1 Styringsreformer på nasjonalt nivå i Europa

Fra et finansierings- og reguleringsmessig perspektiv er fortsatt den nasjonale konteksten den viktigste for høyere utdanningsinstitusjoner i Europa, og dette har ikke endret seg med innføringen av et nytt, overnasjonalt styringsnivå. Som en følge av dette har hvert EU-medlemsland naturlig nok sine egne spesifikke reformagendaer og politiske agendaer innenfor sektoren. Ikke desto mindre kan det, på tross av forskjellene mellom medlemslandene når det gjelder vektlegging av reformer og resultatene av disse, identifiseres en rekke felles trender og reformmønstre innenfor EU. I praktisk talt alle medlemsland med et godt utbygd universitetssystem er følgende temaer en del av aktuelle eller nylig gjennomførte reformforsøk:

1. En intensjon om å redusere graden av direkte innblanding fra myndighetenes side innenfor høyere utdanning, og styrke institusjonenes autonomi tilsvarende.

2. En profesjonalisering av institusjonenes ledelse og administrasjon, og en tilpasning av institusjonenes styringsstrukturer i samsvar med dette.

3. En videre utvikling av mekanismene for kvalitetsvurdering innenfor høyere utdanning, og av ansvaret i forbindelse med kvalitetsvurderinger.

4. En tilpasning av finansieringsgrunnlaget for høyere utdanningsinstitusjoner.

   I tillegg kommer spørsmål som er mer spesifikke, mer forskjelligartede og i mindre grad satt på dagsordenen, men som likevel kan relateres til disse fire hovedtemaene. Disse aspektene ved moderniseringen av høyere utdanning inkluderer bl.a. å:

5. stimulere samarbeidet mellom høyere utdanning og næringslivet (offentlig-private partnerskap), med det formål å fremme innovasjon, skape arbeidsplasser og opprette en direkte forbindelse mellom forskning/kunnskap og kommersiell virksomhet

6. styrke universitetenes og høyskolenes internasjonale konkurranseevne innenfor forskning, utdanning, tjenesteyting og innovasjon

7. fremme et mer differensiert system innenfor høyere utdanning, herunder trenden med å konsentrere talenter og ressurser i en eller flere institusjoner, eller ett eller flere programmer

8. gjøre universitetene og høyskolene mer attraktive som arbeidsplass

En analyse av målene med moderniseringstiltakene i tilknytning til disse temaene viser at disse i de fleste tilfellene er å sikre ansvarlighet, forbedre tilpasningsevnen og øke effektiviteten i de høyere utdanningsinstitusjonene.

I det følgende vil de nevnte temaene bli drøftet mer i detalj med henvisning til spesifikke nasjonale tilfeller.

1.1 Styring på systemnivå og institusjonell autonomi

I løpet av de siste tiårene er de europeiske høyere utdanningsinstitusjonene blitt «avnasjonaliserte», dvs. de er blitt omdannet fra statlige institusjoner til offentlige selskaper. 1 Et nyere eksempel er Østerrike, der universitetsloven av 2002 (som trådte i kraft i januar 2004) omdannet universitetene fra statlige institusjoner til uavhengige juridiske enheter underlagt offentlig lovgiving. Også i det nye EU-medlemslandet Polen innbefatter en ny lov om høyere utdanning (2005) et forslag om å gjøre universitetene til offentlige selskaper.

En mulig konsekvens i forhold til den rådende måten å styre universitetene på, var at myndighetene måtte løsne på sin kontroll over universitetene, og åpne for et mer direkte samspill mellom universiteter og samfunn. Men ikke alle land har tatt dette skrittet. Frankrike har f.eks. en lang tradisjon med statlig kontroll, og tross de senere tiårs endringer i forholdet mellom staten og universitetene, er det franske systemet for høyere utdanning fortsatt sterkt preget av statlig styring. 2 I det franske samfunnet blir utdanning sett på som en viktig del av de offentlige tjenestene, og dette grunnleggende synet er ikke i særlig grad påvirket av reguleringsmessige endringer. På den annen side har Nederland gjennomført en rekke tiltak som representerer en mer direkte overgang til markedsstyring. Portugal befinner seg et sted midt på treet hva universitetsstyring angår, med sin mellomsituasjon med hensyn til statlig styring, der staten er på vei fra et overbemannet og byråkratisk system til en modell med statlig innblanding, bl.a. via bruk av markedsbaserte virkemidler. I Storbritannia tar lov om høyere utdanning fra 2004 sikte på å utvide tilgangen og hjelpe universitetene til å bli internasjonalt konkurransedyktige. Denne loven er tydeligvis neste skritt i den moderniseringen av britiske universiteter som startet under Thatcher-regjeringen.

Det synes åpenbart at den institusjonelle autonomien styrkes når staten «trår tilbake», og en styrking av universitetenes autonomi er faktisk et politisk spørsmål som står på agendaen i alle medlemslandene i EU. Men kan alle de nasjonale regjeringene i EU-medlemslandene tillate seg at universitetene bruker sin autonomi etter egen fri vilje og overbevisning, og ønsker de det? I mange land er det en spenning mellom institusjonell autonomi og statlig kontroll med bruken av denne autonomien, 3 autonomien, f.eks. i Vallonia i Belgia, Den tsjekkiske republikk, Finland, Hellas, Polen og Ungarn, mens det i Frankrike – som tidligere nevnt – er en forbausende avstand mellom de mulighetene lovverket gir universitetene til markedsorientert atferd, og den faktiske atferden til institusjoner og individuelle aktører. 4

Universitetenes autonomi styrkes tilsynelatende med en viss forventning til bruken av den. Selv om europeiske regjeringer har «trådt tilbake» med hensyn til styringen av universitetene, ønsker de ikke å overlate helt og holdent til universitetene selv å bestemme hva som skal være resultatet av deres virksomhet. I den spesifikke kontinental-europeiske tradisjonen med sterk statlig kontroll og begrenset sentral institusjonell autonomi er det ikke en selvfølge at institusjonenes ledelse vil bruke sin autonomi for å oppnå de forventede resultatene. Under visse omstendigheter kan det f.eks. være mer opportunt (og lettere!) for ledelsen å støtte de «svakere» enhetene i institusjonen gjennom nedskjæringer ved de «sterkere» enhetene, enn å konsentrere sin støtte til de sterkere enhetene og reformere eller legge ned de som står svakt. Et annet problem er ansvaret for systemomfattende spørsmål. Dersom hvert universitet gjennom større institusjonell autonomi tar hånd om sine egne saker, hvem skal da ta hånd om de interessene som angår systemet (eller samfunnet) som helhet? Denne bekymringen utgjør et av de underliggende argumentene i en del land, som f.eks. Danmark, Sverige og Finland, for å ta i bruk avtaler mellom staten og universitetene. Forhandlingene om avtalene kan brukes til å sette systemomfattende saker på dagsordenen, f.eks. stillingen til tradisjonelt underrepresenterte studentgrupper, synkende studenttall i spesifikke utdanningsprogrammer og den dramatiske underrepresentasjonen av kvinner i en del land i høyere akademiske og administrative stillinger. 5 Noen av disse spørsmålene kan også tas opp gjennom programmer med øremerket finansiering, slik det blir gjort av f.eks. HEFCE i Storbritannia.

Det varierer fra land til land hvilke områder som har sett en styrking av den institusjonelle autonomien. I Tyskland var det første store skrittet for å styrke universitetenes autonomi overgangen fra øremerket finansiering til rammebevilgninger. Også i Hellas har det skjedd en styrking av institusjonenes finansielle autonomi, men de greske universitetene har fortsatt begrenset autonomi på andre områder, sammenlignet med situasjonen i andre medlemsland. En styrking av institusjonenes autonomi på området finansiell styring og når det gjelder institusjonenes strategiske anliggender, har vært målet for den polske regjeringen, men uten at det innebærer noen vesentlig reduksjon av den statlige kontrollen med universitetene. Som i Den tsjekkiske republikk har også den polske staten lagt fram en plan for strategisk utvikling (for tiden fram til 2010) for det høyere utdanningssystemet i sin helhet. Den ungarske regjeringen har styrket den institusjonelle autonomien på en rekke områder, som finansiell styring, personalsaker og ansvaret for innhold og pedagogisk opplegg i institusjonenes undervisningsprogrammer. Sistnevnte har også vært et viktig element i Italia, der en styrking av institusjonenes autonomi har vært et av de sentrale spørsmålene i de nylig gjennomførte reformene innenfor høyere utdanning. I Portugal er den institusjonelle autonomien styrket på visse områder, som f.eks. når det gjelder opptakskrav, kvalitetsvurdering og ledelsesstrukturer, selv om det også har dukket opp nye begrensninger, f.eks. på området pedagogisk autonomi. Spania har styrket institusjonenes autonomi innenfor en rekke forskjellige områder, som f.eks. finansiell styring, personalforvaltning, intern organisering og studentopptak. Den institusjonelle autonomien med hensyn til finansielle spørsmål i Storbritannia er også blitt ytterligere styrket med interne styringsorganer som bare er ansvarlige for en effektiv drift av universitetene. Også i Storbritannia har regjeringen lagt fram en strategisk plan for universitetene (2003 – 2008) som tar opp spørsmål som gjelder institusjonenes ledelse, styring og drift, og som framhever fire hovedområder: 1) utvikling av kompetanse og kapasitet, 2) ansvarlighet overfor interessenter, 3) likeverd og mangfold blant de ansatte, og 4) forsvarlig forvaltning av de menneskelige ressursene (belønning og utvikling).

1.2 Profesjonalisering av institusjonenes ledelse og tilpasning av institusjonenes styringsstrukturer

Når staten trår tilbake og den institusjonelle autonomien styrkes, er et komplementært tema i hvilken grad institusjonene evner å håndtere selvstendigheten på en profesjonell måte. Dette gjelder både de teknisk-administrative oppgavene, f.eks. innenfor områdene økonomistyring og personalforvaltning, og de strategiske dimensjonene ved institusjonenes lederskap.

De nasjonale regjeringene har håndtert dette spørsmålet på ulike måter. Regjeringen i Flandern har f.eks. stimulert fleksibiliteten og effektiviteten i ledelsen av institusjonene. Også Ungarn ønsker å gjøre universitetenes ledelse mer effektiv, mens en rekke land, herunder Danmark, Nederland, Tsjekkia, Polen, Spania og Finland har innført ordninger som tar sikte på å erstatte demokratiske, kollegiale strukturer for institusjonell styring, ledelse og drift med profesjonelle strukturer.

Mens referanserammen for innføring av en demokratisk styringsstruktur i 1960-årene var offentlig styring, har dagens reformer styringsstrukturer i private selskaper som inspirasjonskilder. Den resulterende måten å håndtere universitetenes anliggender på har vært omtalt som en form for New Public Management (NPM), selv om dette begrepet ikke har noen klar og ensartet betydning på tvers av institusjonelle, sektorielle og nasjonale grenser.

De viktigste trendene som kan iakttas i institusjonelle styringsstrukturer innenfor høyere utdanning i Europa, er for det første at det har vært en bevegelse bort fra vertikale til horisontale, eller komplementære, former for styring. Dette innebærer i praksis en bevegelse bort fra styring på grunnlag av «harde» forskrifter og lover og en økende satsing på styring med basis i «myke» avtaler, målsettinger, standarder og indikatorer. En viktig oppgave for institusjonsledere blir da å styre den enkelte institusjons undervisnings- og forskningsvirksomhet i samsvar med dette. Et mulig paradoks som følge av denne endrede styringsmåten er at mens økende institusjonell autonomi (og autonomi når det gjelder ledelse) blir vektlagt politisk, kan resultatet av en politikk som fokuserer på bestemte målsettinger og standarder, innebære en fastere og ikke løsere (mikro-)politisk kontroll med høyere utdanning.

For det andre innebærer ikke større autonomi for høyere utdanningsinstitusjoner nødvendigvis at det akademiske personalet ved disse institusjonene føler at det er en bedre løsning for dem. Istedenfor å ha en «fiende på avstand» kan de nå få en «fiende i eget hus», med den følge at den akademiske friheten som vanligvis har vært assosiert med undervisning og forskning, blir innskrenket. Dette vil sannsynligvis kunne øke behovet for ansvarlighet innenfor institusjonene, og dernest øke konfliktnivået når det gjelder ressurser og finansiering, ikke minst mellom avdelinger og fakulteter. En konsekvens for den akademiske ledelsen kan bli at de vil måtte bruke mer tid og energi på spørsmål som gjelder institusjonens politikk, og på forhandlinger. Et mulig paradoks som kan oppstå av denne situasjonen, er at interne prosesser kan komme til å legge beslag på institusjonenes dagsorden i en tid da de eksterne relasjonene mellom de høyere utdanningsinstitusjonene og deres omgivelser antas å være viktigere enn noen gang før.

Et tredje punkt er forestillingen om valgte versus utvalgte/utnevnte beslutningstakere ved institusjonene. Hovedpoenget her er ikke hvorvidt institusjonenes ledere og forvaltere er valgt eller utnevnt/utvalgt, eller den formelle formen for styringsstruktur i seg selv. I mange europeiske land vokser hybride styringsmodeller fram, der gamle og nye former for prinsipper og framgangsmåter er blandet sammen. Eksempler på dette er f.eks. tendensen til å lytte nøye til synspunkter og holdninger hos det akademiske personalet når det skal utnevnes nye akademiske ledere på ulike nivåer, og framveksten av nye og uformelle «råd» og «akademiske møter/høringer» som diskuterer viktige strategiske og akademiske temaer. Istedenfor bare å fokusere på den formelle styringsstrukturen, bør mer oppmerksomhet rettes mot de faktiske rollene til de ulike organene og aktørene i styringsstrukturen.

I det store og hele er hovedutfordringen i alle høyere utdanningssystemer i Europa som er i ferd med å tilpasse sine institusjonelle styringsstrukturer, å håndtere den voksende kløften i utdanningsinstitusjoner som fungerer som løst sammensatte organisasjoner, mellom ledelsens intensjoner og akademiske realiteter, og takle mangelen på tillit mellom ledere og akademikere. I praktisk talt alle internasjonale undersøkelser vedrørende virkningene av de endrede styringsstrukturene, 6 blir kløften mellom intensjoner og realiteter og mangelen på tillit nevnt som de viktigste utfordringene for den nye bølgen av ledere i høyere utdanningsinstitusjoner. Reed antyder f.eks. at styring dreier seg om å takle kløften mellom forventninger og realiteter. 7 Han mener:

New managerialism forsøker å tette den uunngåelige ‘realitetskløften’ mellom forventninger og det som leveres, gjennom å benekte kløftens eksistens eller relevans. Men den grunnleggende erfaringen med de endringene som er forbundet med new managerialism, for dens opphavsmenn, agenter og konsumenter, har vært langt mer blandet, for ikke å si tendensiøs, for alle berørte parter. Nettopp i sin organisatoriske fullbyrdelse synes new managerialism å skape enda større kløfter og splittelser innenfor den institusjonelle ordenen og de moralske fundamentene for høyere utdanning, som det så må bygges bro over, eller som må repareres, på en eller annen måte.

En av de primære oppgavene i årene framover blir derfor å identifisere eksempler på hvordan tillit bygges eller undergraves innenfor rammen av de nye styringsmodellene i høyere utdanning.

1.3 Kvalitetsvurdering og akkreditering

Diskusjonene på europeisk nivå om kvalitetsvurdering, herunder opprettelsen av et europeisk register over autoriserte akkrediteringsinstanser, har påvirket utviklingen i de enkelte landene i visse henseender. Dette området er imidlertid fremdeles stort sett et nasjonalt ansvar, selv om det i enkelte land, f.eks. i Danmark, kan iakttas en forskyvning av myndighet i retning institusjonene. Nye akkrediteringsordninger er blitt innført i en rekke land, blant dem Frankrike, Spania og Nederland. Utviklingen når det gjelder evaluering og akkreditering av høyere utdanning, er beskrevet i detalj hos Schwartz og Westerheijden. 8 Denne publikasjonen gir mer detaljert informasjon om utviklingen med hensyn til kvalitetsvurdering innenfor høyere utdanning i Europa. For eksempel har Portugal gjennomført tiltak for å stimulere utviklingen av en kvalitetskultur ved portugisiske universiteter og polytekniske høyskoler, og Spania har opprettet en koordineringskomité som skal fungere som en bro mellom nasjonale og regionale kvalitetsvurderingsinstanser.

Til slutt kan det i tillegg nevnes to viktige utviklingstrekk. For det første har Storbritannia innført nye nasjonale rammeverk for kvalifikasjoner i høyere utdanning (for England, Wales og Skottland). For det andre kan det i Nederland, der det tradisjonelt har vært lagt vekt på like muligheter for alle til (høyere) utdanning, observeres en endring i retning av å vurdere en utvelging av studentene og vektlegge studentenes talent og ambisjoner mer enn like muligheter. Dette innbefatter ikke bare innføring av forpliktende studierådgivning til studenter som ligger etter planen, slik at de må avbryte sine studier, men også oppretting av separate undervisningsstrukturer, som f.eks. masterclasses, universitetskollegier og honours-programmer for spesielt talentfulle og motiverte studenter. I tillegg pågår det i Nederland en diskusjon om oppretting av en (forsknings)vurderingsordning som ligner på den Storbritannia har.

1.4 Finansiering og studieavgifter

I en rekke land har det vært gjort forsøk på å omfordele offentlige midler til utdanning på grunnlag av prestasjoner eller andre ikke-tradisjonelle kriterier. Det er f.eks. innført nye finansieringsordninger i Ungarn, Den tsjekkiske republikk har innført en prestasjonsbasert ordning med engangsbeløp, og Spania har lansert konkurrerende budgivning som et middel til å øke institusjonenes ansvar, høyne engasjementet for prosessen og bidra til å utvikle bedriftsmessige (institusjonelle) strukturer. Men av ulike årsaker fører ikke alltid sluttresultatet til den tiltenkte omfordelingen. Vanligvis er anbefalingene med hensyn til nye finansieringsmekanismer blitt modifisert av representanter fra institusjonene, særlig fra de institusjonene som risikerer å tape midler i den tiltenkte omfordelingen.

I Storbritannia er den delen av universitetenes budsjetter som dekkes av statstilskudd, som regel mindre enn den er på kontinentet, 9 og universitetene oppmuntres i større grad til å skaffe seg midler fra ulike eksterne kilder (som f.eks. sponsorer, studieavgifter, donasjoner m.m.).

Overalt er det tegn som tyder på at endringene i andelen offentlig finansiering til europeiske universiteter har vært beskjedne det siste tiåret, særlig sett i et internasjonalt perspektiv. Selv om det finnes unntak, f.eks. i Storbritannia, der staten ikke lenger er den primære finansieringskilden for alle høyere utdanningsinstitusjoner, er det stabilitet mer enn endring som karakteriserer finansieringen av høyere utdanning i et europeisk perspektiv. Det kan observeres en reduksjon i andelen statlige bevilgninger og en økning når det gjelder bidrag og avtaler, men denne endringen har ikke i vesentlig grad endret fordelingen i hvordan institusjonenes finansiering er fordelt. 10 Men selv om den offentlige andelen av finansieringen har vært ganske stabil, er det tegn til at finansieringsformen har endret seg til en viss grad. Det siste tiåret er det blitt lagt mer vekt på tverrfaglig og anvendt forskning, og på kommersialisert forskning og patentering. 11 Konkurransen mellom universitetene, og mellom universitetene og andre enheter, har derfor blitt et sterkere element i styringen av høyere utdanningsinstitusjoner i Europa. Endringer i finansieringsnivå og finansieringsmekanismer kan også påvirke mangfoldet og stratifiseringen innenfor høyere utdanningsinstitusjoner i Europa.

Når det gjelder studieavgifter, kan det observeres et stort spekter av trender, initiativer og utviklingstrekk i EU. I Storbritannia (England og Wales) er det innført en ordning med variable avgifter, som gir universitetene fra september 2006 rett til å kreve studieavgifter på (opp til) £3.000, som i prinsippet skal betales etter avlagt eksamen og ikke i løpet av studiet. Spesielle finansielle støtteordninger for studenter, for å sikre rettferdig tilgang, er også opprettet/styrket (f.eks. stipend, tilskudd m.m.). Som i Storbritannia står det heller ikke universitetene i de andre medlemslandene fritt å fastsette i sin helhet nivået på studieavgiftene de kan forlange for sine utdanningsprogrammer, om de i det hele tatt kan pålegge slike avgifter. Institusjonell autonomi hva angår størrelsen på studieavgiftene eksisterer bare i en del tilfeller, som f.eks. i Danmark, Nederland og Storbritannia, der universitetene forventes å anvende spesielle studieavgiftsnivåer for ikke-europeiske studenter, noe som skal gi universitetene anledning til å kreve at (spesifikke grupper av) studenter fra land utenfor EU betaler det deres utdanning koster. I Frankrike kan institusjonene selv bare fastsette størrelsen på studieavgiften for ikke-akkrediterte studieprogrammer. Dette gjelder også for de ikke-registrerte (og ikke offentlig finansierte) studieprogrammene på masternivå ved de nederlandske universitetene for anvendte vitenskaper (HBO-institusjonene). I Tyskland er situasjonen mer kompleks. 12 Per september 2006 forventer tre av 16 delstater at deres universiteter skal kreve €500 i studieavgift fra nye studenter, mens ytterligere åtte eller ni har planer om å pålegge nye universitetsstudenter å betale studieavgift en eller annen gang i framtiden. Det er satt et generelt tak på €500, men det er forventet at det i en del delstater vil bli innført en høyere studieavgift i nær framtid. I Hellas er det studieavgift for studier på høyere nivå, mens statlige universiteter i Polen har fått (lovfestet) rett til å ta studieavgift for visse programmer, selv om Utdanningsdepartementet i visse situasjoner fremdeles fastsetter et maksimumsbeløp (et tak).

I tillegg til disse fire tradisjonelle, vidtfavnende politiske temaene som det er pekt på innenfor høyere utdanning, finnes det en rekke «nye» politiske saker som har fått en framtredende plass på den utdanningspolitiske dagsordenen i en del medlemsland, men ikke i alle. I det følgende presenteres en kort drøfting av de fire temaene som er nevnt.

1.5 Samarbeid mellom universiteter og næringsliv

Dette er et viktig «nytt» tema i de nasjonale politiske prosessene innenfor høyere utdanning. I Ungarn har de f.eks., når det gjelder innovasjon (og forskning og utvikling), gitt utviklingen av regionale kunnskapssentre ved enkelte universiteter spesiell prioritet med det formål å utforske mulighetene for felles forskning og utvikling mellom universiteter og næringsliv. Også i land som Østerrike, Belgia (Flandern), Tsjekkia, Finland og Storbritannia er det innført et mangfold av prosedyrer og tiltak for å fremme medvirkning fra akademikere til anvendt (problemløsende) forskning og styrke (ytterligere) båndene mellom den akademiske verdenen og næringslivet. I Østerrike ble det f.eks. i 2005 fra regjeringens side lagt fram forslag med sikte på å opprette et bånd mellom forskningsfinansiering og en insentivordning for å tiltrekke seg støtte fra næringslivet til forskning ved universitetene.

1.6 Styrking av europeiske universiteters internasjonale konkurranseevne

Dette har sammenheng med det foregående punktet, og et viktig utgangspunkt her er det som er blitt omtalt som det europeiske paradokset: 13 De høyere utdanningsinstitusjonene i EUs medlemsland spiller en ledende global rolle med hensyn til vitenskapelig produksjon på toppnivå, men de ligger etter når det gjelder evne til å omgjøre denne styrken til verdiskapende innovasjon. 14 Samtidig hevdes det imidlertid at europeiske universiteter «ligger etter amerikanske universiteter og trues av universiteter i de framvoksende økonomiene (Kina og India)». 15 Den siste påstanden underbygges dessverre bare av henvisninger til universitetsrangeringer og savner en mer velbegrunnet dokumentasjon.

Ikke desto mindre har flere medlemsland iverksatt spesifikke tiltak for å styrke den internasjonale konkurranseevnen til sine høyere utdanningsinstitusjoner, og særlig forskningsuniversitetene. Østerrike har f.eks. innført spesielle (statsstøttede) programmer som har som formål å trekke vitenskapelige talenter til landet, både østerrikere som holder til i utlandet, og utlendinger. I tillegg er utvikling av innovativ kapasitet på nasjonalt nivå og høyning av den internasjonale konkurranseevnen (Lisboa-agendaen) to av de avgjørende elementene i den rådende politikken for høyere utdanning (og innovasjon) i Østerrike. Også den gjeldende danske politikken for høyere utdanning har som en klar målsetting å styrke den internasjonale konkurranseevnen til landets høyere utdanningsinstitusjoner. For eksempel er den danske regjeringens globaliseringsstrategi, som ble presentert i 2007, av direkte relevans for de danske institusjonene for høyere utdanning. Som en del av denne strategien har den danske regjeringen som siktemål å skape vilkår som gjør det mulig både for danske universiteter og høyskoler å bli av internasjonal klasse. I Tyskland er politikken for å trekke internasjonale talenter til tyske institusjoner for høyere utdanning og arbeidet for å repatriere anerkjente tyske vitenskapsmenn som holder til i utlandet, særlig viktig i den forbindelse. 16

Alt i alt forsøker medlemslandene på forskjellige måter å opprettholde eller styrke konkurranseevnen til de høyere utdanningsinstitusjonene i Europa. Det som er av relevans her, er at den tilsynelatende svake posisjonen til europeisk høyere utdanning refererer seg særlig til de ±200 forskningsintensive universitetene i Europa, og ikke til de 4 000+ andre høyere utdanningsinstitusjonene. De internasjonale universitetsrangeringene anvender alle et begrenset antall omstridte indikatorer, som alle «måler» aspekter ved universitetenes forskningskvalitet. De gir ikke noe innblikk i kvaliteten på undervisningsprogrammene. De få internasjonale komparative undersøkelsene som er gjort når det gjelder kvaliteten på studieprogrammer, antyder alle at nivået på mastergrads- og ph.d.-kandidater ved europeiske forskningsintensive universiteter er minst på høyde med tilsvarende kandidater ved de ledende amerikanske forskningsintensive universitetene.

1.7 Fremme et mangfoldig system

Systemmangfold er et mangefasettert begrep. Det refererer f.eks. til forskjellen mellom (forsknings)universiteter og andre typer høyere utdanningsinstitusjoner, som f.eks. polytechnics, Fachhochschulen, hogescholen, colleges og høyskoler. Akademisk og profesjonell drift er velkjente konsepter som representerer akademiseringen av tradisjonelle høyere profesjonsutdanningsprogrammer og -institusjoner og «profesjonaliseringen» av tradisjonelle akademiske programmer og institusjoner. Kyvik har identifisert fem typer «landskaper» med hensyn til høyere utdanning i Europa: 17 universitets-dominerte, universitets-atskilte, binære, integrerte og hierarkiske høyere utdanningssystemer. Også i dette henseende er det klart at de høyere utdanningssystemene i Europa er svært ulikt organisert, og at alle nasjonale regjeringer må forholde seg til spørsmålet om systemmangfold innenfor de spesifikke grensene som den gjeldende organiseringen av deres eget system for høyere utdanning setter. Relevante politiske spørsmål i denne sammenheng er f.eks.: Hvilke høyere utdanningsinstitusjoner skal ha tilgang til grunnforskningsmidler? Hvilke institusjoner skal tilby studieprogrammer på høyere grads nivå? Hva slags samarbeid mellom ulike typer høyere utdanningsinstitusjoner skal stimuleres, og hva slags samarbeid skal begrenses (eller eventuelt «forbys»)? På hvilke områder skal det stimuleres til konkurranse mellom høyere utdanningsinstitusjoner, og hvor skal konkurransen begrenses?

I det siste har spørsmålet om «eliteinstitusjoner» blitt relevant i en rekke land, også på europeisk nivå. Dette refererer til forslaget om å opprette European Institute of Innovation and Technology (EIT), og til nasjonale initiativer for å hjelpe en rekke eksisterende institusjoner til å bli universiteter av verdensklasse (f.eks. i Tyskland), samt debatter på nasjonalt nivå vedrørende forslagene om å opprette et nytt «elite»-universitet for vitenskap og teknologi (Østerrike). I tillegg til denne formen for institusjonell differensiering finnes det også eksempler på initiativer for å stimulere til intra-institusjonell differensiering, f.eks. i form av oppretting av university colleges (Nederland).

1.8 Høyere utdanningsinstitusjoners tiltrekningskraft som arbeidsplass

I en rekke EU-medlemsland har høyere utdanningsinstitusjoners tiltrekningskraft som arbeidsplass og den akademiske karrierens tiltrekningskraft blitt et politisk tema. Danmark har f.eks. gjennomført en del tiltak med det formål å styrke den institusjonelle kapasiteten (hva menneskelige ressurser angår) ved universitetene, og styrke evnen til å beholde og trekke til seg høyt kvalifisert personale på et mer konkurransebasert grunnlag. Også Tyskland forsøker å styrke universitetenes tiltrekningskraft som arbeidsgiver, særlig for unge talenter og for kvinner. I Ungarn er det også gjennomført tiltak for å gjøre den akademiske karrieren mer attraktiv, bl.a. ved å øke lønnen til offentlig ansatte ved høyere utdanningsinstitusjoner med 50 % (2003).

Mange av EUs medlemsland står overfor en forgubbing av det akademiske personalet på en del områder og i en del fag. Dette temaet er ikke på toppen av prioriteringslisten noe sted, men det er klart at kombinasjonen av forgubbing og den demografiske utviklingen i de fleste EU-medlemslandene, sammen med den manglende appellen akademiske karrierer har for visse grupper av befolkningen (særlig kvinner), den synkende statusen til den akademiske profesjonen generelt sett og amerikanske og britiske universiteters tiltrekningskraft på akademiske talenter fra kontinental-Europa, er en stor utfordring for de som utformer den europeiske politikken for høyere utdanning, og for institusjonenes ledere.