremmes barnets totale utvikling. Å gi mulighet for utvikling av eget morsmål, er en forutsetning for aktiv deltakelse i samfunnet på alle nivå. For øvrig vil utvalget anføre at de fleste argumentene for betydningen av morsmål som er presentert i kap. 4.2.3. også gjelder for barn under skolealder.

Barnehagen skal gi etisk oppdragelse i samarbeid med foreldrene. Hjemmets hovedansvar for oppdragelse må respekteres, og samarbeidet med foreldrene må, som tidligere nevnt, tillegges stor betydning.

8.2.6 Arbeidsmåter

Det foreligger lite systematisert kunnskap om tospråklige seksåringer spesielt. Arbeid i flerkulturelle og flerspråklige seksårsgrupper er også lite beskrevet. Her er utviklingsarbeid nødvendig selv om tiltaket er en overgangsordning. Et godt pedagogisk tilbud til disse seksåringene må utvikles gjennom god praksis kombinert med teoretiske overveininger bygget på erfaringer gjort både med seksåringer generelt og tospråklige minoritetsseksåringer spesielt. Det foregår et prosjekt ved Høgskolen i Oslo (Hauge og Tefre l994) der det søkes å finne faktorer som bidrar til god språkutvikling for tospråklige minoritetsseksåringer og hvilke arbeidsmåter som fremmer denne utvikling generelt. Aktivitetene i seksåringstilbudet må i stor grad ta utgangspunkt i leken som er seksåringenes hoveduttrykksform. Seksåringene bruker leken aktivt i alle sammenhenger og de lærer gjennom lek (Lillemyr l990). Dette er et viktig hovedprinsipp i tilbudet til seksåringene. Uformelt samvær med norsktalende barn kan ha stor betydning for å lære norsk språk fordi de trenger språket som verktøy for sosial samhandling.

Det er viktig å påpeke betydningen av personalets arbeid med trening av barna i og på norsk og morsmål. Denne viktige opplæringen skjer i de naturlige og daglige samværs- og samhandlingssituasjonene mellom barn og voksne, på samme måte som barnehagen stimulerer de norske barnas språkutvikling.

Det bør tilstrebes å gi tospråklige minoritetsbarn så gode norskkunnskaper som mulig før de starter i første klasse på skolen, fordi det vil gi dem 'inngangsbilletten' til den ettspråklige jevnaldringsflokken og gjøre det lettere for dem å benytte norsk som redskap for læring av skolefag.

De tospråklige medarbeiderne er her nøkkelpersoner som, i tillegg til å være de som sørger for språkstimulering på morsmålet, også er brobyggere mellom kulturer og trygghetsskapere for de tospråklige minoritetsbarna. Den tospråklige medarbeideren skal «garantere» barna deres elementære rett til å forstå og bli forstått. Erfaring og forsøk som Barne- og familiedepartementet har gjort, bekrefter også at en viktig forutsetning for at barnehager med tospråklige minoritetsbarn skal få et trygt og stimulerende barnehagetilbud, er at det blant barnehagens personale er en voksen person som snakker barnas språk og kjenner deres erfaringsbakgrunn.

Ofte har den tospråklige assistenten ensidig blitt oppfattet som en person som har som sin eneste oppgave å lære de tospråklige minoritetsbarna morsmålet uten tanke på den funksjon de har som brobyggere og kontaktformidlere mellom norsktalende og tospråklige i barnehagen og mellom barnehage og foreldre. For å understreke at den tospråklige assistenten ikke bare skal forholde seg til de tospråklige minoritetsbarna, men også til barnegruppen som helhet, endret Barne- og familiedepartementet i 1993 betegnelsen i sine rundskriv fra morsmålstrener til tospråklig assistent.

8.2.7 Kvalifikasjoner

Oppgaven som tospråklig assistent i barnehage eller i seksårstilbud krever en ytterst kompetent person. Det finnes i dag ingen sentrale retningslinjer for hvilke krav som skal stilles ved tilsetting av tospråklig assistent. Arbeidsgivers ansvar for klare arbeidsinstrukser og nødvendig opplæring av de tospråklige assistentene er viktig. Endringen av stillingbetegnelse er et signal om at den som tilsettes må være tospråklig, det vil si i tillegg til felles morsmål med barna, må han / hun ha tilstrekkelige norskferdigheter og kjennskap til det norske samfunnet til å kunne fungere som brobygger.

De tospråklige assistentenes bakgrunn og faglige forutsetninger er svært ulike. De utgjør en heterogen gruppe i forhold til norskkunnskaper, kunnskap og forståelse for norsk kultur og tradisjoner. I tillegg er det svært ulikt hvor mye barnehagefaglig kompetanse de innehar. Dette gjelder også for assistenter fra majoritetsbefolkningen.

Men det er det norske personalet med førskolelærer som pedagogisk leder som har hovedansvaret for norskopplæringen. I tillegg til den naturlige og daglige tilegnelsen av norsk, kan det være nødvendig med et mer systematisk tilpasset opplæringstilbud i norsk som andrespråk for tospråklige førskolebarn. Slike opplegg bør utvikles og utprøves.

8.2.8 Evaluering

Det foreligger relativt lite systematisk kartlegging eller evaluering av flerkulturelle barnehager eller flerkulturelle seksårstilbud. Av tidligere rapporter finnes følgende:

• Det tidligere Forbruker- og administrasjonsdepartementet gjennomførte i perioden 1978-1989 forsøket «Oppfølging av barnehager for fremmedspråklige barn.» Et av hovedmålene med prosjektet var å prøve ut og få erfaring med ulike barnehagemodeller. Erfaringer fra forsøket viste at familier fra språklige / kulturelle minoriteter – på samme måte som norske familier - har behov for ulike barnehagetilbud vurdert ut fra deres aktuelle livssituasjon. Forsøket bekreftet også betydningen av at barn fra språklige / kulturelle minoriteter også har voksne i barnehagen som representerer det som er kjent for dem – hjemmets språk og kultur (Bleken 1981).

• Departementet ga i 1982 midler til en førskolelærer som arbeidet med barn fra språklige og kulturelle minoriteter i barnehage. Hensikten var å samle erfaringer med tokulturelt arbeid i barnehage i et veiledningshefte (Mjelve 1983).

• I 1987 utga FAD i samarbeid med Redd Barna et veiledningshefte om barnehagen og minoritetsbarna. (Redd Barna/FAD, 1987).

Det foreligger en evaluering av seksårstilbud generelt (Haug l991). Noen beskrivelser av arbeidet i flerkulturelle barnehager foreligger. Det finnes etter hvert også en del hovedfagsoppgaver og prosjekter som omhandler migrasjonspedagogiske problemstillinger i barnehagen (Engen 1993).

Det er utviklet en pedagogisk veileder for arbeid med tospråklige minoritetsbarn i barnehage og seksårstilbud. Barne- og familiedepartementet har utarbeidet et hefte for barnehagepersonalet som dreier seg om antirasistisk arbeid i barnehagen. (Mjelve 1994). Departementet vil senere også ta opp spørsmålet om utvikling av en mer generell veileder i migrasjonspedagogikk.

Stønadsordningen til de tospråklige minoritetsbarna kan oppleves som lite fleksibel slik den er lagt til rette gjennom å knytte bevilgningen kun til ansettelse av assistent. Hvordan denne stønadsordningen fungerer i ulike deler av landet, bør derfor kartlegges og evalueres. Eventuelle endringer bør foretas etter en slik kartlegging. Et systematisk arbeid for utvikling av tilbudet, samt en mer forskningsbasert innsats, mangler når utvalget har vurdert dette tilbudet.

Utvalget mener at det er nødvendig med en systematisk kartlegging og evaluering av arbeidet med tospråklige minoritetsbarn i barnehager. Videre er det nødvendig med systematisk utvikling og utprøving av opplegg og metoder for språkutvikling på morsmål og på andrespråket.

8.3 Problemområder

8.3.1 Organisasjonsmodeller

Utviklingen av det norske samfunnet har satt sitt preg på organisering av barnehagen. Behovet for tilsyn av barna fordi begge foreldre skulle ut i arbeidslivet, er en av de viktigste grunnene til at hovedtyngden av barnehageplassene i dag er heldagsplasser. Etableringen av stønadsordningen med midler til tospråklig assistent, tidligere morsmålstrener, kom i stand for å sikre de tospråklige minoritetsbarna et bedre og mer tilpasset barnehagetilbud.

Utvalget mener at noen steder og i forhold til minoritetsforeldrenes behov mangler det tildels fleksible organisasjonsmodeller og åpningstider. Lite variasjon i tilbudet kan bidra til at foreldrene for sin del ikke ser seg tjent med barnehagen som omsorgstilbud. De har ikke behov for en tilsynsordning, og vil dermed heller ikke prioritere barnehagen.

Utvalget mener at barnehagene som institusjon i større grad bør tilpasse organiseringen, innholdet og det fysiske miljøet, for å kunne møte utfordringene i mer heterogene barnegrupper.

8.3.2 Tilskuddsordninger

Den eneste tilskuddsordningen er rettet inn mot ansettelse av tospråklig assistent for på denne måten å møte behovet for tilrettelegging for tospråklige minoritetsbarn i barnehage / seksåringstilbud.

Utvalget mener det kan være uheldig at stønadsordningen er det eneste som gis med tanke på å skulle imøtekomme alle behov en flerkulturell barnehage / seksårsgruppe har for lokale tilpasninger.

Etter utvalgets syn gis det i tilskuddsordningen liten fleksibilitet for tilpassing til ulike kommunetyper og befolkningssammensetning (se kap. 8.2.2). Ulike typer ordninger er vanskelig å få til under nåværende ordning. Manglende lokal tilpassing av tilskuddsordningen kan f.eks. være ett mulig svar på hvorfor bare ca. 43% av de flerspråklige barna i barnehage har et tilbud om tospråklig assistent.

Utvalget mener derfor at tilskuddsordningen kan føre til en begrenset pluralisme hvor de to-språklige minoritetsbarna får hjelp til å takle overgangen til majoritetskulturen, men mindre hjelp til å utvikle sin egenart som gruppe. De får altså en tilnærmet likestilling på individnivå, men ikke den samme likestilling på gruppenivå. (se kapittel 2.3). Dersom det er flere barn fra ulike språklige minoriteter i en barnehage, plasseres disse ofte i samme gruppe. I de fleste tilfeller ansettes det en tospråklig assistent i forhold til den språkgruppen som er størst. Det kan bety at barn som er alene i sin språkgruppe ikke vil få tilbud om tospråklig assistanse. Dette er også en side ved tilskuddsordningen som må evalueres og eventuelt endres.

8.3.3 Kompetanse og informasjon

Etter utvalgets mening er ikke gode strukturelle rammebetingelser alene nok for å skape et flerspråklig kvalitativt bra miljø for barna. Samspill og interaksjon i personalgruppen og blant barna er avgjørende for hvordan barn og voksne fungerer. Å fungere i et samarbeid med ulikt språklig og kulturelt utgangspunkt er utfordrende. Det norske personalet kan mangle migrasjonspedagogisk kompetanse, og de tospråklige assistentene kan mangle norskkunnskaper og barnehagefaglig kompetanse. Mangelen på klare kompetansekrav til den tospråklige assistenten vanskeliggjør en mer helhetlig virksomhet og kan hindre samspillet med det øvrige personalet. Manglende formell kompetanse hos det tospråklige personalet kan også hindre samspill med foreldregruppa, fordi foreldrene ser det som viktig at de som innehar slike stillinger har formell utdanning.

I en samarbeidssituasjon der begge parter mangler kompetanse for å gjennomføre det pedagogiske arbeidet, kan den situasjonen oppstå at personalet isolerer seg med barna på hvert sitt felt. Rollen til de tospråklige assistentene og utøvelsen av denne er uklar. Utvalget er av den oppfatning at dette kan skape et samarbeidsmønster der den tospråklige assistenten mange steder fungerer som en sovepute for det øvrige pedagogiske personalets arbeid med tospråklige minoritetsbarn, og slik motvirker en fullverdig pluralisme.

Utvalget mener omleggingen fra morsmålstrener til tospråklig assistent har skjedd uten at dette er fulgt opp med en gjennomgang av hvilke konsekvenser det må få for arbeidet i barnehagene.

En viktig part i samarbeidet om det pedagogiske tilbudet i barnehagene og seksårstilbudene er foreldrene. Som nevnt kan de tospråklige foreldrene oppleve den norske barnehagen som fremmed. Det krever at informasjon om barnehagen som skal nå disse foreldregruppene, må utformes på andre måter enn de tradisjonelle. Foreldre må altså få informasjon samtidig som de inviteres til samarbeid.

8.4 Løsningsalternativer

8.4.1 Mer fleksible organisasjonsmodeller

Varierte barnehageformer kan være gode for å utvikle en mer pluralistisk modell. De åpne barnehagene er egnet i forhold til familier som ikke ønsker å sende barna i vanlige heldagsbarnehager, de kan virke tillitsbyggende, nettverksskapende og er rimeligere enn heldagsplassene. Også korttidsbarnehager eller minibarnehager har gitt tospråklige minoritetsbarn et tilbud. En ordning med korttidsbarnehage kan kombineres med at foreldrene, særlig mødrene, kan benytte den tiden barna er i barnehagen til selv å få norskundervisning. Kombinert med statstilskuddet til tospråklig assistent bidrar denne modellen til at alle foreldre som bare har barna der i kjernetida, betaler relativt lite for dette tilbudet.

Utvalget foreslår at Barne- og familiedepartementet tar initiativ til utprøving av modeller som kan møte behov hos foreldre til tospråklige minoritetsbarn ut fra en pluralistisk modell.

Kommunene bør vurdere organisasjonsmodeller med lav foreldrebetaling. Stovner bydel i Oslo har for eksempel opprettet korttidsbarnehager både for tospråklige minoritetsbarn og norske barn (såkalte minibarnehager). Denne modellen vil kunne være overførbar til andre kommuner / bydeler.

Utvalget mener at Barne- og familiedepartementet bør utarbeide informasjonsmateriell til kommuner og foreldre om barnehagens betydning for barn fra språklige minoriteter og om ulike barnehageformer som kan møte disse familienes behov. Dette inkluderer erfaringsspredning fra forsøk og informasjonshefter om tospråklige minoritetsbarn i barnehagen.

Det pedagogiske arbeidet med tospråklige seksåringer som nå skal få et obligatorisk tilbud, vil forutsette at det utvikles en syntese av pedagogisk teori og praksis hentet fra småskolepedagogikken, førskolepedagogikken og migrasjonspedagogikken. Utvalget ser det som helt nødvendig at førskolelærerstudenter, i tillegg til at det tilbys som videreutdanning, kan velge migrasjonspedagogikk som fordypningsenhet i sin grunnutdanning. Utvalget ønsker også å peke på at migrasjonspedagogiske emner må innlemmes i planene for 6 – 9 års-pedagogikken. Utvalget ser altså et stort udekket behov for kompetansebygging gjennom økt vekt på videre- og etterutdanning og på forsøks- og utviklingsvirksomhet.

Representanten fra Oslo kommune mener at dersom man skal få større sikkerhet for at barnehage og 6-års tilbud kommer dem til gode som har størst behov, må kommunene få bedre grunnlag for å få en helhetlig oversikt i god tid før skolestart. Meldeplikt for foreldre med barn som antas å ville trenge særlig språkstøtte / opplæring i skolen, bør vurderes.

Utvalget anbefaler at det innarbeides retningslinjer for arbeidet med tospråklige barnegrupper både i grunnskolens læreplan og i rammeplan for barnehagen. Barnas opplæringsbehov på dette alderstrinnet bør understrekes sammen med kultursammenlignende og antirasistiske beskrivelser.

8.4.2 Tilskuddsordninger

Mangelen på kunnskap om hvordan stønadsordningen møter behovet hos brukeren og muligheten for tilpasning lokalt, gjør at utvalget ikke ønsker å fremme klare endringsforslag til stønadsordningen.

Utvalget er kjent med samarbeidet mellom BFD og KUF om forsøket med å gjennomgå tilskuddsmidlene til tospråklig assistent med tanke på en mer fleksibel bruk. Det kan blant annet bety å fristille midler i noen ulike kommuner / bydeler for å innhente erfaringer om hvordan tilskuddsordningen best kan utformes på sikt. Dette blant annet for å se hvordan midlene kan nyttes slik at alle tospråklige minoritetsbarn, også de barna som er alene fra sin språkgruppe, får tospråklig assistanse i barnehagen.

Utvalget foreslår at Barne- og familiedepartementet innhenter informasjon om tilbudet til tospråklige minoritetsbarn i barnehage på bred basis. Formålet bør være både å få kunnskap om de barna som har et tilbud om tospråklig assistent, og de nærmere 60 % av tospråklige minoritetsbarn som går i barnehage uten å ha et slikt tilbud.

Representanten fra Oslo kommune foreslår at tilskuddsordningen endres slik at tilskuddet knyttes til antall barn med minoritetsspråklig bakgrunn. Primært bør dette beregnes i forhold til antall barn i kommunen, sekundært til antall barn som går i barnehage.

Dersom støtten knyttes til antall minoritetsspråklige barn som går i barnehage, foreslår denne representanten at skillet mellom opphold under eller over 26 timer pr. uke, avvikles. Begrunnelsen for dette er at det vil gi mulighet for større fleksibilitet i tilbudet.

8.4.3 Kompetanse og informasjon

Barnehagen må skape et miljø slik at det blir naturlig for de tospråklige minoritetsbarna å bruke begge språk. Barnehagen må gjøres til en arena der tospråklige og ettspråklige barn gis reelle muligheter til gjensidig samspill. Det er viktig at pedagoger og andre som skal arbeide med tospråklige minoritetsbarn får kunnskap om tospråklige minoritetsbarn og tospråklig utvikling. Derfor må slike spørsmål integreres i grunnutdanning for alle lærere.

Migrasjonspedagogisk kunnskap er i dag for det meste knyttet til ulike videre- og etterutdanningstilbud. Slik kunnskap bør imidlertid også innlemmes i grunnutdanningen for førskolelærere, da alle som jobber i barnehage må forholde seg til spørsmål knyttet til migrasjonspedagogikk. Fagutdanning av tospråklige lærere må opp-prioriteres. Høgskolene og Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet må være viktige bidragsytere i arbeidet med tilpassede utdanningstilbud både for norsk- og tospråklig personell. Innvandrerorganisasjonene må også medvirke aktivt i dette arbeidet (se kap om Lærerutdanning).

Utvalget mener at Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet i samarbeid med Barne- og familiedepartementet bør utrede hvordan man kan få flere studenter med flerkulturell bakgrunn inn i førskolepedagogisk utdanning. Med henvisning til kapitlene om grunnskolen, videregående opplæring og lærerutdanning mener utvalget at det bør utarbeides en didaktisk håndbok for arbeid i flerkulturelle barnegrupper.

Det er vedtatt to nye fag under lov om fagopplæring i videregående skole; omsorgsarbeiderfaget og barne- og ungdomsarbeiderfaget. Disse utdanningene vil kunne bidra til økt kompetanse for barnehagepersonalet og det vil også være viktig å satse på å rekruttere barn og ungdom fra minoritetsgrupper til denne utdanningen (Se kap. 6.3.3.1.).

Utvalget mener at Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet i samarbeid med Barne- og familidepartementet bør utrede hvordan man kan få elever med flerkulturell bakgrunn til å søke seg til de nye omsorgsfagene på videregående skole.

I en pluralistisk modell vil en organisering av arbeidet slik at en bedre får brukt tospråklig kompetanse og samtidig bedre utnyttet det norske personalets faglige kunnskaper i pedagogikk, være nødvendig for å oppnå målsettingen om at tospråklige minoritetsbarn skal være rustet til å møte skolen. De vil da ha forankring i egen språk- og kulturbakgrunn og i norsk språk og kultur. Som tidligere nevnt vil dette også komme de norske barna til gode.

Barnehagene har ofte ulik praksis når det gjelder de tospråklige assistentenes rolle og funksjon. Det er viktig at de tospråklige assistentene inngår i personalgruppa på lik linje med de andre ansatte i barnehagen både når det gjelder planlegging, gjennomføring og oppfølging av virksomheten. Det er viktig at alle som arbeider i en barnehage har kunnskap om barnehagen og en klar forståelse av hva stillingen innebærer. Muligheter for opplæring bør absolutt være til stede.

Det bør forutsettes at den tospråklige assistenten i tillegg til felles morsmål med barna må ha tilstrekkelig norskferdigheter og kjennskap til det norske samfunnet for å kunne fungere som «brobygger». I henhold til gjeldende avtaler mellom Kommunenes Sentralforbund (KS) og partene påligger det for øvrig arbeidsgiver å sørge for nødvendig opplæring i arbeidsoppgavene på lik linje som for det norske personalet.

Utvalget foreslår at Barne- og familiedepartementet finner rom for å utvikle et etterutdanningsprogram som har som mål å styrke de tospråklige assistentenes pedagogiske kompetanse og norskkunnskaper og å styrke barnehagesektorens ansatte i å arbeide flerkulturelt i barnehagene. Det foreslås at Kommunenes sentralforbund involveres i dette arbeidet.

Barne- og familiedepartmentet har i flere år hatt øremerkede midler til å styrke etterutdanning på prioriterte områder. Blant annet har man et landsomfattende opplæringsprogram for styrere i pedagogisk veiledning.

Utvalget anbefaler at Barne- og familiedepartementet vurderer om midlene som nå brukes til styrking av etterutdanning for styrere kan prioriteres til opplæring og veiledning i flerkulturelle spørsmål. Barnehagestyrernes viktige oppgave i pedagogisk veiledning overfor personalet må understrekes.

Utvalget foreslår at det utarbeides en didaktisk håndbok til bruk i tilrettelegging av arbeidet i flerkulturelle barnegrupper (Se kap. 9.4.1).

Utvalget anbefaler at Kommunal- og arbeidsdepartmentet i samarbeid med Barne- og familiedepartementet utarbeider en strategi for bedre rekruttering av tospråklig arbeidskraft også i barnehagene (jf. Handlingsplanen for bedre bruk av innvandrernes kompetanse). Tospråklig personell er en ressurs for hele barnegruppen som sådan.

Utvalget mener området 'tospråklige minoritetsbarn og barnehage' mangler nødvendig statistikk og systematisering av kunnskap på området, og anbefaler at det iverksettes prosjekter for kartlegging og innsamling av kunnskap. Metodiske forsøk og utprøving av læringsmodeller bør skje innenfor et system som gjør erfaringene til anvendbar kunnskap for et bredt spekter som kan omfatte ansatte i barnehagene og vitenskaplige miljø og planleggere.

8.5 Utvalgets prioriteringer av tiltak

• Utvalget foreslår at Barne- og familiedepartementet tar initiativ til utprøving av modeller som kan møte behov hos foreldre til tospråklige minoritetsbarn ut fra en pluralistisk modell.

• Utvalget foreslår at Barne- og familiedepartementet innhenter informasjon om tilbudet til tospråklige minoritetsbarn i barnehage på bred basis. Formålet bør være både å få kunnskap om de barna som har et tilbud om tospråklig assistent, og de nærmere 60 % av tospråklige minoritetsbarn som går i barnehage uten å ha et slikt tilbud.

• Utvalget foreslår at Barne- og familiedepartementet finner rom for å utvikle et etterutdanningsprogram som har som mål å styrke de tospråklige assistentenes pedagogiske kompetanse og norskkunnskaper og å styrke barnehagesektorens ansatte i å arbeide flerkulturelt i barnehagene. Det foreslås at Kommunenes sentralforbund involveres i dette arbeidet.

• Utvalget anbefaler at det utarbeides en didaktisk håndbok til bruk i tilrettelegging av arbeidet i flerkulturelle barnegrupper.

9 Lærerutdanning

9.1 Lærerutdanning i et pluralistisk samfunn

Utvalgets flertall har pekt på at lærerkvalifikasjoner er svært viktige når det gjelder å styrke opplæringa av minoritetselever på alle nivåer i forhold til gruppepluralismemodellen. Representanten fra Oslo kommune vil understreke at dette er viktig i forhold til å kunne gi elevene tilpasset opplæring uavhengig av pluralismemodell. Dette er gjennomgående i hele dette kapitlet der gruppepluralisme gis som begrunnelse. I dette kapitlet tas spørsmålet om lærerutdanning opp spesielt. Utvalget vil imidlertid understreke at det ikke har hatt noen mulighet til å kartlegge situasjonen i universitets- og høgskolesystemet i sin helhet. Dette kreves heller ikke i mandatet. Utvalget har derfor ment at visse typer høgere utdanninger peker seg ut som særlig viktige. Dette er utdanningsretninger der de ferdigutdannede kandidatene i stor grad får det flerkulturelle og direkte kontakt med minoritetene som arbeidsfelt. Dette gjelder særlig visse profesjonsutdanninger, nærmere bestemt utdanninger som retter seg mot opplæringssektoren (førskolelærere, lærere), helsesektoren (leger, sjukepleiere, helsesøstre), sosialsektoren (sosionomer, barnevernspedagoger) og den juridiske sektoren (politi og advokater).

Utvalget har valgt å begrense seg til å komme med forslag når det gjelder allmennlærerutdanning. Disse er til gjengjeld gjort relativt detaljerte, slik at de kan fungere som eksempler når det gjelder andre profesjonsutdanninger, både når det gjelder innhold og organisering, og når det gjelder forslag til studierekruttering og sertifisering. De konkrete forslagene refererer til Rammeplan for 4-årig almennlærerutdanning, KUF/LR, 1994, men utvalget antar at forslagene kan overføres til førskolelærerutdanning og faglærerutdanning og til andre profesjonsutdanninger.

I lys av gruppepluralisme ( kap. 2.3.3) og læreplanmodellen ( kap 2.7.1) ville det generelt vært ønskelig om en i læreplanene kunne bygge inn et skille mellom et obligatorisk rikskulturelt og et lokalkulturelt innhold som grunnlag for tilvalg og bortvalg i læreplanen. Dette krever imidlertid et særskilt utredningsarbeid som utvalget har foreslått ( kap. 2.8.1). I tillegg er det nylig vedtatt ny rammeplan for allmennlærerutdanninga. Å få denne endret kan på kort sikt være vanskelig. Allerede i dag foreligger det imidlertid rom for å trekke inn pluralisme og integrering i flere av fagplanene.

Dersom en skal kunne realisere gruppepluralisme, fordrer dette lærere på alle utdanningsnivåer som har utviklet faglig bevissthet om kjennetegn ved det pluralistiske samfunnet og krav til individene og gruppene i et slikt samfunn. Det fordres lærere som kan sette det generelle lærestoffet i skolefagene i et flerkulturelt lys og som kan utnytte de mulighetene fagplanene gir til å belyse både majoritetens og minoritetenes livsvilkår, både i det norske samfunnet og i et internasjonalt perspektiv. Lærerne må i denne sammenhengen ha faglig innsikt og ferdigheter i å lage skolebaserte læreplaner som kan balansere og supplere det rikskulturelle stoffet med emner og innfallsvinkler fra lokalkulturene og sentralkulturen.

Videre krever gruppepluralisme lærere som har bevissthet om betydningen av morsmålsopplæring både som en minoritetsrett, som et pedagogisk virkemiddel og som en kulturell kapital i det flerkulturelle samfunnet. Dette fordrer dermed også lærere som har bevissthet om betydningen av funksjonell tospråklighet både som et utdanningspolitisk og pedagogisk mål. Lærerne må dessuten ha ferdigheter i å drive kontrastiv norskopplæring i henhold til planene for norsk som andrespråk og norsk, og i henhold til minoritetselevenes særlige forutsetninger for språkopplæring.

Ikke minst fordrer gruppepluralisme rekruttering av tospråklige lærere som har formelle kunnskaper om og ferdigheter i å undervise i og på minoritetenes morsmål, og som samtidig har større grad av fortrolighetskunnskap med minoritetskulturene enn lærere kan få gjennom formell utdanning i Norge.

De kravene det flerkulturelle samfunnet stiller til lærerutdanninga, kan begrunnes også på bakgrunn av et overordnet behov for internasjonalisering. Dette behovet er generelt sterkt understreket i NOU 1988:28 «Med Viten og vilje». Generelle og gjennomgående internasjonaliserings- og migrasjonsprosesser kan sees i lys av en stadig mer internasjonal økonomi og en stadig mer global kultur, der ikke minst massemedier og mobilitet på tvers av landegrensene spiller en stadig større rolle i holdningsdannelsen og spredninga av kunnskap og informasjon. Overgripende internasjonale sentraliseringsprosesser og regionaliseringsprosesser på underordnet nivå bør forstås i forhold til hverandre som generelle begrepsrammer både for migrasjon og for andre typer mobilitet. Endringsbehovene i samfunnet og skolen kan dermed like mye begrunnes med basis i majoritetsbefolkningens som i minoritetselevenes interesser.

På den ene sida må det derfor gjøres noe med innholdet i lærerstudiene, etter mønster fra forslagene for grunnskolen. På den andre sida må det gjøres noe med adgangen til lærerstudiene, slik at det blir lettere for minoritetsmedlemmer å bli representert i læreryrket og i andre aktuelle yrkesgrupper som har mye med minoritetsbefolkningen å gjøre. Adgangen til å studere i nære og fjerne utland, og for utenlandske studenter til å studere i Norge, kan også settes inn i denne sammenhengen, uten at dette utvalget skal berøre det spesielt. Utvalget vil først beskrive målgrupper, mål, organisering i allmennlærerutdanninga. Deretter vil det beskrive videre- og etterutdanningstilbud i det regionale høgskolesystemet og universitetssystemet, og drøfte viktige tiltak. En beskrivelse av innholdet i allmennlærerutdanninga følger som vedlegg 3.

9.2 Situasjonsbeskrivelse

9.2.1 Målgrupper

Målgruppe for grunnutdanningsstudiene er i dag norske lærerstudenter. Studiene er i prinsippet åpne for tospråklige minoritetsstudenter med videregående utdanning fra Norge eller et annet land, men adgangen har vist seg vanskelig. Utvalget har ikke kunnet framskaffe tall på antall tospråklige studenter. Målgrupper for etter- og videreutdanningsstudiene er først og fremst norske lærere, i mindre grad tospråklige lærere med annen etnisk bakgrunn enn norsk, fordi tospråklige lærere i liten grad har godkjent grunnutdanning. Utvalget ønsker i denne utredningen å benytte betegnelsen tospråklige lærere som fellesbetegnelse for lærere med full lærerutdanning enten som allmennlærer eller førskolelærer, men med annen bakgrunn enn den norske. Utvalget benytter betegnelsen tospråklig assistent som betegnelse for eksisterende yrkeskategori i barnehagen, og som betegnelse for en ny yrkeskategori i skolen ( kap 6.3.3.1).

9.2.2 Mål for opplæringen.

Grunnskolens verdigrunnlag er en forpliktende basis også for utdanningen av allmennlærere. Disse verdiene er knyttet til vår kulturelle forankring i kristendommen, de demokratiske idèene, menneskerettighetene og vitenskapelig tenkemåte og metode. Det menneskesynet og de demokratiske og rettslige idèalene som er knyttet til toleranse, respekten for menneskeverdet og oppfatningen av at alle mennesker er likeverdige, er en hjørnestein i dette verdigrunnlaget.

9.2.3 Organisering av undervisningen

9.2.3.1 Overordnet organisering

Det foreligger rammeplaner for grunnutdanningen (førskolelærerutdanning, allmennlærerutdanning, faglærerutdanning), og for videreutdanningstilbud i migrasjons-pedagogikk, norsk som andrespråk og spesialpedagogikk. Rammeplanbegrepet innebærer at det er et visst rom for tilvalg og bortvalg både mellom fag og innenfor det enkelte fag eller fagområde. En kjerne av fag er obligatorisk for alle og er samlet i de tre første årene i allmennlærerstudiet. Noen fag eller fagområder er valgfag. I det tredje og fjerde studieåret kan studenten velge 30 vekttall-enheter i forhold til høgskolens tilbud.

9.2.3.2 Lokal organisering

Den enkelte høgskole eller høgskoleavdeling utarbeider en egen studieplan som presiserer og profilerer de aktuelle tilbudene. Tilbudene finansieres normalt over den enkelte høgskoles budsjett, i henhold til høgskolens strategiske plan. Det er den enkelte høgskole som profilerer sine fagtilbud på grunnutdanningsnivå, og prioriterer mellom de tilbudene som er valgfrie. Det samme gjelder etter- og videreutdanningstilbud, men enkelte etterutdanningskurs gis i samarbeid med Statens utdanningskontor i et fylke (regionale kurs) og Statens lærerkurs (nasjonale kurs). Enkelte videreutdanningstilbud gis i samarbeid med de frivillige studieforbundene (AOF, Folkeuniversitetet).

9.2.4 Videre- og etterutdanningstilbud i regionale høgskoler

Halvårsenheter i migrasjonspedagogikk gis ved følgende høgskoler / avdelinger i 1994/95: Høgskolen i Oslo avd. for lærerutdanning gir migrasjonspedagogisk utdanning for førskolelærere og allmennlærere, Høgskolen i Bergen avd. lærerutdanning. Tilbudet er etablert, men hvilende i inneværende år, ved: lærerutdanningsavdelingene ved høgskolene i Hedmark, Agder, Rogaland, Bodø, Tromsø og Volda.

Norsk som andrespråk tilbys ved Høgskolen i Oslo avd. for lærerutdanning og Høgskolen i Sør-Trøndelag avdeling for lærerutdanning. Lærerutdanningsrådet har vedtatt en ny modell for samordning av disse tilbudene.

Faglærerutdanning for morsmålslærere gis ved Høgskolen i Oslo avd. for lærerutdanning. Denne utdanninga er ettårig og er dermed hverken etter- eller videreutdanning. Et rent etterutdanningsopplegg for morsmålslærere gis ved Høgskolen i Hedmark, avdeling for lærerutdanning. Dette opplegget bygger ikke på fullført grunnutdanning som lærer, og er hvilende i 1994/95.

Religion og livssynskunnskap gis ved noen høgskoler.

Årsenhet i migrasjonspedagogikk tilbys ved Høgskolen i Oslo, avd. for lærerutdanning.

I Rammeplan for 1/2-års enhet i spesialpedagogikk (1983) som ligger til grunn for tilbudet ved mange høgskoler, er ikke migrasjonspedagogiske problemstillinger nevnt eksplisitt. Det er opp til den enkelte høgskole i hvilken grad tospråklighet og migrasjonsrelaterte funksjonshemninger skal innarbeides i den enkelte høgskoles studieplaner. I de fleste tilfellene har feltet en beskjeden plass. Dette avhenger av lærernes kunnskaper og bevissthet om relevansen.

Flere av høgskolene har utarbeidet og gjennomført etterutdanningstilbud for lærere i barnehage, grunnskole og videregående skole. Etterutdanningstilbud er ikke-kompetansegivende kurs av varierende omfang. De fleste tilbudene har sannsynligvis vært korte. Utvalget har imidlertid ikke hatt tilgang til noen nasjonal oversikt over disse tilbudene. Det er kjent at det ved noen høgskoler er laget planer for moduloppbygde tilbud opp til 5 vekttallnivået. Tilsvarende etterutdanningstilbud har i noen grad vært gjennomført også for tospråklige lærere, men i atskillig mindre omfang. På oppdrag av KUF og i samarbeid med Statens lærerkurs er det utarbeidet planer for et nasjonalt etterutdanningsprogram for tospråklige lærere. Opplegget er foreløpig ikke formelt godkjent. Problemet med etterutdanningsopplegg er at mange tospråklige lærere ikke har pedagogisk grunnutdanning, hverken fra Norge eller hjemlandet (se 7.2.6.2).

9.2.5 Grunn- og videreutdanning i universitet og høgskole

Universitetet i Oslo

Ved Institutt for spesialpedagogikk er tilbudene i migrasjonspedagogikk innarbeidet i det ordinære tilbudet i spesialpedagogikk. Det migrasjonspedagogiske innslaget er imidlertid svært beskjedent.

Ved Pedagogisk forskningsinstitutt gis det et tilbud i Flerkulturell pedagogikk (10 vekttall) som semesteremne på mellomfagsnivå. Ellers er ikke migrasjonspedagogiske problemstillinger nevnt spesielt på grunnfags- eller hovedfagsnivå.

Ved Institutt for lingvistiske fag gis det tilbud om grunnfag i Norsk som andrespråk (20 vekttall) eller et semesteremne (10 vekttall) pluss grunnfagstillegg (10 vekttall). Det skal gis tilbud om et mellomfag i Norsk som andrespråk fra høsten 1994.

Ved SLS (Senter for lærerutdanning og skoleutvikling) er det utarbeidet en Rammeplan for praktisk-pedagogisk studium i Norsk som andrespråk (10 vekttall).

Ved Universitetet i Bergen tilbys grunnfag i Norsk som andrespråk og ved Universitetet i Trondheim tilbys et grunnfag i anvendt språkvitenskap med semesteremne vinklet mot Norsk som andrespråk.

9.2.6 Læremidler

Allment kan det sies at problemstillinger knyttet til pluralisme, migrasjon, tospråklighet, kontrastiv og flerkulturell undervisning og antirasistisk arbeid er lite eller usystematisk innarbeidet i de generelle lærebøkene i pedagogikk (utviklingspsykologi, læringspsykologi, didaktikk osv). Det samme kan sies om lærebøkene i norsk og samfunnsfag, og sannsynligvis også andre fag og fagområder. Det betyr at litteraturen på grunnutdanningsnivået i liten grad tar vare på problemstillinger tilknyttet pluralisme, tospråklighet og opplæring av minoritetselever. Denne mangelen på egnet litteratur svekker i noen grad også etterutdanningstilbudene.

Det foreligger imidlertid innføringsbøker i migrasjonspedagogikk, tospråklig undervisning og så videre som først og fremst er beregnet på videreutdanningstilbudene, og omfanget er som regel for stort til at bøkene blir nyttet på grunnutdanningsnivå. En del av innføringslitteraturen er skrevet med bakgrunn i situasjonen i Norge. Dessuten foreligger det en bred litteratur som reflekterer den internasjonale situasjonen.

Det foreligger svært lite litteratur som er tilpasset de tospråklige studentenes og lærernes behov for studielitteratur. Dette gjelder i alle fagene.

Vurdering i høgskolesystemet og universitetssystemet skjer i henhold til de generelle vurderingsreglementene.

I hvilken grad studentene gjennom studiene kvalifiseres til eget vurderingsarbeid vil variere. Vurderingsteori og vurderingsmetodikk inngår i rammeplanene for pedagogikkfaget, men blir sannsynligvis ikke prioritert høgt i den enkelte institusjon, i hvert fall ikke når det gjelder elevvurdering. Tilbakemelding fra praksisfeltet tyder på at kompetansen på elevvurdering ikke er tilfredsstillende. Skolevurdering har imidlertid blitt fokusert de siste årene, særlig i videre- og etterutdanningstilbud.

9.2.7 Lærernes kompetanse og tilsettingsvilkår

9.2.7.1 Allmenn- og førskolelærere

Grunnutdanning som allmennlærer eller førskolelærer gir generell kompetanse som allmennlærer eller førskolelærer og generell adgang til tilsetting i grunnskolen eller barnehagen. En eventuell realkompetanse knyttet til pluralisme, integrering og inkorporering inngår i den generelle kompetansen.

Videreutdanningstilbudene gir styrket formell kompetanse i henhold til studiets varighet og nivå: Fire år – adjunkt, fem år – adjunkt med opprykk, hovedfag – lektor. Grunnutdanning som allmennlærer / førskolelærer kan ofte kombineres med videreutdanningstilbud fra universitetene og andre høgskoler. Adjunktsutdanning eller lektorutdanning fra universitetet sammen med pedagogisk utdanning gir også formell kompetanse som lærer på ungdomstrinnet i grunnskolen.

De færreste lærere og skoleledere har etter- eller videreutdanning i migrasjonspedagogiske emner. De undersøkelsene som er gjort tyder på at den formelle særskilte kompetansen på feltet er svak. Men undersøkelser tyder også på at ønsket om slik utdanning er til stede, og at etter- og videreutdanningstilbud har en klar virkning når det gjelder å påvirke forståelsen av problemfeltet og dermed i neste omgang mulighetene for å utvikle større handlekraft. De ulike videreutdanningstilbudene gir realkompetanse på de feltene utdanningstilbudet gjelder, men gir ikke formell fortrinnsrett til stillinger i skolen.

9.2.7.2 Tospråklige lærere

På tross av at morsmål har egen fagplan i M 87, nevnes ikke morsmålslæreren spesielt, og det er ikke formulert kvalifikasjonskrav til denne statusen i skolesystemet, verken i Mønsterplanen eller i sentralt utformede rundskriv. De eneste retningslinjene som foreligger for stillingen, er instrukser utarbeidet på kommunenivå. Av offentlige dokumenter kan en likevel slutte seg til at morsmålslærerens oppgaver er tredelte. Morsmålslæreren skal drive morsmålsopplæring,fagundervisning og formidle kontakt og samarbeid mellom skole og hjem. For de tospråklige assistentene (tidligere morsmålstrenerne), som arbeider med tospråklige barn i barnehagen, er det formulert en generell stillingsdefinisjon, som understreker den treleddede oppgaven, og som samtidig utdyper myndighetenes forståelse av morsmålslærer(trener)funksjonen (se Familie og forbrukerdepartemenet, P-710 Kommunenes ansvar og oppgaver innen barnehagesektoren):

«I barnehager hvor det går barn med et annet morsmål enn norsk, er det en fordel å tilsette morsmålstrener, dvs en voksen person som snakker barnas språk og kjenner barnas kultur. Som regel er dette en forutsetning for at barna skal få et fullgodt barnehagetilbud, fordi morsmålet spiller en helt sentral rolle i barnets utvikling. Morsmålstreneren skal hjelpe barna å forstå og bli forstått i barnehagen, hjelpe til med å bevare og videreutvikle familiens kulturelle grunnlag og støtte barna så langt det er mulig i integreringen i det norske samfunn. Morsmålstreneren skal også presentere de fremmedspråklige barnas kultur for de norske barna i barnehagen og bidra til kontakt mellom barnehagen og barnas hjem. Morsmålstreneren inngår i personalgruppen i barnehagen på lik linje med øvrige ansatte og må ses på som en medarbeider i all planlegging, gjennomføring og oppfølging av barnehagens virksomhet.»

Også morsmålslærerne selv synes å oppfatte seg som språk- og kulturformidlere, brobyggere mellom hjemlandet og det norske samfunnet, støtte for barnas psykiske og sosiale utvikling og som hjelpere for elevenes integrasjon. Foreldrene kan være delt i sitt syn på morsmålslæreren, avhengig av hva slags syn de har på morsmålet og integreringsmålet.

I skolefolks tenkning omkring morsmålslæreren, synes han / hun å ha fått en sentral rolle når det gjelder elevenes faglige og sosiale utvikling. Morsmålsopplæringen overtok på mange måter den plassen som norskundervisningen hadde i begynnelsen av 1970-årene. Med morsmålsundervisning ville liksom alt rette seg etter hvert. Morsmålslærere ble satt til å løse alle typer problemer som kunne dukke opp hos elevene, også de spesialpedagogiske. Dette var også grunnen til at skolene i liten grad søkte B-timer for denne elevkategorien. På tross av disse store faglige forventningene til stillingen, er det imidlertid ikke formulert formelle utdannings- og tilsettingskrav. Men akkurat som norske lærere ikke er født med (spesial)pedagogiske kunnskaper, er heller ikke morsmålslærere det. Det at en setter en morsmålslærer til å undervise, kan derfor ha blitt en sovepute for resten av undervisningen. Og det er et faktum at mange morsmålslærere i slike situasjoner kommer til kort. Dessuten fungerer samarbeidet mellom norsk lærer og morsmålslærer utilfredsstillende, svært ofte med morsmålslæreren som en underordnet sekundant. En god undervisningsmodell alene er ingen garanti for gode elevprestasjoner: Gode lærerkvalifikasjoner og en systematisk tilrettelagt undervisningssituasjon, er nødvendig for å sikre elevene gode muligheter.

Tittelen morsmålslærer kan derfor sies å beskrive en funksjon like mye som en yrkeskategori, og den dekker nødvendigvis en meget uensartet gruppe. Det er altså ikke knyttet bestemte kompetansekrav til funksjonen, men det er gitt retningslinjer for hvordan en skal prioritere mellom søkere til morsmålslærerstillinger. Ifølge Rundskriv F-47/87 kan stillingen innehas av:

1. Søker med godkjent lærerutdanning og eventuell tilleggsutdanning fra hjemlandet

2. Søker med pedagogisk utdanning fra hjemlandet

3. Søker med annen høgere utdanning fra Norge eller hjemlandet

4. Andre egnede søkere.

På tross av formuleringa i punkt a) er det ekstremt vanskelig å få godkjent pedagogiske utdanninger fra andre land enn EØS-land, og dermed tilsvarende vanskelig å bygge ut utdanning fra hjemlandet med tilleggsutdanning fra Norge. På grunn av manglende grunnutdanning får de fleste morsmålslærere i dag bare midlertidig tilsetting.

I en landsomfattende undersøkelse høsten 1989 prøvde Perley Norberg Folstad (1991) å kartlegge hvordan situasjonen var når det gjaldt morsmålslærere i Norge. Undersøkelsen omfattet 1340 morsmålslærere, 60% kvinner og 40% menn. Disse dekket til sammen 52 av de vel 70 språkene som var representert blant norske grunnskoleelever. De fleste underviste i de tre store innvandrerspråkene, urdu, vietnamesisk og spansk, mens 26 språk hadde mindre enn 10 lærere og 11 språk hadde bare èn lærer. Noen språk hadde derfor muligheter til å utvikle et faglig miljø, i andre språk var dette nærmest umulig. Av morsmålslærerne som var aktive høsten 1989 hadde 9% lærerutdanning som også var godkjent i Norge, 25% hadde lærerutdanning fra hjemlandet som ikke var godkjent i Norge, 23% hadde annen høgere utdanning, 21% hadde ingen høgere utdanning og 22% hadde ukjent utdanningsbakgrunn. 3% av morsmålslærerne hadde fast tilsetting, 19% hadde oppsigelig tilsetting, mens hele 78% var årsvikarer eller timelærere.

9.3 Drøfting av problemstillinger og mulige tiltak i lærerutdanningen

9.3.1 Innledning

Utvalget har som nevnt valgt å komme med relativt detaljerte forslag når det gjelder lærerutdanninga, og har ment at disse forslagene kan fungere som eksempler når det gjelder andre profesjonsutdanninger. Utvalget vil derfor komme med forslag både når det gjelder grunnutdanning, etterutdanning og videreutdanning. Det vil dessuten foreslå måter som kan sette språklige minoritetsmedlemmer i stand til å utnytte utdanninger fra hjemlandet, og hva slags tilleggsutdanninger som eventuelt er nødvendige.

9.3.2 Målgrupper

Målgrupper for grunnutdanningsstudiene vil fortsatt være enspråklige norske lærerstudenter, men i langt sterkere grad enn før også tospråklige minoritetsstudenter med videregående utdanning fra Norge eller et annet land. Som en logisk følge av gruppepluralismen, mener utvalget det er svært viktig å satse på å utdanne tospråklige lærere med minoritetsbakgrunn. Målgrupper for etter- og videreutdanningsstudiene vil fortsatt være enspråklige norske lærere. Men også på dette nivået må en i langt sterkere grad søke å rekruttere tospråklige lærere med annen etnisk bakgrunn enn norsk.

9.3.3 Mål for opplæringen

Utvalget er av den oppfatning at verdigrunnlaget som lærerutdanninga bygger på, kan stå fast. Dette har utvalget drøftet i forbindelse med pluralismebegrepet ( kap. 2.3) og læreplanmodellen ( kap. 2.7.1). Det er imidlertid viktig å framheve at pluralismen som ideal fordrer at disse verdiene drøftes i et kontrastivt perspektiv, og i lys av perspektiver og samfunnskrefter, nasjonalt og internasjonalt, som både kan styrke og true de demokratiske idèene, menneskerettighetene og den vitenskapelige tenkemåte og metode. Toleransebegrepet, respekten for menneskeverdet og oppfatningen av at alle mennesker er likeverdige, kan få et utvidet innhold i lys av pluralismebegrepet.

9.3.4 Innhold

Utvalget har gått gjennom fagplanene i Rammeplan for allmennlærerutdanning (se vedlegg). Gjennomgangen viser at særlig fagområdet natur, samfunn og miljø (Nasami) rommer synsvinkler og analysemetoder som er av stor betydning i forhold til det flerkulturelle samfunnet. Antropologisk og historisk analyse av forholdet mellom natur og kultur er i denne sammenhengen viktig. Det samme er søkelyset på de globale sammenhengene i menneskenes livsbetingelser. Det kulturelle og flerkulturelle perspektivet er i det minste indirekte til stede i faget, men tyngdepunktet ligger klart i det økologiske og det internasjonale, utadvendte perspektivet. De flerkulturelle vilkårene i vårt eget samfunn er lite fokusert.

'Natur, samfunn og miljø' sett i sammenheng med Samfunnsfag 1 og 2 åpner likevel store muligheter når det gjelder å konkretisere og fokusere migrasjonspedagogiske problemstillinger og betingelsene for opplæring av minoritetselever i det flerkulturelle samfunnet, og til sammen gir planene en god mulighet til å innføre studentene i det generelle begrepsapparatet som er nødvendig for å forstå det flerkulturelle samfunnet. Gjennom delemnene gir faget også mulighet til å fordype seg i problemstillinger som har enten med migrasjon eller bakgrunnen til ulike minoriteter i Norge å gjøre. Norge som flerkulturelt samfunn i et historisk og komparativt perspektiv er imidlertid ikke eget emne og de generelle mulighetene er ikke godt nok utnyttet på plannivået. Dermed er sjansen stor for at disse mulighetene heller ikke blir utnyttet på høgskolenivået.

Også norskplanene gir visse muligheter til innføring i det generelle begrepsapparatet som er nødvendig for å forstå språk og kommunikasjon i det flerkulturelle samfunnet. Først og fremst skal det gis noe innføring i norsk som andrespråk. Det er også noe mulighet til fordypelse i problemstillinger som berører migrasjon eller minoritetenes vilkår i Norge. Norge som flerspråklig samfunn i et historisk og komparativt perspektiv er imidlertid ikke eget emne. Tospråklighetsproblematikken er obligatorisk område i Norsk 1. halvårsenhet, og kan fokuseres i Norsk 2. halvårsenhet.

Men både i norsk og samfunnsfag er det fullt mulig å overse eller la være å utnytte de mulighetene som foreligger, og heller feste seg ved andre hovedemner, eller legge vekten på andre innfallsvinkler enn de som har med det flerkulturelle og minoritetselevenes læringsbetingelser å gjøre. Om dette vil skje er sannsynligvis helt avhengig av den enkelte lærers eller lærergruppes kunnskaper og bevissthet om problemstillingene.

Også i pedagogisk teori og praksis og i de andre grunnutdanningsfagene, er det tilløp som gir mulighet til å ta opp det flerkulturelle samfunnet og migrasjonspedagogiske problemstillinger. Men mulighetene er ikke systematisk innarbeidet og styringssignalene er svake. De spesifikke migrasjonspedagogiske problemstillingene kan lett drukne i de allmenne perspektivene. De endelige valgene når det gjelder iverksettelse er i stor grad overlatt til det enkelte høgskolemiljø og den enkelte faglærer. Dette peker mot et veiledningsbehov og et generelt behov for etterutdanning. Utvalget mener at det er nødvendig å sette i verk flere tiltak, som det vil konkretisere nedenfor.

9.4 Organisering av undervisningen

Utvalget er redd for at føringene i rammeplanen ikke er sterke og tydelige nok til å sikre at den flerkulturelle synsvinkelen og hensynet til minoritetselevene blir tatt vare på, hverken i pedagogisk teori og praksis eller innenfor rammen av det enkelte fag. Det kan videre være fare for at relevante videre- og etterutdanningstilbud heller blir prioritert lavt på den enkelte høgskole. Utvalget må forutsette at lærerutdanningsinstitusjonene generelt har begrenset innsikt i de aktuelle problemstillingene. Imidlertid er det nylig vedtatt ny rammeplan, noe som kan gjøre at de praktiske mulighetene for å endre sjølve plandokumentene ikke er så store på kort sikt.

9.4.1 Didaktisk håndbok

Utvalget foreslår som en midlertidig løsning å utarbeide en didaktisk håndbok, en læreplananalyse, med vekt på minoritetselevenes opplæringsbehov og opplæringsbetingelsene i det pluralistiske samfunnet. I håndboken bør en knytte problemstillinger fra det migrasjonspedagogiske feltet sammen med generelle perspektiver på internasjonalisering av opplæringa, og håndboken bør utformes slik at den kan dekke både allmennlærerutdanning, førskolelærerutdanning og faglærerutdanning. Videre bør den i oppbygging og begrepsapparat danne mønster for tilsvarende håndbøker for de andre nivåene i utdanningssystemet (se 5.4.3, 6.3.10, 7.3, 8.4.3). Håndboken bør også utformes slik at den blir et sentralt hjelpemiddel når den enkelte høgskole og det enkelte fag eller fagområde skal utforme sine studieplaner, og slik at den kan legge de faglige rammene for et nasjonalt etterutdanningsprogram for lærerhøgskoleansatte. På lengre sikt kan en didaktisk håndbok innarbeides i en ny utgave av rammeplanen, men på kort sikt må den sendes ut som et separat vedlegg.

Innholdsmessig bør den didaktiske håndboken både utdype viktige momenter i fagplanene hver for seg, og peke på sentrale sammenhenger mellom fagplanene. Videre bør den romme et avsnitt om arbeidsmåter der prinsippene for kultursammenlikning, eller kontrastivt arbeid foreslås som gjennomgående metode. Andre generelle strategier som antirasistisk arbeid og lignende bør også innarbeides. Dermed bør håndboken understreke fagenes særegne bidrag til forståelse av feltet, samtidig som den bør forebygge faglig fragmentering, tydeliggjøre muligheter for tverrfaglig samarbeid og prosjektarbeid og bidra til å initiere utviklingsarbeid på den enkelte høgskole.

Utvalget foreslår at det oppnevnes ei arbeidsgruppe til å utarbeide en didaktisk håndbok for lærerutdanninga. Denne gruppa bør også gis det overordnede og koordinerende ansvaret for arbeidet med å lage tilsvarende didaktiske håndbøker for barnehagen, grunnskolen, videregående skole og voksenopplæringa. Disse utarbeides imidlertid av særskilte undergrupper. Den koordinerende arbeidsgruppa bør representere fagene norsk, pedagogikk, samfunnsfag og kristendom med livssyn, og dessuten ha faglig representasjon fra minoritetsbefolkningen.

9.4.2 Videreutdanning

Videreutdanningstilbudet i migrasjonspedagogikk for lærere må anses å være godt utviklet og utbygd på 10 vekttall-nivået. Hvordan dette studiet kan innpasses i allmennlærerutdanninga er nylig vedtatt av Lærerutdanningsrådet.

Utvalget foreslår at det bør bli mulig å velge migrasjonspedagogikk også i førskolelærerutdanninga. Det er videre behov for flere tilbud på 20 vekttallnivået, og lærerutdanningsavdelingene i de regionale høgskolene bør oppfordres til å gi slike tilbud. Godkjente fagplaner foreligger.

9.4.2.1 Hovedfag

I dag foreligger det ingen særskilte hovedfag på feltet migrasjonspedagogikk / norsk som andrespråk / flerkulturell pedagogikk, men det skrives sporadisk hovedfagsavhandlinger i fag som norsk, antropologi og pedagogikk. Utvalget mener at behovet for kunnskapsutvikling tilpasset norske forhold er stort, men vil av prinsipielle grunner likevel ikke foreslå at det blir opprettet et eget hovedfag på feltet. I stedet bør universitetene styrke det migrasjonsfaglige innslaget på grunnfags- og mellomfagsnivå, slik at flere studenter kan bli motivert til å velge problemstillinger fra dette feltet for sine hovedfagsarbeider.

9.4.2.2 Kulturfag

Utvalget har diskutert om det bør utvikles et generelt undervisningstilbud for lærere i kulturfag (20 vekttall). Studiet kan eventuelt velges som fordypningsstudium det fjerde studieåret i allmennlærerutdanninga eller tilbys som videreutdanningstilbud. Målet for et slikt studium bør være å utvikle en integrert forståelse av pluralisme i det moderne samfunnet, med en pedagogisk og didaktisk vinkling. Studietilbudet bør ta sikte på å bygge bru mellom det etablerte, normative kulturperspektivet som allerede er innarbeidet i skolefagene, og den kulturkunnskapen og de perspektivene som er særegne for de beskrivende kulturvitenskapene. Faget må derfor være noe annet enn etnologi, antropologi og f.eks kunsthistorie og religionsvitenskap hver for seg, men samtidig må det kombinere begreper fra alle disse feltene i et samordnende perspektiv. Et slikt studium bør ikke først og fremst være rettet mot det direkte arbeidet med tospråklige minoritetselever, og slik konkurrere med eksisterende tilbud i migrasjonspedagogikk og norsk som andrespråk. Studiet bør i stedet være rettet mot den brede målgruppa av lærere som arbeider med norske majoritetselever, men som trenger å sette dette arbeidet inn i en bredere kulturell sammenheng med gruppepluralisme som en overordnet modell. Utvalget er kjent med at et grunnleggende forarbeid til et slikt studietilbud allerede foreligger 3 .

9.4.3 Etterutdanning

Utvalget foreslår at det legges til rette for brede nasjonale etterutdanningsopplegg for lærere både i barnehage, grunnskole, videregående skole, voksenopplæring og lærerutdanning.

Opplegget bør bygges opp etter et modulsystem med vekttall knyttet til hver modul, slik at de som ønsker det, senere kan bygge videre på etterutdanningsopplegget fram til formell kompetanse på 10 vekttall-nivå. De didaktiske håndbøkene som utvalget har foreslått utarbeidet for de ulike nivåene i skolesystemet, kan legges til grunn for utarbeidelse av opplegget. Tilbudene bør utvikles faglig av egne arbeidsgrupper for hvert utdanningsnivå og koordineres av den gruppa som skal utforme en håndbok for lærerutdanningsnivået. Dette vil sikre faglig og begrepsmessig sammenheng i oppleggene. Hovedansvaret for gjennomføringen av etterutdanninga bør legges på arbeidsgiver, men for raskt å oppnå bredde i arbeidet bør en i den første fasen etablere et samarbeid med Statens lærerkurs. Høgskolene og kommunene bør oppfordres til å innarbeide og prioritere et slikt tilbud i sine etterutdanningsplaner.

9.4.4 Tiltak for tospråklige

Når det gjelder de tospråklige grunnutdanningsstudentenes behov, vil den foreslåtte didaktiske håndboka bidra til å sette også disse i fokus. Imidlertid mener utvalget at det er viktig å prioritere denne målgruppa i forhold til den ordinære grunnutdanninga. I tillegg er det derfor nødvendig at studiebetingelsene legges særskilt til rette. For det første mener utvalget det må gjøres noe for å lette adgangen til høgskolesystemet for de tospråklige minoritetsstudentene. Dette kan skje gjennom opptak på særskilte vilkår og gjennom spesiell tilrettelegging, veiledning og oppfølging i studiet, særlig i norsk og pedagogikk. Utvalget mener imidlertid at generelle kvalifikasjonskrav må gjelde også for tospråklige lærere. Derfor kan det i tillegg være aktuelt å legge til rette for studieforløp over lengre tid enn det normale, etter modell for eksempel fra opplegg for toppidrettsfolk.

9.4.4.1 Høgskolestudier i morsmål

Utvalget mener det vil være av stor betydning dersom minoritetsstudenter kan få mulighet til å studere morsmålet sitt på 10 vekttall- eller 20 vekttall-nivå. Dette kan skje innenfor den valgfrie delen i det tredje eller i det fjerde studieåret, og tilbudet kan utvikles innholdsmessig i samarbeid med et universitet som har faglig kompetanse. Alternativt eller i tillegg kan en tenke seg at det opprettes stipendiatstillinger i noen store morsmål, slik at det kan bygges opp kompetanse med en didaktisk vinkling, tilpasset behovene i det norske skolesystemet og det norske samfunnet. Disse bør utlyses som viderekvalifiseringsstillinger for tospråklige lærere. Muligheten til å studere morsmålet på høgskolenivå er helt avgjørende for å styrke kvaliteten på morsmålsopplæringa i skolen og barnehagen, og vil være svært viktig i forhold til argumentet om å styrke den språklig-kulturelle samfunnskapitalen. I lys av gruppepluralismen er dette et grunnleggende tiltak.

9.4.4.2 Forkurs

Utvalget mener at høgskolene bør prioritere tiltak for å tilpasse lærerutdanningen (allmenn-, førskole- og faglærerutdanning) for tospråklige minoritetsstudenter slik at de får generell kompetanse for arbeid i skole og barnehage. Slike tiltak må prioriteres framfor tiltak som innebærer kvalifisering som knytter kompetansen bare til arbeid med tospråklige minoriteter. Derfor foreslår utvalget at høgskolene arbeider med tilpasning av lærerutdanninga i form av forkurs.

Videre mener utvalget en kan styrke minoritetsstudenters mulighet til å følge normal studieprogresjon gjennom å tilrettelegge spesielle forkurs. Dette gjelder særlig studenter med videregående utdanning fra utlandet, eller studenter med svak reell studiekompetanse. Slike forkurs var vanlige også for norske studenter for noen tiår siden, da den generelle adgangen til videregående skole var begrenset. Det ble f.eks organisert såkalte «stutekurs» – ettårige artiumskurs for «begavet landsungdom», og «puggekurs» med sikte på opptaksprøven ved de 4-årige lærerskolene. Forkurs for tospråklige minoritetsstudenter bør være av ett års varighet, og legge hovedvekten på norsk fagspråk, norsk II (sidemål) og norske skole- og samfunnsforhold. Kursene kan gjennomføres i faglig samarbeid med en videregående skole eller den aktuelle mottakerhøgskole.

Utvalget har registrert at tospråklige studenter kan ha store problemer med to målformer i norsk. Utvalget har drøftet en ordning der tospråklige studenter følger den ordinære halvårsenheten i norsk og går opp til vanlig eksamen, men at de kan velge å ta skriftlig eksamen på bare en målform. I tillegg må studentene i en tilleggsprøve dokumentere kjennskap til den andre målformen. En slik ordning kan imidlertid ha mange utilsiktede konsekvenser, og utvalget vil ikke foreslå den på det nåværende tidspunkt.

Utvalget foreslår at kommunene og fylkeskommunene bør utarbeide planer for systematisk etterutdanning av sine tospråklige lærere, slik at det kan gjennomføres en bred kompetanseheving av de morsmålslærere og tospråklige assistenter som i dag er i arbeid i barnehage og skole. Departementene bør understreke dette i sine årlige styringsrundskriv.

Det er særlig viktig å satse på styrking av kunnskapene i norsk I og II (hovedmål og sidemål), morsmål og pedagogikk. Morsmålsinnslaget er viktig både av faglige og motivasjonsmessige grunner.

Utvalget foreslår at kommunene også bør sørge for at det utarbeides individuelle kvalifiseringsplaner for denne gruppa, og at kommunene bør stimulere tospråklige lærere til å delta i etterutdanningsopplegg ved å tilby nedsatt lesetid, støtte til kurslitteratur, støtte til reiser og lignende. Deltakelse i etterutdanning bør videre motiveres ved at senere påbygging til formell kompetanse blir gjort mulig (se under).

Etterutdanningsopplegget for tospråklige lærere må tilpasses denne målgruppas særskilte behov, og legge vekt på kunnskap om det norske skolesystemet, norsk opplæringstradisjon, samfunnsfag, norsk som andrespråk og morsmål / minoritetsspråk. Det siste er viktig både for å styrke kvaliteten på morsmålsopplæringa og for å øke studiemotivasjonen. Også et etterutdanningsopplegg for tospråklige lærere bør bygges opp etter et modulsystem med vekttall knyttet til hver modul, slik at de som ønsker det kan bygge videre på etterutdanningsopplegget fram til formell kompetanse. Det faglige innholdet i etterutdanningsopplegget bør utvikles av ei særskilt arbeidsgruppe, på basis av de foreslåtte didaktiske håndbøkene. Også dette arbeidet bør derfor koordineres av den gruppa som skal utarbeide didaktisk håndbok for lærerutdanninga.

9.4.5 Arbeidsmåter

Se avsnitt 9.4.1 Didaktisk håndbok.

9.4.6 Læremidler

Utvalget mener det er viktig at det flerkulturelle perspektivet innarbeides som et systematisk og gjennomgående perspektiv i lærerstudiet, samtidig som egne studieavsnitt om tospråklige elever får plass i passende omfang. Når de didaktiske håndbøkene er utarbeidet, vil disse derfor være godt egnet for forlagenes arbeid med å planlegge studielitteratur tilpasset de generelle behovene i grunnutdanning og etterutdanning av lærere.

Nasjonalt læremiddelsenter bør utarbeide systematiske oversikter over undervisningsmateriell og læremidler.

9.4.7 Vurdering

Utvalget mener at elevvurdering må styrkes som studiefelt i grunnutdanninga av lærere. Feltet bør likeledes framheves i de didaktiske håndbøkene.

Utvalget mener det må settes i gang prosjekter som vurderer hvordan det går med tospråklige studenter i lærerutdanningssystemet. Det er viktig å få kunnskap om hvem som søker / ikke søker lærerutdanning, hvem som kommer inn / ikke kommer inn, hva slags problemer tospråklige studenter møter i studiet, hva slags studiebetingelser de møter, hvordan de klarer seg faglig og så videre.

Utvalget foreslår at det gjøres oppmerksom på dette forskningsfeltet overfor Norges Forskningsråd i forbindelse med forberedelsene av ny samlet satsing på utdanningsforskning.

9.5 Lærernes kompetanse og tilsettingsvilkår

Utvalget mener at funksjonen morsmålslærer på lengre sikt bør forsvinne. I stedet bør det satses på å utdanne tospråklige lærere med generell kompetanse. Delvis som en overgangsordning og delvis som et supplement vil utvalget foreslå en systematisk utbygging av ordningen med tospråklige lærerassistenter. Disse skal ikke ha generell lærerutdanning, men en avgrenset pedagogisk kompetanse, basert på egne utdanningstilbud i videregående skole (6.3.3.1). Der det ikke er en tospråklig lærer med full kompetanse, vil de stå for opplæringa i og på morsmål, under veiledning av lærer med full kompetanse. I tillegg vil de være støttelærere for den enspråklige norske læreren med særlig ansvar for å sikre tilpasset opplæring for de tospråklige minoritetselevene. Det bør utarbeides konkrete kompetanse- og kvalifiseringskrav til denne assistentstillingen, og bygges ut utdanningstilbud innenfor videregående opplæring. Det er særlig viktig at de tospråklige assistentene har formell kompetanse i norsk, pedagogikk og morsmål, slik at kvaliteten på morsmålsopplæringa på alle trinn i skolesystemet kan styrkes. Det er ikke tilstrekkelig kvalifikasjon å være innfødt språkbruker.

Utvalget har diskutert om morsmålslærere og tospråklige assistenter som har vært lenge i arbeid bør få mulighet til å skaffe seg formell kompetanse som tospråklige assistenter som paragraf 20-kandidater (fagbrev som «privatist»).

Utvalget foreslår at det bør utredes overgangsordninger som gjør at tospråklige lærere med lærerutdanning fra utlandet, kan få supplert sin utdanning og oppnå full kompetanse som allmennlærer, faglærer eller førskolelærer.

9.6 Oversikt over tiltak

Utdanning av tospråklige lærere

• Utvalget foreslår å styrke studieforutsetningene for tospråklige minoritetsstudenter gjennom å tilrettelegge spesielle forkurs. Forkursene bør være av ett års varighet, og legge hovedvekten på norsk fagspråk, norsk sidemål, norske skole- og samfunnsforhold og morsmål. Kursene bør spesielt innrettes mot studenter med videregående utdanning fra utlandet og / eller svak reell studiekompetanse. Kursene bør gjennomføres i faglig samarbeid med en videregående skole eller en mottakerhøgskole og finansieres gjennom Statens lånekasse. Utvalget foreslår at de aktuelle høgskolene setter i gang arbeidet med å forberede forkurs.

• Utvalget foreslår også at en letter adgangen til høgskolesystemet for de tospråklige minoritetsstudentene. Dette kan skje gjennom opptak på særskilte vilkår, kombinert med spesiell tilrettelegging, veiledning og oppfølging gjennom studiet, særlig i norsk og pedagogikk. Kompetansekravene må imidlertid opprettholdes. Derfor kan det for eksempel være nødvendig å gi anledning til studieforløp over lengre tid enn det normale. Også i dette tilfelle vil utvalget foreslå ett-årige forkurs.

Didaktisk håndbok

• Utvalget foreslår at det på basis av den generelle delen og fagplanene i rammeplanen for allmennlærerutdanning utarbeides en didaktisk håndbok med vekt på minoritetselevenes opplæringsbehov og opplæringsbetingelsene i det pluralistiske samfunnet, der problemstillinger fra det migrasjonspedagogiske feltet knyttes sammen med perspektiver på internasjonalisering. Håndboken bør utformes slik at den blir et sentralt hjelpemiddel når den enkelte høgskole skal utforme sine studieplaner, og slik at den kan legges til grunn for et nasjonalt etterutdanningsprogram for lærerhøgskoleansatte. Videre bør håndboken danne faglig ramme for tilsvarende didaktiske håndbøker på alle nivåer i utdanningssystemet.

• Den didaktiske håndboken bør framheve sentrale momenter i fagene, peke på mulige sammenhenger mellom de ulike fagplanene, beskrive kultursammenliknende og kontrastive arbeidsmåter og foreslå muligheter for tverrfaglig samarbeid og prosjektarbeid. Utvalget mener at elevvurdering må styrkes som studiefelt i grunnutdanninga av lærere, og elevvurdering bør derfor beskrives i de didaktiske håndbøkene. Den didaktiske håndboken kan på lengre sikt innarbeides i en ny utgave av rammeplanen, men på kort sikt sendes ut som et separat vedlegg.

• Utvalget foreslår at det bør oppnevnes en arbeidsgruppe til å utarbeide håndboken og til å koordinere arbeidet med håndbøker på de andre nivåene i utdanningssystemet.

• De didaktiske håndbøkene bør legges til grunn for etterutdanningsopplegg (se nedenfor) både for enspråklige og tospråklige lærere, og studieplaner for tilbudene bør utvikles og koordineres av de arbeidsgruppene som skal utarbeide didaktiske håndbøker.

Etterutdanning av lærere

• Utvalget foreslår at det legges til rette brede nasjonale etterutdanningsopplegg for norske lærere i både barnehage, grunnskole, videregående skole og lærerutdanning. Oppleggene bør bygges opp etter et modulsystem med vekttall knyttet til hver modul, slik at de som ønsker det kan bygge videre på etterutdanningsopplegget fram til formell kompetanse. Kommunene bør oppfordres til å utarbeide etterutdanningsplaner for sitt pedagogiske personale. Også de regionale høgskolene må oppfordres til å prioritere slike etterutdanningstilbud for sine ansatte.

• Utvalget foreslår videre at kommunene bør utarbeide planer for systematisk etterutdanning av sine tospråklige lærere. Det er særlig viktig å satse på styrking av kunnskapene i norsk, morsmål og pedagogikk. I denne sammenhengen bør kommunene sørge for at det utarbeides individuelle kvalifiseringsplaner for de tospråklige lærerne og de tospråklige assistentene, og kommunene bør motivere den enkelte til deltakelse i etterutdanningsopplegg, også ved at etterutdanning kan utbygges til å gi formell kompetanse.

• Utvalget mener at ansvaret for å sette tilbudene ut i livet bør legges på arbeidsgiver, men foreslår at tilbudene i starten organiseres i samarbeid med Statens lærerkurs, for raskt å oppnå bredde på tiltakene.

Godkjenning av utenlandsk lærerutdanning

• Utvalget foreslår at KUF forserer arbeidet med godkjenningsordninger for utenlandske lærerutdanninger. Lærere med ikke-godkjent lærerutdanning fra utlandet må etter individuell vurdering få fastsatt hva slags supplerende utdanning de må ta i Norge for å få kompetanse som allmennlærer, førskolelærer, faglærer eller instruktør (jf. Handlingsplan for bedre bruk av innvandrernes kompetanse, KAD april 1993).

Videreutdanning av lærere

• Utvalget foreslår at det bør gis anledning til å velge migrasjonspedagogikk som fordypningsenhet i grunnutdanninga av førskolelærere, og at departementet ber lærerutdanningsavdelingene i de regionale høgskolene om å gi flere videreutdanningstilbud på 20 vekttall-nivå i migrasjonspedagogikk / norsk som andrespråk.

Forskning

• Utvalget foreslår at det må initieres forskningsprosjekter som vurderer hvordan det går med tospråklige studenter i lærerutdanningssystemet.