5 Kvalitet i barnehagen

5.1 Innledning

Det fremgår av utvalgets mandat at det skal foretas en gjennomgang av barnehageloven med forskrifter slik at det legges et rammeverk for barnehageområdet som kan sikre et likeverdig tilbud med høy kvalitet i alle barnehager. Utvalget skal ikke vurdere barnehagelovens bestemmelser om barnehagens formål (§ 1) og innhold (§ 2), herunder rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Utvalget er for øvrig bedt om å vurdere om regelverket bør inneholde flere kvalitetsbestemmelser.

Utvalget vil vise til at barnehagelovens bestemmelser om formål (§ 1) og innhold (§ 2), herunder rammeplanen, skal danne utgangspunktet for all virksomhet i barnehagen. Sammen med øvrige bestemmelser i barnehageloven med forskrifter skal dette legge gode rammer for barnehagenes virksomhet og videre utvikling.

Etter utvalgets vurdering definerer barnehagelovens bestemmelser om formål (§ 1) og innhold (§ 2), herunder rammeplanen, i stor grad hva som betraktes som gode barnehager, dvs. barnehager med høy kvalitet. Bestemmelser om barnas og foreldrenes rett til medvirkning er også sentrale kvalitetsbestemmelser i dagens regelverk. Innenfor disse rammer har utvalget funnet det formålstjenlig å foreta en gjennomgang av regulerbare faktorer som påvirker kvaliteten i barnehagen, for bedre å kunne vurdere hva som er et godt rammeverk for å sikre et likeverdig tilbud med høy kvalitet.

Barnehagedeltakelse har konsekvenser både for det enkelte barn, deres foreldre/foresatte og for samfunnet rundt. Nyere internasjonal (Vandell m. fl.l 2010; Zachrisson m. fl. 2010) og nordisk (Bauchmuller, Gørtz og Rasmussen 2011) forskning har vist at det enkelte barn kan ha stort utbytte av å gå i barnehager med høy kvalitet, blant annet når det gjelder språkutvikling, sosial kompetanse og vennskapsrelasjoner. Forskningen understreker at utbyttet stiger med økende kvalitet. Flere offentlige meldinger og utredninger har de senere årene vurdert effekter av barnehagedeltakelse1. Utvalget finner i det alt vesentlige å kunne legge beskrivelsene som er gjort i disse til grunn.

5.2 Kvalitet

Kvalitet har vært et sentralt tema i barnehageforskning både nasjonalt2 og internasjonalt de siste tiårene. Internasjonale organisasjoner som EU, UNESCO, UNICEF og OECD er opptatt av betydningen av kvalitet i småbarnas oppvekstmiljø. Definisjon av kvalitet og strategier for å sikre god kvalitet i barnehagene varierer i forskjellige land. Oppfatningen av hvordan den gode barnehagen ser ut, vil avhenge av blant annet synet på barn, barndom, småbarnas status og barnehagens samfunnsmandat, jf. eksempelvis Barne- og familiedepartementet 2005; St.meld. nr. 41 (2008–2009).

St.meld. nr. 27 (1999–2000) Barnehage til beste for barn og foreldre ble etterfulgt av en treårig kvalitetssatsing i barnehagesektoren. Det viktigste målet for kvalitetssatsingen «Den gode barnehagen 2001–2003» var at alle barnehager skulle etablere redskaper for å opprettholde og videreutvikle kvaliteten. Kvalitetskriterier skulle utvikles lokalt, med utgangspunkt i barnehagelovens og rammeplanens krav.

Søbstad (2002:17) definerer kvalitet i barnehagen som «barnas, foreldrenes og de ansattes oppfatninger av og erfaringer med barnehagen, og i hvilken grad barnehagen oppfyller faglige og samfunnsmessige kriterier for hva en god barnehage er». Barnehageloven og rammeplanen angir de samfunnsmessige kriteriene for hva en god barnehage er. For barnehagesektoren i Norge, der både barn og foreldre har en lovfestet rett til medvirkning, kan den internasjonale standardiseringsorganisasjonen ISO’s definisjon av kvalitet omformuleres slik: Kvalitet er helheten av egenskaper en barnehage har, som vedrører barnehagens evne til å tilfredsstille barnas, foreldres og samfunnets uttalte og underforståtte behov.

Selv om definisjonen av kvalitet i barnehagen varierer, er det enighet om at visse faktorer er sentrale når det gjelder å sikre kvalitet i barnehagen. European Commission (2009:9) oppsummerer disse slik:

The good training, good pay and good working conditions of staff and the support they are given are key factors for ensuring quality in ECEC3 provision. Other key elements for ECEC quality include: the content/curriculum, including issues of inclusiveness, respect diversity and personalization; the child/staff ratio, group size and premises; the involvement of parents and of the wider community; the governance structures necessary for regular programme monitoring and assessment, system accountability and quality assurance.

Kvalitetsbegrepet lar seg vanskelig fange i en klar og entydig definisjon, men for analytiske formål kan det inndeles i begrepene struktur, prosess og resultat (Barne- og familiedepartementet 2005).

Struktur/innsatsfaktorer

Struktur- eller innsatsfaktorer er faktorer som skaper rammene for de prosesser barna opplever i barnehagen (Cryer 1999). Generelt er dette faktorer som er regulerbare (OECD 2010). Både antall barn per voksen og pedagogtetthet er allment akseptert som sentrale faktorer som påvirker kvaliteten i barnehagen (OECD 2001; OECD 2006; European Commission 2004; European Commission 2009).

Omsorgs-, leke- og læringsmiljøet er de viktigste innsatsfaktorene på barnehagenivå. I dette inngår personalets kompetanse, barnegruppens størrelse og sammensetning, fysiske rammer som barnehagens lokaler og uteareal, utstyr og materiell. Både det fysiske og det psykososiale miljøet er viktig for resultatene i barnehagen. På nasjonalt nivå er finansiering, lover, forskrifter og avtaleverk viktige rammefaktorer, og på kommunalt nivå er godkjenning, finansiering og tilsyn vesentlige faktorer.

Prosesser

Kvaliteten på det som til daglig foregår i barnehagen er avgjørende for hvordan barna trives og utvikler seg i barnehagen. På individnivå handler prosesser om lek, læring, danning og utvikling, og om omsorg, trygghet, involvering og engasjement. På barnehagenivå handler prosesser blant annet om relasjoner mellom barn, foreldre og ansatte. Barnas rett til medvirkning, barnehagens verdigrunnlag samt målet om å gi alle barn gode utviklingsmuligheter stiller store krav til voksnes væremåte i dagliglivet. Tilpasset kompetanseutvikling og utvikling av barnehagen som en lærende institusjon er også viktig for kvaliteten. Den gode barnehagen kjennetegnes videre av et godt samarbeid mellom barnehagen og andre instanser som har medansvar for barnas oppvekstmiljø, blant annet helsestasjoner, barnevern, pedagogisk-psykologisk tjeneste (PP-tjenesten), barne- og ungdomspsykiatrien (BUP) og skoler.

Resultater

Barnehagen skaper resultater på individnivå, institusjonsnivå og samfunnsnivå. Barnehage synes generelt å gi positive virkninger for barnas utdanningsløp og senere liv. Gode prosesser kan derfor også betraktes som et resultat (Barne- og familiedepartementet 2005).

Planleggingsmodellen i den første Rammeplan for barnehagen (1996) omtaler resultater på to nivå; barnets utbytte og utvikling av barnehagen som organisasjon. I takt med barnehagesektorens vekst og ny kunnskap om småbarnsalderens betydning for videre livsløp, kan det spores en økende oppmerksomhet om resultater også på samfunnsnivå. Resultater på samfunnsnivå kan igjen grupperes i følgende områder:

• Økonomiske resultater – barnehagesektoren er en stor sektor som sysselsetter mange, som gjør det mulig for foreldre å være yrkesaktive og som både bidrar til familienes økonomi og til samfunnsøkonomien.

• Sosiale resultater – barnehagen bidrar med støtte til foreldrenes omsorg og oppdragelse av barn. Barnehagen kan også bidra til likestilling mellom kjønn.

• Politiske resultater – som skolen, kan barnehagen motarbeide eller fremme og praktisere verdier som støtter opp om demokratiet. Dette handler ikke bare om respekt for individuell frihet, men også om politiske verdier som fellesskap og like rettigheter, tidlig forebygging av diskriminering og mobbing.

Samlet

Det finnes ingen enkle og entydige sammenhenger mellom strukturer, prosesser og resultater i barnehagesammenheng, men strukturelle faktorer skaper handlingsrom og setter grenser for barnas livsutfoldelse og læring (Barne- og familiedepartementet 2005; Melhuish 2004). Selv om definisjonen av kvalitet er kontekstavhengig, må vi anta at barn i førskolealder har mange likhetstrekk og sammenfallende behov4. Det synes også å være stor enighet om at visse sentrale innsatsfaktorer har betydning både når det gjelder prosesser og resultater.

Strukturkravene i barnehageloven og rammeplanen handler i stor grad om å legge til rette for gode prosesser for omsorg, lek og læring. Utvalget vil vurdere om disse nasjonale bestemmelsene i tilstrekkelig grad er egnet til å sikre barn likeverdige barnehagetilbud av god kvalitet. Som bakgrunn for vurdering av behov for nasjonale virkemidler vil utvalget peke på flere faktorer som er vesentlige for å fremme god kvalitet.

5.3 Sentrale faktorer i barnehagen

Barna, foreldrene og personalet er barnehagens viktigste ressurser. Internasjonalt har personalets kompetanse blitt fremhevet som særlig viktig for å sikre tilstrekkelig kvalitet (både for barnehage og skole) (Darling-Hammond 1999; Elliot 2006). Kvaliteten i barnehagen er avhengig av et kompetent personale, noe som blant annet vises gjennom den britiske EPPE-studien (Melhuish 2004; Sylva m. fl. 2004).

Voksentetthet

Forskningen gir klare indikasjoner på at antall barn per voksne har vesentlig betydning for barnas utbytte av barnehagedeltakelsen og den generelle kvaliteten på tilbudet (Clarke-Stewart m. fl. 1994; de Schipper m. fl. 2006; NICHD 1996; 2000; Helburn og Howes 1996; Burchinal m. fl. 2000; Whitebook m. fl. 2009; Huntsman 2008; Zachrisson m. fl. 2010). På bakgrunn av en metaanalyse fant Burchinal og Cryer (2003) at det er personalets evne til sensitiv og stimulerende omsorg som står frem som den mest sentrale faktoren, og som bidrar aller mest til barnas positive utvikling i barnehagen, se også Zachrisson m. fl. (2010). Evnen til å etablere relasjoner preget av nærhet, omsorg og tilknytning en viktig forutsetning for å kunne gjøre en god jobb (Bae 2004). For de yngste barna er de voksnes omsorgsevne særlig viktig, jf. punkt 5.4.

Studier av sammenhenger mellom antallet barn per voksen og barnas utvikling har vist økt apati, mer aggressiv atferd, dårlig score på språk- og utviklingstester og større forekomst av uttrygg tilnærming og lavere sosial kompetanse hos barn der det var mange barn per ansatt5. Personalet er barnehagens viktigste ressurs, og deres samspill med barna gir barnehagen konkret innhold og kvalitet (Drugli 2010). Uten rom for tilstrekkelig tid og oppmerksomhet vil det være vanskelig for barnehagens ansatte å kunne bistå barna til god utvikling og læring (Howes, Hamilton og Matheson 1994; Howes 1997).

Personaltetthet viser generelt sammenheng med barnas aktivitetsnivå. I grupper med høy personaltetthet deltar barna i flere og ulike typer aktiviteter (Asplund Carlsson, Pramling Samuelsson og Kärrby 2001). Ved lav personaltetthet er det mindre mulighet for samtale og samspill mellom barn og voksen, og følgen blir ofte enveiskommunikasjon.

Mange studier antyder at antall barn per voksen ikke bør være mer enn 3 eller 4 for å kunne skape gode samspill for barn under 2 år (NICHD 2002; Munton m. fl. 2002; Goelman m. fl. 2006). For de noe eldre barna vil forholdstallet voksen/barn kunne settes noe lavere (1:7/1:9) ifølge de samme.

Pedagogtetthet

Pedagogene må ha tilstrekkelig tid og anledning til å vurdere hvor hvert enkelt barn befinner seg i sin utvikling.

OECD (2006) uttrykker dette som følger:

Settings that have staff with higher qualifications, especially with a good portion of trained teachers on the staff, show higher quality and their children make more progress […]. The higher the qualification of staff, particularly the manager of the centre, the more progress children made. Having qualified trained teachers working with children in pre-school settings (for a substantial proportion of time, and most importantly as the pedagogical leader) had the greatest impact on quality, and was linked specifically with better outcomings in pre-reading and social development.6

Pedagogutdanning på bachelornivå og målrettet kompetanseutvikling viser klar sammenheng med positiv barn–voksen interaksjon. Personale uten slik kompetanse evner i mindre grad å utnytte de samspillsmuligheter som oppstår i barnehagen (Elliot 2006; Shonkoff og Phillips 2000; Whitebook 2003; Neuman 1999; Howes 1997; Bowman, Donovan og Burns 2001; Barnett 2003). For å etablere et godt barnehagemiljø er det samtidig ikke slik at det er nødvendig at hele personalgruppen har høyere utdanning (Arnett 1989). Det er heller ikke slik at utdannelse alene garanterer god kompetanse. Kvaliteten på den aktuelle utdanningen og hvor godt studenten blir forberedt på barnehagehverdagen vil også være avgjørende faktorer (Hyson, Tomlinson og Morris 2009).

Barnegruppens størrelse

Forskning på sammenhenger mellom innsatsfaktorer og resultater har vist at barnegruppenes størrelse har stor betydning for barnehagens kvalitet (Zachrisson m. fl. 2010)7. Gruppestørrelse er derfor en viktig kvalitetsindikator. Det finnes imidlertid ingen universelle mål på ideelle størrelser på barnegrupper. Vurdering av gruppestørrelse og aldersblanding må ses i sammenheng med barnehagens formål, verdigrunnlag og oppgaver. En vurdering av gruppestørrelser i barnehager i Norge må derfor bygge på kunnskap om barnehagens samfunnsmandat slik det er fastsatt i regelverket, herunder barnehagelovens bestemmelser om formål, innhold og medvirkning. Barnegruppenes størrelse må være slik at personalet kan oppfylle sine forpliktelser i forhold til barn og foreldre og slik at barnehagens oppgaver som forebyggende arena og personalets ansvar for å delta i tverretatlig samarbeid i kommunene kan ivaretas på en god måte.

Barnegruppenes sammensetning og barnas alder må også tillegges vekt. Flere faktorer påvirker hvordan en barnegruppe fungerer. Ved vurdering av barnegruppens størrelse og sammensetning bør det tas hensyn til barnas alder, kjønn, etnisitet/språklighet og barn med særskilte behov. Barnehagens organisering, ressurser, personalets kompetanse, personaltetthet og samspillet mellom voksne og barn er også faktorer som må tillegges vekt (Asplund Carlsson, Pramling Samuelsson og Kärrby 2001). Forskning kan bidra med kunnskap om betydningen av ulike gruppestørrelser i forhold til kriterier som fremmer den ønskete samfunnsutviklingen (Asplund Carlsson, Pramling Samuelsson og Kärrby 2001). Et begrenset antall barn i småbarnsgrupper (0–3 år) har også vist seg å redusere omfanget av infeksjoner/sykdom (NICHD 2002). NICHD (2002) har anbefalt følgende barnegruppestørrelser; maksimum 6 barn mellom 6 måneder og 1,5 år, maksimum 8 barn i alder mellom 1,5 til 2 år, maksimum 14 barn mellom 2 og 3 år. Samtidig har det vist seg vanskelig å skille gruppestørrelse opp mot andre kvalitetsfaktorer, men dette antas å ha sammenheng med at denne faktoren ofte er tett knyttet sammen med andre faktorer som personalets kompetanse og antall barn per voksen (Munton m. fl. 2002; Fiene 2002; Huntsman 2008; Blau 2000; Howes, Whitebook og Phillips 1992).

Gjennom lek, kommunikasjon og samspill i barnegruppen skaffer barna seg kunnskap og forståelse for omverdenen. For at barna skal kunne utvikle seg og lære sammen med de andre i gruppen er det viktig at de kjenner trygghet og tilhørighet. Barn lærer i hverdagssituasjoner sammen med andre, og samspillet mellom barn er en forutsetning for barn skal kunne utvikle seg og lære (Wiliams, Sheridan og Pramling Samuelsson 2001). Hvordan barna samspiller og kommuniserer med andre avspeiler den bakgrunn, kultur og kontekst barnet befinner seg i. Det er derfor viktig at pedagogene ser barna i ulike sammenhenger for å kunne skape seg en forståelse for det enkelte barn (Askland og Sataøen 2009). Barn som behersker samspill og har sosial kompetanse, har lettere for å få venner og aksept i barnegruppen. Flere nyere forskningsarbeider fra barnehager har kastet lys over små barns vennskap (Greve 2007) og sosiale strategier og forhandlinger (Alvestad 2010) som barna tar i bruk seg imellom.

Barnas lek, læring og utvikling påvirkes av læringsmiljøet de befinner seg i, og det er derfor vesentlig at personalet har evnen til å skape gode miljøer for barna. Gjennom å skape kreative læringssituasjoner og integrere leken vil læringen bli lystpreget (Asplund Carlsson, Pramling Samuelsson og Kärrby 2001). Det kan være vanskeligere for pedagogene å skape slike positive og gode læringsmiljøer i en større barnegruppe (Johansson og Pramling Samuelsson 2009). I en stor barnegruppe vil ikke pedagogene kunne ha tilstrekkelig overblikk og mulighet til å gi enkeltbarn tilstrekkelig oppmerksomhet, noe som vil kunne innebære at barn som trenger hjelp og støtte i leken passiviseres og blir stående utenfor fellesskapet (Asplund Carlsson, Pramling Samuelsson og Kärrby 2001).

Både gruppestørrelse og personaltetthet har stor betydning for kvaliteten, men store barnegrupper kan ikke kompenseres med ytterligere en voksen (Asplund Carlsson, Pramling Samuelsson og Kärrby 2001). Store barnegrupper medfører mindre mulighet til å gjennomføre aktiviteter som ansatte og foreldre mener bør inngå i barnehagens pedagogiske virksomhet; utflukter, språktrening, individuell oppfølging osv. Noen ideell gruppestørrelse kan likevel ikke identifiseres på grunn av alle faktorer som må tas hensyn til. Det må her tas i betraktning at i en liten barnegruppe vil alle barn bli sett uansett om de stikker seg ut eller ikke, mens i en større gruppe vil noen barn lettere kunne bli usynlige. I en større gruppe vil det samtidig finnes flere muligheter for at barna kan finne andre barn som de kan skape relasjoner til, noe som kan fremme barnets sosiale utvikling (Askland og Sataøen 2009). I en gruppe med færre barn vil mulighetene for samspill og interaksjon reduseres, mens i en gruppe med over 20 barn vil en kunne risikere at miljøet blir preget av «de sterkestes rett». Johansson (2003) har pekt på at de barn som vil kunne påvirkes mest negativt av store barnegrupper er minoritetsspråklige barn, barn med nedsatt funksjonsevne og de yngste barna mer generelt. Særlig språk- og identitetsutvikling vil kunne bli hindret for barn i disse gruppene (Asplund Carlsson, Pramling Samuelsson og Kärrby 2001; Drugli 2010; Gulløv og Bundgaard 2008; Palludan 2005; Seland 2009).

Gruppestørrelser i andre europeiske land

Publikasjonen Key Data on Education in Europe 2009 fra Eurydice presenterer nøkkeldata om utdanning i europeiske land. Barn under skolepliktig alder grupperes etter to hovedprinsipper eller modeller. Den første er en forsmak på småskole (primary school), med barn gruppert etter alder. Denne blir omtalt som «skolemodellen». Den andre omtales som en «familiemodell», der barn i ulik alder tilhører samme gruppe.

Skolemodellen er mest utbredt i Europa. Aldersblandede barnegrupper er vanlig i Norden, og er ett av de sentrale kjennetegnene ved det som i internasjonal sammenheng omtales som «den nordiske barnehagemodellen». I aldersblandede grupper kan aldersspennet variere fra to til fem årskull i samme gruppe. Mer aldersblandete barnegrupper synes for øvrig å gi et løsere pedagogisk mønster (Asplund Carlsson, Pramling Samuelsson og Kärrby 2001).

I følge Eurydice (2009) har de fleste landene i Europa regler for maksimalt antall barnehagebarn en kvalifisert voksen kan ha ansvar for. Hvis dette antallet overskrides, må barnegruppen enten deles i to eller ledes av to kvalifiserte voksne samtidig. Sverige, Danmark, Frankrike, Nederland, Belgia og Tyrkia har ikke tallfestet regler for maksimal gruppestørrelse. I land der det ikke finnes regulering av voksen/barn-ratio, finnes ulike tilnærminger til hvordan gruppene fastsettes.

Grensene for barnegruppenes størrelse varierer i stor grad og ut fra flere faktorer, blant annet barn under tre år, aldersblanding, barn med særlige behov og om barnehagene ligger i sosialt belastede områder. Den mest utbredte formelle bestemmelsen om maksimal gruppestørrelse for fireåringer er 20–25 barn per kvalifiserte voksen. I Latvia, Finland, Skottland og Island er grensen for fireåringer lavere enn 10 barn. I Nord-Irland kan det være inntil 30 fireåringer i en gruppe (skole). I Eurydice-rapporten er det oppgitt at 18 fireåringer per kvalifiserte voksen er maksimumsgrensen i Norge8.

Sverige

I Sverige anga Socialstyrelsen allerede i 1943 råd om barnegruppenes størrelse: 5–6 barn for toåringer og yngre, og 8–12 barn i alderen 3–5 år (Asplund Carlsson, Pramling Samuelsson og Kärrby 2001). Den statlige reguleringen av gruppestørrelser ble opphevet i 1984 som ledd i endret styring av sektoren med større kommunalt ansvar. Etter dette har ikke Sverige hatt regler for maksimal gruppestørrelse. I den svenske Skollagen heter det at «barngrupperna skall ha en lämplig sammansättning och storlek» (§3). Ifølge det svenske Skolverket (2005) kan anonymitet, uttrygghet og stress forekomme i store barnegrupper, og dette vil være negativt for barnas læring og utvikling. Skolverket (2005) har anbefalt 15 barn pr gruppe, og samtidig presisert at de yngre barna under tre år vil ha større behov for voksenkontakt og derfor krever høyere personaltetthet. Halvparten av kommunene hadde i 2008 laget retningslinjer for barnegruppenes størrelse, – enten ved politiske beslutninger eller på bakgrunn av praksis i kommunen (Skolverket 2008).

Sveriges ofisielle statistikk presenterer data om antall avdelinger, barnegruppenes størrelse og alderssammensetning på lokalt, läns- og riksnivå. Den gjennomsnittlige størrelsen på barnegruppene økte fra 13,8 barn i 1990 til 16,6 i 1998. Barnegruppenes størrelse har variert mellom 16,7 og 17,0 de seneste fem årene, og høsten 2009 var gjenomsnittlig antall barn per gruppe i førskolan 16,8. For småbarnsgruppene (1–3 år) var den mest vanlige maksimale gruppestørrelsen 14 barn, for eldre barn (3–5 år) 18–19 barn og for søskengrupper (1–5 år) 18 barn. Aldershomogene grupper hadde også vanligvis 18 barn. Bak disse tallene skjuler det seg store lokale variasjoner. I mer enn 90 prosent av kommunene varierer taket for småbarnsgrupper mellom 12 og 16 barn, for eldre barn mellom 17 og 22 barn og for søskengrupper 15–20 barn. I kommuner som har fattet politiske beslutninger om barnegruppene, er 3–5-årsgruppene i snitt noe mindre enn i andre kommuner, men det er ikke tilsvarende forskjeller når det gjelder småbarns- og søskengrupper.

Danmark

Det finnes ingen regulering av gruppestørrelser i Danmark. Det foreligger heller ikke sentral statistikk som viser faktiske gruppestørrelser i danske barnehager.

Andre strukturelle faktorer

I det følgende omtales kort andre strukturelle faktorer som har særlig betydning for barnehagens mulighet til å oppfylle lovens og rammeplanens krav til kvalitet i tilbudet til barn og foreldre.

Læreplan. Å ha en god læreplan/rammeplan kan anses som betydningsfullt, og sikrer både et rimelig likt kvalitetsnivå mellom barnehager og bidrar til å legge forholdene til rette for kommunikasjon med foreldre (OECD 2001; 2006; 2010). Læreplan og hvordan denne benyttes i barnehagen er vurdert som en nøkkelfaktor i mange sammenhenger (Shonkoff og Phillips 2000; NICHD 2002).

Med pågående trender i retning av desentralisering og differensiering av politikkutforming og tjenestetilbud, kan en felles læreplan anses som særlig viktig for å sikre en tilstrekkelig likhet i tilbudet (OECD 2006; 2010).

Fysisk miljø. Rammeplanen slår fast at barnehagen skal ha de fysiske, sosiale og kulturelle kvaliteter som til enhver tid er i samsvar med eksisterende kunnskap og innsikt om barndommen og barnas behov. Barnehagens fysiske miljø bør være utformet slik at barna kan leke uforstyrret med minst mulige avbrudd og forstyrrelser (Björklid 2005; Løkken 2004; Wilhjelm 2010a). Det er funnet signifikant sammenheng mellom barnehagens fysiske utforming og materiell og personalets omsorgsevne (NICHD 2002). Maxwell (2007) har pekt på at kvaliteten på det fysiske barnehagemiljøet særlig synes å virke inn på barnas trygghet og tillit til egne evner.

Fra Sverige er det pekt på at mange barnehager opprinnelig er bygget for mindre barnegrupper enn dagens, og at dette begrenser både barnas utfoldelse og personalets pedagogiske arbeid (Björklid 2005).

Barnehagens utemiljø har også stor betydning for aktivitetsmulighetene (Björklid 2005; Wilhjelm 2010b). Uteområdet bør gi barna mulighet til variert lek og utfoldelse, slik at blant annet balanse og koordinasjon kan utvikles.

Kompetanseutvikling. Kontinuerlig kompetanseutvikling er nødvendig for å kunne arbeide i samsvar med eksisterende kunnskap om barndommen og barnas behov og for å utvikle barnehagen i en bevisst retning og på en systematisk måte. Personalets kompetanse har stor betydning for implementering av læreplan i den enkelte barnehage (Elliot 2006). Utvikling av personalets kompetanse øker personalets muligheter til å skape et berikende læringsmiljø (Elliot 2006; Neuman 1999). Det er samtidig viktig å ta med at det ikke er kompetansen i seg selv som skaper et berikende miljø i barnehagen, men at økt kompetanse gir personalet evne og muligheter til å skape et slikt miljø (OECD 2010). Kompetanseutvikling holder personalet oppdatert og bidrar til å implementere erfaringsbasert kunnskap (Darling-Hammond 1999; Gilliam og Zigler 2003; Jackson m. fl. 2006). Interne kompetanseutviklingstiltak kan gjennomføres på mange ulike måter (Kvistad og Søbstad 2005).

Arbeidsmiljø. Relasjoner mellom personalet og barna og deres foreldre utvikler seg ikke i et vakuum. Også kjennetegn ved barnehagen som system vil i stor grad påvirke relasjoner mellom dem. Det er derfor viktig at barnehagens ledelse er opptatt av å utvikle en arbeidsplass der ansatte trives, er trygge og føler seg ivaretatt og støttet, slik at stressnivået hos personalet er lavt. Høyt stressnivå vil føre til økt fravær og lavere emosjonell tilgjengelighet overfor barna, og begge deler vil virke negativt inn på etableringen av gode relasjoner mellom personalet og barna (Clarke-Stewart og Allhusen 2005).

Stabilitet i omsorgen og relasjonene synes svært viktig for barnets utvikling. Sterkt assosiert med stabile, sensitive og stimulerende samspillsrelasjoner er personalets kompetanse og rammene disse arbeider under, herunder barnegruppestørrelse, antall barn per voksen og ansattes lønns- og arbeidsforhold (Lamb 1998; Shonkoff og Phillips 2000). Lav turnover blant de ansatte synes å samvariere med mer lyttende samspill med barna (Raikes 1993). Stabilitet blant personalet blir framhevet som en viktig kvalitetsfaktor når det gjelder danske barns utbytte av barnehage (Bauchmuller, Gørtz og Rasmussen 2011). Her kommer det også frem at særlig barn med innvandrerbakgrunn har fordeler av stabilitet blant personalet.

Personalets lønnsbetingelser og arbeidsmiljø er korrelert med prosesskvaliteten i barnehagen (OECD 2010; Whitebook m. fl. 2009; Torquati m. fl. 2007). Graden av deltidsarbeid er også en strukturell faktor av en viss betydning, siden dette øker antallet voksne som barna må forholde seg til i barnehagen. (Asplund Carlsson, Pramling Samuelsson og Kärrby 2001). Tilsvarende gjelder dette også for vikarproblematikk og sykefravær.

Samarbeid mellom barnehage og foreldre. Foreldrene har en viktig rolle i barnehagen, og involvering av foreldre har innvirkning på barnehagens kvalitet og kvalitetsarbeid (OECD 2001; Kvistad og Søbstad 2005).

For små barn vil hjem og barnehage til sammen utgjøre helheten i livet deres. Foreldre og personale må da samarbeide om den felles omsorgen for barnet, slik at den totalt sett blir god og sammenhengende. Det er særlig viktig at personale og foreldre samarbeider tett om å sikre at det å tilbringe tid på to oppdragelsesarenaer skal fungere på en måte som fremmer barns trivsel og læring. (Drugli 2010:11).

Med hensyn til foreldrene er det særlig en gjensidig og varm kommunikasjon mellom foreldre og personale som har positiv effekt på barnets trivsel og fungering i barnehagen (Clarke-Stewart og Allhusen 2005). Videre er det funnet at gjensidig kommunikasjon mellom foreldre og personale forekommer hyppigst i barnehager som har god kvalitet også på andre områder. Daglig kontakt og uformell småprat om barnet og hva det har gjort utgjør en viktig base for foreldresamarbeidet (Drugli 2010). Ved hentesituasjonen dreier samarbeidet seg mest om å overbringe foreldrene informasjon om hvordan barnet har hatt det i barnehagen i løpet av dagen. Denne informasjonen er viktig for at foreldre skal opprettholde tillit til personalet (føle at deres barn er blitt sett og tatt vare på osv) (Reedy og McGrath 2010). Dette er viktig også for å kunne snakke med barnet om dagens opplevelser og for å forstå barnets fungering resten av dagen.

5.4 Nærmere om kvalitet i tilbudet til de yngste barna

Antallet barn i barnehagen yngre enn tre år, har økt betydelig de siste årene. Frem til de siste årene har disse barna utgjort en mindre del av barnehagebarna, men nå er også de fleste barna i denne aldersgruppen i barnehagen. Selv om de yngste har andre omsorgsbehov og måter å uttrykke seg på enn eldre barn, er det verdt å minne om at også disse uttrykksmåtene ikke må nedvurderes eller overses, men snarere tvert imot taes hensyn til og verdsettes. Ut fra et syn på barn som aktive deltagere i egne utviklings og læringsprosesser, har FNs barnekomite understreket at små barns uttrykksformer må møtes med forståelse og respekt, og dette gjelder uansett alder (Bae 2006). En barnehage av høy kvalitet, som legger barnets beste til grunn, må ta hensyn til dette i organiseringen av gode utviklings- og læringsprosesser.

De yngste barna i barnehagen betegnes av enkelte som barnehagetoddlere (Løkken 2004). Når denne betegnelsen brukes i det engelske språket er det barn på 1–3 år det dreier seg om. «Toddlerne» kommuniserer mye gjennom det de gjør med kroppen, og lar det være opp til andre rundt å fortolke og sette ord på handlingene deres. Kroppssubjektet er den levde menneskekroppen, en helhet av tanker, følelser, sanser, motorikk og fysiologi. I utvikling av kvalitet for de yngste i barnehagen er det derfor viktig å rette oppmerksomheten mot 1- og 2-åringenes kroppslige kommunikasjon og utfoldelse, parallelt med å være oppmerksom på deres aktive meningsskaping, uttrykt gjennom språklige og lekende handlinger (Emilsson 2008; Ødegård 2006). Det er interessant å merke en økende forskningsinteresse for barnas sosiale relasjoner på småbarnsavdelinger. Flere nye studier dokumenter hvordan 1–3 åringer er aktive deltagere i sine sosiale relasjoner og påvirker omgivelsene rundt seg (Greve 2007; Alvestad 2010; Grindland 2011; Os 2011).

Småbarnas kommunikasjon og omgangsformer stiller store krav til de voksne i barnehagen. Å legge merke til barnet som kropp og å lytte til lyder og ord krever trening, koblet med en vilje og evne til å se. Er en ikke oppmerksom på detaljene i kommunikasjonen, kan personalet få problemer med å forstå. Flertallet av barn i norske barnehager har fram til de senere årene vært over tre år, noe som trolig har preget både barnehagens innhold og førskolelærernes fokus (Løkken 2005). NOKUTs evaluering av førskolelærerutdanningen – der det pekes på at kunnskap om de yngste barna mange steder er svært dårlig ivaretatt – kan tyde på at dette fremdeles gjelder. Økende andel småbarn bør følges opp med større oppmerksomhet om barnas kroppslige uttrykk, sosiale samværsformer og meningsskaping, både i teori og praksis.

Det er viktig å ha i mente at også i en barnehage med høy kvalitet vil personalet variere med hensyn til det samspillet de inngår i med hvert enkelt barn (Watamura, Kryzer og Robertson 2009). Det er derfor nødvendig med et mikrofokus på prosesser når en skal vurdere hvordan barn har det i barnehagen, slik at både barnehagemiljøet og det enkelte barn ses (Bae 2004; Drugli 2010). Sett hen til de yngste barna, er det viktig å balansere omsorgen for det individuelle barnet opp mot barnehagens særskilte fortrinn, relasjoner i barnegruppen og barnas lek seg imellom.

Relasjoner til andre barn gir barnet noe relasjonen til voksne ikke kan gi. Ved å trygge de yngste barna emosjonelt gjennom gode relasjoner til personalet, vil en også bidra til at de har et godt fundament når de skal utvikle gode relasjoner til andre barn (Drugli 2010). Med vekt på både individuell oppmerksomhet og samhørighet barna imellom berikes de yngste barnehagebarna gjennom møter med andre og med faglig innhold. I barnehagen får små barn anledning til å bidra til sin egen dannelse. Gjennom et godt samspill med andre barn, med de voksne og med omgivelsene, kan små barn ha et godt barnehageliv og samtidig legge grunnen for livslang læring og aktivt samspill med sine omgivelser.

Parallelt med at barna er opptatt av hverandre, viser undersøkelser at barn søker å involvere voksne i lekende samspill og andre aktiviteter (Pramling Samuelson og Johansson 2009; Emilsson 2007; Ødegaard 2007; Bae 2011). Å kunne svare adekvat på slike initiativ forutsetter tid, oppmerksomhet og kompetanse fra personalets side. I forhold til samspillet mellom barna vil det noen ganger være tilstrekkelig at barnehagepersonalet er oppmerksomt til stede (Løkken 2004). I en støttende atmosfære, hvor voksne har et aktivt men ikke avbrytende nærvær, vil de kunne støtte barn som blir ekskludert fra lek, forhindre utvikling av mobbing og bidra med hjelp til konfliktløsning (Os 2011). Å kjenne sin besøkelsestid som aktiv deltager og/eller oppmerksom observatør, krever et bevisst personale med faglig kunnskap, sensitivitet og vurderingsevne i barnehagelivets ulike situasjoner (Howes 1987; Løkken 2004).

Det har vært pekt på at tidlig ikke-foreldrebasert heldagsbasert tilsyn/omsorg, kan innebære en risiko med hensyn til utvikling av aggresjon og problematferd (Belsky 2001). Risikoen synes særlig knyttet opp mot omsorgstilbud av lav kvalitet, og start i ikke-foreldrebasert tilsyn i løpet av første leveår heller enn senere (Howes 1990). For å sikre barnas utvikling, vurderes det som derfor som helt sentralt å ha barnehager med høy kvalitet (Belsky 2001). Nyere forskningsoversikter viser at i barnehagetilbud med høy kvalitet er faktorer som voksentetthet, personalets kompetanse og barnegruppens størrelse meget viktige (Zachrisson m.fl. 2010; Dalli m.fl. 2011).

Tilknytningsproblematikk har vært et tema i forbindelse med de yngstes barnehageopphold. Tidligere ble det antatt at små barn bare kunne knytte seg til en person, men etter hvert er det blitt klart at dette kan gjelde flere personer som står barnet nær. Små barn knytter seg til personer som gir dem fysisk og emosjonell omsorg, er rimelig stabilt til stede i deres liv og er villige til å inngå i en nær og positiv relasjon til dem (Smith 2002). Å ha en tilknytningsperson tilgjengelig kan sees som et basisbehov hos barn som er rundt ett år. Det er derfor viktig for et lite barn å ha minst en trygg tilknytningsrelasjon, enten det er hjemme eller i barnehagen, men aller helst begge steder (Drugli 2010). For de aller fleste barna blir ikke tilknytningen mellom foreldre og barn negativt påvirket av at de er i barnehagen (Drugli 2010).

Forskning har vist at mulighetene for at de yngste barna skal kunne etablere en god relasjon til personalet er relatert til antall barn per ansatt. Der det var få barn per ansatt, var samspillet med barna preget av sensitivitet og flere og mer nyanserte responser på det barna uttrykte. De ansatte var i tillegg mer omsorgsfulle og hadde større variasjoner i aktiviteter og var mer oppmuntrende overfor barna (Deynoot-Schaub og Riksen-Walraven 2006; de Schipper m. fl. 2006). Interaksjonen og samspillet mellom barna og den voksne ble bedre da forholdstallet ble endret fra 1:5 til 1:3. Små avdelinger med god voksentetthet synes å virke beskyttende for de aller yngste barna (Ahnert, Pinquart og Lamb 2006).

En annen studie, Florida Child Care Quality Improvement Study, viser at voksnes omsorgsevne (atferd) og barnas fungering er forskjellige ved ulik voksentetthet. Endret grad av voksentetthet ble undersøkt i forkant av og to år etter endret lovregulering av voksentettheten fra 1:6 til 1:4 for spedbarn og fra 1:8 til 1:6 for toddlere (Howes, Smith og Galinsky 1996). Studien observerte forbedring i kvaliteten; voksne ble over tid mer sensitive og responsive og gjorde mindre bruk av negative disiplinerende metoder. For barna ble det rapportert om mindre aggresjon, usikkerhet og hyperaktivitet.

Småbarn kan danne positive relasjoner til barnehageansatte, og dette fremmes av sensitive omsorgsgivere i små grupper av barn, uten for mye skifte av omsorgsgivere (Ahnert, Pinquart og Lamb 2006). Stabilitet i personalgruppen synes å samvariere med mer lyttende samspill/interaksjoner med barna (Raikes 1993). Ut fra sin litteraturgjennomgang konkluderer forskere fra Folkehelseinstituttet at «sped- og småbarn kan danne trygg tilknytning til sine profesjonelle omsorgsgivere, og at dette fremmes av sensitive omsorgsgivere i små grupper av barn, uten utskifting av omsorgsgivere»(Zachrisson m.fl. 2010:780). På bakgrunn av en metaanalyse fant Burchinal og Cryer (2003) at personalets evne til sensitiv og stimulerende omsorg er den faktoren som bidrar klart mest til barnas positive utvikling i barnehagen

For at kvalitativt gode relasjoner skal fremmes ser det ut til å kreves en viss frekvens av interaksjoner mellom personalet og hvert enkelt barn (de Schipper, Tavecchio og van Ijzendorn 2008). Dette betyr at personalet i barnehagen må sikre tilstrekkelig kontakt med hvert enkelt barn, samtidig som det tar hånd om hele barnegruppen. Dette krever andre ferdigheter når det gjelder sensitivitet enn for eksempel det som kreves i relasjonen mellom én forelder og ett barn. Sentralt i barnehagesammenheng blir de ansattes evne til å være nærværende overfor gruppen og barnas relasjoner til hverandre, og samtidig kunne inngå i samspill med enkeltbarn. De fleste barnehager med små barn søker å løse dette ved å innføre smågruppper og/eller en ordning der hver voksenperson tar et særlig ansvar for noen av barna (Vassenden m. fl. 2010).

Desto yngre et barn er, desto større vil også dets behov for at omsorgspersonen er psykologisk tilgjengelig være. De yngste barna vil trenge hjelp fra omsorgspersonene for å nedregulere stress. Stresshåndtering gir barnet en relasjonserfaring som kan bidra til barnets forståelse av seg selv i relasjon til andre. I de senere år er det frembrakt mye kunnskap om at erfaringer med regulering av emosjoner og stress innvirker på hjernens utvikling i de første leveårene (Smith 2011). Herunder er det gjort flere studier av barnehagens innvirkning på barnas stressopplevelse. Blant annet er det målt kortisol hos 3–5-åringer som gikk i fulltidsbarnehage (Sims, Guilfoyle og Perry 2006). Det ble skilt mellom barn som gikk i barnehager med god versus dårlig kvalitet. Mens barn som var i gode barnehager ikke viste stigning i kortisolnivået, hadde barn som gikk i barnehager med mindre god kvalitet, en betydelig stigning i løpet av dagen.

Legendre (2003) har videre pekt på at store barnegrupper med stor aldersspredning og med mange ukjente voksne er forbundet med høyt stressnivå hos barna. Drugli (2010) mener dette er noe å være oppmerksom på i forbindelse med basebarnehager. Kortisolnivået synker når barn går fra å være i samlet og stor barnegruppe til små gruppeaktiviteter der kun få barn deltar sammen med en voksen barna har en god relasjon til (Rappolt-Schlichtman m. fl. 2009). Det er altså ikke slik at små barn nødvendigvis må bli stresset av å være i barnehage. Lav kvalitet i barnehagen er imidlertid forbundet med forhøyet stressnivå hos barna, mens et godt barnehagetilbud generelt vil redusere risikoen for stressreaksjoner i barnegruppen. Fra et mentalhelseperspektiv er det derfor viktig at det satses mye på å utvikle gode barnehager (Geoffroy m. fl. 2006), et poeng som også understrekes av forskere fra Folkehelseinstituttet (Zachrisson m. fl. 2010)

Videre synes det å kunne ha betydning hvordan tilvenningen ved barnehagestart gjennomføres (Ahnert og Lamb 2004). Det er viktig at et lite barn rekker å knytte seg til den eller de som skal passe det i foreldrenes sted før foreldrene slutter å være sammen med det i barnehagen. Slik vil tilvenningsperioden være svært sentral for barnas opplevelse av trygghet i barnehagen. God tid på barnehagetilvenning vil også kunne være en beskyttelse mot utrygg tilknytning (Smith 2011). Ikke alle barn har kapasitet til å gjøre seg kjent med mange mennesker samtidig, uten at dette går utover kvaliteten på de nye relasjonene, og oppstarten i barnehagen bør derfor gjøres så enkel og trygg som mulig for barnet. Klein, Kraft og Shoet (2010) har vist hvor viktig det er at personalet tar seg god tid når et barn begynner i barnehagen, til å snakke med foreldrene både om hva barnet trenger fra foreldrene og personalet og hva foreldrene tenker om bringe- og hentesituasjonen. På denne måten kan man i fellesskap finne en atskillelsesseremoni som fungerer for alle parter. Det å skilles fra foreldrene i starten av et barnehageopphold kan oppleves som stressende for barnet, og gode rutiner der foreldre hjelper barnet til å føle seg trygg i barnehagen er svært viktig (Ahnert og Lamb 2004).

Barnehagen med sine barnegrupper og lekende utforsking og rutiner barna imellom representerer noe unikt i barnets sosialiseringsprosess (Løkken 2004). Ettåringens utforsking av miljøet og relasjonen til andre barn vil fungere best hvis barnet blir støttet i å gjøre nye erfaringer i samspill med nærværende voksne som barnet er fortrolig med. Emosjonell trygghet er det beste utgangspunkt for barnas utforsking, lek og læring. Psykologisk nærværende og tilgjengelige voksne skaper en god atmosfære og kan fungere støttende for barnets læring, både emosjonelt, sosialt og kognitivt. Et barn som ikke får denne formen for voksenstøtte mens det utforsker, vil få til mindre og bli mindre utholdende i situasjonen, noe som vil hemme læringsprosesser.

Oppsummert kan det vises til at nyere forskningsoversikter over hva som er viktige kvalitative faktorer i barnehagetilbud for små barn, fremhever følgende:

1) tilstrekkelig antall personale, utdannet personale, små barnegrupper, og adekvate og velutsyrte lekerom og uteområder; og 2) samhandling mellom barn og voksne preget av omsorg, lek og god stimulering av barnas læring (Zachrisson m. fl. 2010). En internasjonalt basert forskningsoversikt over hva som er god kvalitet i barnehagepedagogikk for barn under to år, peker i samme retning (Dalli m. fl. 2011). Her fremheves den relasjonelle kvaliteten i forholdet mellom voksne og barn, at de er i et miljø med lavt stressnivå med en voksen-barn ratio av 1:3, og små gruppestørrelser på mellom 6–8 barn. I tilegg understrekes at pedagogiske prosesser går sammen med strukturelle faktorer, og at det er viktig at personalet holder seg oppdatert om ny kunnskap på feltet og søker kompetanseutvikling sammen med andre i profesjonen.

5.5 Resultater tilknyttet barnehagedeltakelsen

Tidligere i kapitlet har strukturelle faktorer og forhold som har med prosesskvalitet blitt omtalt. Mye av den forskningen som gjelder resultater eller virkninger av barnehagedeltagelse er foretatt i land som har andre barneomsorgsordninger enn Norge. Det er derfor problematisk å trekke entydige konklusjoner fra disse til norske forhold. I en forskningsoppsummering foretatt av en gruppe ved Folkehelseinstituttet (Zachrisson m.fl. 2010) trekkes det frem at det på tvers av studier og kontekster ser ut som om kvaliteten av barnepassordningen er av avgjørende betydning for barnas utvikling på ulike områder. De viser at barnepassordninger av høy kvalitet, og spesielt barnehager, i overveiende grad har positiv effekt, mens ordninger av dårlig kvalitet virker negativt på ulike områder, jf. blant annet European Commission (2009).

Zachrisson m. fl. (2010) peker også på at selv om ulike studier bruker ulike kvalitetsmål, så er det noen kjennetegn som går igjen i barnehager med høy kvalitet (Dalli m.fl. 2011; European Commission 2009; Bauchmuller, Gørtz og Rasmussen 2011). De sentrale strukturelle kvalitetsfaktorene er: tilstrekkelig antall faglært personale, små barnegrupper og adekvate og velutstyrte lekerom og uteområder. De prosessuelle kvalitetsfaktorene er: samhandling mellom voksne og barn preget av omsorg, lek og god stimulering av barnas læring (Zachrisson m. fl. 2010).

Når det gjelder resultater i forlengelsen av barnehagedeltagelse, kan det skilles mellom resultater som gjelder barnas trivsel her og nå, og mer langsiktige virkninger på barnas utvikling, for eksempel språklig/kognitiv og skoleferdigheter. For å få et helhetsbilde må man også ta med virkninger for familie, nettverk og samfunnet for øvrig, jf. punkt 5.2 om resultatkvalitet.

Trivsel og sosiale relasjoner

Vennskap og sosiale lekeferdigheter er sentrale faktorer som påvirker barnas trivsel i barnehager, og det er i leken de føler de har mest innflytelse. Evalueringen av innføring av rammeplanen bekrefter at lek og vennskap står helt sentralt både ut fra barnas og foreldrenes vurdering av barnehagedeltagelsen. Når barna forteller hva de gjør i de forskjellige rommene i barnehagen, og hvorfor de er i barnehagen, gir de uttrykk for at de primært er i barnehagen for å leke og være sammen med vennene sine (Østrem m. fl. 2009). I en studie av barnehagekvaliteten, fortalte 94 prosent av barna at de likte å gå i barnehagen, og at de hadde det fint der (Søbstad 2002). Mange trakk frem at de syntes det var morsomt å leke sammen med de andre barna, og 86 prosent fortalte at de hadde flere venner i barnehagen. Det var ytterst få som sa at de ikke hadde noen venner eller at de trivdes best alene.

Betydningen av lek og vennskap gjelder ikke bare de eldste barna i barnehagen. Nyere norsk forskning viser at små barn i barnehager (1–3 år) er i stand til å inngå i vennskapsrelasjoner tidlig i livet (Greve 2007). De utvikler lekerutiner og kommunikasjonsstrategier som bidrar til konstruktivt samspill dem imellom (Løkken 2000, Alvestad 2010). I vennskapsrelasjoner og lekeprosesser ligger viktige forutsetninger for trivsel, noe som påvirker foreldrenes tilfredshet med barnehagetilbudet. I evalueringer kommer det også frem at norske foreldre legger mest vekt på disse sidene ved å gå i barnehage.

En nyere norsk undersøkelse viser at sosial adferd og sosial status blant førskolebarn (Nærland og Martinsen 2011) henger sammen, undersøkelsen viser også en sammenheng mellom barnas språkferdigheter og sosiale lekeferdigheter (Nærland 2011). I en sammenligning av norske og kanadiske barnehagebarn, ser det ut til at norske treåringer har færre symptomer på sosial angst og er mer sosialt interessert enn kanadiske barn (Borge m. fl. 2004). Den amerikanske NICHD-studien har funnet at kvalitet i barnehagen bidrar til utvikling av den sosiale kompetanse (Melhuish 2004). Andre undersøkelser peker på at utvikling av positive relasjoner barna imellom synes å ha særlig konsistent og varig innflytelse på de yngste barnas sosiale og følelsesmessige utvikling (Shonkoff og Phillips 2000).

Når det gjelder sammenhengen mellom barnepassordninger og små barns adferdsvansker og sosioemosjonelle vansker, viser Zachrisson m. fl. (2010) sin litteraturgjennomgang at resultatene ikke er entydige og varierer. Kvaliteten på tilbudet, hvor gamle barna er når de begynner og hvor lange dager de tilbringer der, synes å virke inn på om resultatet blir positivt eller negativt. Virkningen er mest positiv for barn fra fattige familier, men også for andre barns sosiale og emosjonelle utvikling kan barnehagedeltagelse være positivt, forutsatt at barnehagetilbudet har høy kvalitet. Når det gjelder de yngste barna har Zachrisson m. fl. (2010) sett på undersøkelser som gjelder tilknytning til profesjonelle omsorgsgivere. De konkluderer med at »[s]ped- og småbarn kan danne trygg tilknytning til profesjonelle omsorgsgivere, og dette fremmes av sensitive omsorgsgivere i små grupper av barn, uten utskifting av omsorgsgiver» (Zachrisson m.fl. 2010:780).

Språklige, kognitive og skolefaglige prestasjoner

Ut fra sin litteraturgjennomgang om små barn i barnehager er en av slutningene at «litteraturen er relativt konsistent med hensyn til de positive effektene av kvalitetsbarnehager for språk, kognisjon og læring» (Zachrisson m.fl. 2010:782). Disse sammenhengene ser ut til å vare i hvert fall til opp i tenårene (Vandell m. fl. 2010). Selv om sammenhengene har vist seg å gjelde for barn generelt (Melhuish 2004), er de mest entydige for barn fra ressurssvake hjem (se for eksempel Dearing, McCartney og Taylor 2009). Både amerikanske og nordiske undersøkelser viser at desto høyere kvaliteten på barnehagetilbudet er, desto bedre effekt gjenfinnes på barnas senere kognitive og faglige fungering i skolen (Bauchmuller, Gørtz og Rasmussen 2011,Vandell m. fl. 2010).

En kunnskapsoversikt over forskning på feltet språkstimulering og livslang læring fra 2005, viser hvordan kvaliteten av de språklige erfaringene barn får i førskolealder peker frem mot og bidrar til tekstforståelse på høyere klassetrinn (Aukrust 2005). Barn som får rik språkstimulering hjemme og i barnehagen når de er 3–5 år, oppnår bedre lese- og skriveferdigheter senere i skolen. Et godt barnehagetilbud har vist seg å ha en sterk effekt når det gjelder barnas språkutvikling, og vil kunne kompensere for sviktende språkstimulering hjemme. Dette har blant annet sammenheng med at kommunikasjon mellom barn også er viktig for språkutviklingen (Dickinson og Tabors 2001). Gode barnehager fremmer i enda større grad kognitiv og sosial utvikling hos barn med et vanskelig temperament sammenlignet med andre barn (Pluess og Belsky 2010). Sammenligninger tyder på at barnehagebarn er mer kreative i leken enn barn som er hjemme, og de er bedre i stand til å identifisere andres følelser og perspektiv tidligere enn andre barn (Clarke-Stewart og Allhusen 2005).

Også den norske mor-barnundersøkelsen (MoBa) peker på at det er en sammenheng mellom språkutviklingen og det omsorgstilbudet barna får (Schølberg m. fl. 2008; Lekhal m. fl. 2010). Blant barn som går i barnehage er andelen med forsinket språk lavere enn blant barn som passes hjemme. Disse funnene gjelder på tvers av sosiale forhold. Uavhengig av utdannelsesnivå, inntekt og morsmål er andelen barn med forsinket språk mindre, og andelen som snakker i lange og sammensatte setninger større, dersom barna går i barnehage, sammenlignet med om de passes hjemme.

En sammenstilling av en rekke internasjonale og norske studier viser at barnehagekvalitet har positive kort- og langtidseffekter på et bredt sett av indikatorer for skolefaglig læring (Aukrust og Rydland 2009). Barn som har gått i barnehage, stiller sterkere språklig når de begynner på skolen (Aukrust 2005; Schjølberg m. fl. 2008). Forskjellene i språkutvikling mellom treåringer som går i barnehage og treåringer som ikke går i barnehage, er særlig store for barn med lavt utdannede mødre, minoritetsspråklige barn og barn fra lavinntektsfamilier (Schjølberg m. fl. 2008). Minoritetsspråklige elever som har gått i barnehage, oppnår bedre resultater både på barnetrinnet og i ungdomsalder, enn de som ikke har gått i barnehage. Det er likevel knyttet usikkerhet til hva det er ved barnehagen som her virker prestasjonsfremmende (Bakken 2003; 2007).

Folkehelseinstituttet i Sverige har gjennomført en systematisk litteraturgjennomgang for å se hva internasjonal forskning kan sies å anbefale ut fra et barneperspektiv (Swedish National Institute of Public Health 2009). Rapportens hovedkonklusjon er at barnehage fremmer den kognitive utviklingen. De mener en påvist effekt av barnehage for eldre barn i utsatte familier, trolig også vil gjelde for barn i alderen 12–40 måneder, og at barnehage kan bidra til å jevne ut sosiale ulikheter.

En britisk studie viser at barnehagedeltakelse når barna er 3 og 4 år har en effekt på ferdigheter i språk, leseferdigheter og matematikk når de begynner på skolen (Melhuish 2004; 2008a; 2008b). Resultatene dokumenterer at tid i barnehage er positivt for barnas kognitive og ikke-kognitive utvikling sammenliknet med alternative former for barnepass, og igjen særlig for barn med ressurssvake foreldre. I tillegg viser studiene at kvaliteten på barnehagetilbudet er sentralt for utbytte av ordningene. Både kvaliteten på barnehagetilbudet og hvor lenge barna har gått der, har betydning for leseferdigheter når barna begynner på skolen. Spesielt viktig ser kompetansen og utdanningsnivået til personalet ut til å være. Jenter synes videre å ha større utbytte av tid i barnehage enn gutter, både når det gjelder kognitive og ikke-kognitive evner.

En dansk undersøkelse om langtidsvirkninger av barnehagedeltagelse på skoleresultater (Bauchmuller, Gørtz og Rasmussen 2011), løfter frem at gutter som har gått i barnehager av høy kvalitet gjør det bedre på skolen (i 9. klasse) enn jenter. Når det gjelder barn fra ressurssvake familier er det mindre forskjeller mellom gutter og jenter. En annen forskjell som kom frem i den danske studien var at særlig innvandrerbarn så ut til å ha fordeler av et stabilt personale.

Resultater for familier og samfunn

Barnehagedeltagelse av høy kvalitet bidrar til positive resultat både for enkeltindivider, familier og samfunnet.

En gjennomgang av internasjonal forskning peker mot at barn fra familier med lav inntekt og lavt utdanningsnivå har særlig utbytte av å gå i barnehage (Mogstad og Rege 2009). Barnehage synes å ha positive langtidseffekter, blant annet med hensyn til barnas utdanningsnivå og arbeidsmarkedstilknytning i voksen alder. Amerikansk forskning har vist at barn født i vanskeligstilte hjem tar høyere utdanning og deltar mer aktivt i arbeidslivet som voksne dersom de får et trygt og stimulerende læringsmiljø i førskolealderen (Cunha and Heckman 2007). I en internasjonal survey angående menneskelig kapital (human capital) trekkes konklusjoner om at investering i tiltak før barn er 5 år, kan ha positive langtidsvirkninger i voksent liv (Almond og Currie 2010).

Undersøkelser viser at deltagelse i barnehage virker positivt for barn hvis mødre har lav utdanning, og de virker sosialt utjevnende (Geoffroy m. fl. 2010). Det er også klare indikasjoner på at barnehagedeltakelse også virker positivt for barn av mødre med høy utdannelse (Melhuish m. fl. 2008b). Mye tyder på at positive effekter forutsetter at tilbudet er minst av moderat kvalitet til høy kvalitet (Vandell m. fl. 2010). Ved deltagelse i barnehager av høy kvalitet får foreldre god støtte i omsorgen for barna, noe som i sin tur er en forutsetning for stabil deltagelse i arbeidslivet. Økt barnehagedeltakelse og læringsstimulerende tiltak i førskolealder har også positive samfunnsøkonomiske virkninger. Som vist har deltagelse i barnehager med høy kvalitet en positiv effekt på språk-, lese- og regneferdighetene (Cunha and Heckman 2007; Melhuish 2004; 2008a; 2008b), og utvikling av slike ferdigheter har i neste omgang betydning for utdanning, inntekt og eventuell økonomisk belastning for samfunnet. Senter for Økonomisk Forskning AS (SØF) gjennomførte i 2006 en analyse av ulike ferdighetsstimulerende førskoletiltak for å vurdere den samfunnsøkonomiske verdien av disse (Bremnes, Falch og Strøm 2006). Rapporten ser på en rekke evalueringsstudier av førskoletiltak i USA, både evalueringer av småskala førskoletiltak med et godt forskningsdesign (Perry Preschool og Abecedarian Project) og evalueringer av større førskoletiltak (The Chicago Child- Parent Center, Head Start, Prekindergarten) som omfatter mange barn.

Det er verdt å merke seg at disse førskoletiltakene er innrettet mot barn som kan forventes å ha behov for ekstra oppfølging, eksempelvis barn som har fattige foreldre. De ulike evalueringsstudiene finner kortsiktige positive effekter på kognitive ferdigheter, samt positive utslag på akademiske prestasjoner i utdanningssystemet og utdanningslengde. Studiene indikerer tydelig at førskoleprogram reduserer omfanget av spesialundervisning. Videre gjenfinnes flere langsiktige effekter av tidlig intervensjoner, slikt som høyere sannsynlighet for yrkesaktivitet, høyere inntekt, redusert rusmisbruk, færre tenåringsgraviditeter og lavere omfang av trygdeytelser.

Med utgangspunkt i resultatene fra de ulike evalueringsstudiene søkes beregnet betydningen av økte individuelle ferdigheter for samfunnet. Gjennom en nytte-kostnadsanalyse tegnes et grovt anslag på den økonomisk målbare avkastningen av investeringer i ferdighetsstimulerende tiltak i førskolealder. Forskerne finner at det for hver krone investert i slike tiltak vil det være brutto gevinster på 1,4 til 4,5 kroner (avhengig av anslag). Avkastningen er med andre ord på 40 til 350 prosent og til dels betydelig større enn investeringen.

En annen norsk samfunnsøkonomisk studie analyserer langtidsvirkningene av barnehageutbyggingen i Norge på midten av 1970-tallet (Havnes og Mogstad 2009). Også denne studien gir klare indikasjoner på at barnehageinvestering gir stor avkasting. Studien finner store positive og robuste langtidseffekter av tilgang på barnehage, både med hensyn til barnas utdanningsnivå og arbeidsmarkedstilknytning. Effektene på utdanning er størst for barn av mødre med lav utdanning. I tillegg økte sannsynligheten for å delta i arbeidslivet betraktelig, særlig blant jenter, mens sjansen for å motta stønader ble betydelig redusert. Forskerne viser til at kostnadene per barnehageplass er forholdsvis små sammenliknet med kommunale utgifter per elev til grunnskole. Videre at avkastningen per barnehageplass i form av økt forventet arbeidsinntekt gjennom yrkeslivet er vesentlig høyere enn denne kostnaden.

Hvorvidt resultatene kan sies å være direkte overførbare til dagens situasjon i Norge, der barnehagedekningen er vesentlig høyere enn den var for tretti år siden, kan diskuteres. I dag er det først og fremst barn av foreldre med lav utdanning og/eller minoritetsspråklig bakgrunn som ikke går i barnehage. Dette er grupper som har vist seg å ha forholdsvis stort utbytte av barnehagedeltakelse. Det kan, ifølge studien, gi grunn til å anta at en ytterligere økning av barnehagetilbudet i dag derfor ville vist enda større positive effekter enn de som rapporteres i studien.

I Mogstad og Rege (2009:315) ble erfaringer med effekter av barnehagedeltakelse i Norge oppsummert slik:

Det er en positiv korrelasjon mellom tid i barnehage og språkutviklingen, særlig for barn av mødre med lav utdanning og barn med annet morsmål enn norsk. Barnehage har store positive langtidseffekter, blant annet med hensyn til barnas utdanningsnivå og arbeidsmarkedstilknytning i voksen alder. Effektene på utdanning er størst for barn av mødre med lav utdanning, mens effektene på arbeidsmarkedstilknytting er størst for jenter. Gevinstene av økt barnehagetilbud ser ut til å være vesentlig større enn kostnadene.

Undersøkelser vist til i dette kapitlet indikerer at barnehager med høy kvalitet bidrar med positive effekter på individ, familie og samfunnsnivå.