10 Allmennlærerutdanningen

10.1 Dagens allmennlærerutdanning

Allmennlærerutdanningen har en obligatorisk del på 180 studiepoeng og en valgfri del på 60 studiepoeng. De obligatoriske fagene er pedagogikk, norsk, matematikk, natur, samfunn og miljø, et praktisk og et estetisk fag og kristendomskunnskap med religions og livssynsorientering. (Fra og med 1. august 2002 blir navnet på faget kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering endret til kristendoms-, religions- og livssynskunnskap. I omtalen av det framtidige faget bruker departementet det nye navnet.) Det praktiske og det estetiske faget har hver 15 studiepoeng, de andre obligatoriske fagene 30 studiepoeng. Modellen sikrer at studentene har kompetanse i minimum 6 skolefag. I det 4. studieåret kan de velge 60 studiepoeng i nye fag eller fordype seg videre i de obligatoriske fagene. Den obligatoriske delen omfatter også et 30-timers kurs i drama som metode.

10.2 Evaluering av allmennlærerutdanningen

Norgesnettrådets evaluering av lærerutdanningene var samlet omkring fem hovedpunkter. Nedenfor følger en kort oppsummering av evalueringskomiteens kommentarer til disse punktene når det gjelder allmennlærerutdanningen.

Hvordan institusjonene følger opp mål/målområder i rammeplanen og egne mål for virksomheten

Hovedmålene for allmennlærerutdanningen er uttrykt i fem ulike typer kompetanse; faglig, didaktisk, sosial, yrkesetisk og endrings- og utviklingskompetanse. Rammeplanens mål er i overveiende grad knyttet til emner. De obligatoriske fagene alene har over to hundre mål som studentene skal oppnå. Sammenhengen mellom kompetansemålene og rammeplanens mål er ikke tydelig. Det høye antall mål og målområder i rammeplanen ser ut til å være en viktig årsak til at institusjonene i liten grad har formulert egne mål.

Faglig kompetanse blir målt ved eksamen. Studentenes evaluering av studiet og ulike fora for diskusjon om mål og måloppnåelse tar opp andre kompetanseområder. I mange tilfelle blir imidlertid bruken av studentevalueringen overlatt til den enkelte lærer, og resultatene blir ikke samlet og diskutert i forhold til utdanningens mål. Formelle og uformelle møter kan ta opp faglig utvikling og pedagogisk fellesskap, men oppfølgingen kan være personavhengig og mangle system.

Hvordan studietilbudet samsvarer med dagens og framtidens behov og utfordringer i skoleverket og samfunnet generelt

Synspunktene på dette avhenger i noen grad av ståsted. Representanter for brukerne etterlyser generell lærerkyndighet og kunnskaper om skolen som organisasjon. Sammen med studentene hevder de at høyskolenes kontakt med praksis ikke er tilfredsstillende, og at sammenhengen mellom teori og praksis i utdanningen dermed blir for svak. Lærerutdannerne peker på at utdanningen er en forberedelse til å bli lærer og ikke kan gi svar på alt. De framhever også skoleeiers ansvar for å legge til rette for læring i yrket.

Evalueringen tar opp utnyttelsen av FoU-ressursene. FoU-arbeidet kan skaffe kunnskap om mange forhold der lærerutdanningen nå bygger på antakelser. Dette krever i de fleste tilfelle en mer strategisk bruk av ressursene og en klarere felles oppfatning av hva slags FoU-arbeid utdanningen er tjent med.

Hvordan det aktuelle lærerutdanningsprogrammet vurderes av studenter, lærerutdannere og brukere

Studentene savner en tydeligere helhet i utdanningen og bedre kommunikasjon mellom de ulike gruppene av tilsatte. De ønsker mer fagdidaktikk og pedagogikk, og opplever at de faglige oppleggene kan være svært personavhengige. Forholdet mellom studentene og lærerutdannerne er gjennomgående godt. Desentralisert utdanning blir også positivt vurdert.

Lærerutdannerne synes også at det er problemer med å skape helhet og mener at fagtettheten og svært detaljerte planer er viktige årsaker. Ellers har en del av dem sammenfallende oppfatning med studentene når det gjelder ønske om bedre kommunikasjon, både internt og i forhold til skoleverket. Dette nevnes også av brukerne.

De områdene institusjonene har satset spesielt på, for eksempel innenfor veiledning eller IKT, blir oppfattet som positive av alle grupper.

Kvaliteten og utviklingspotensialet i det aktuelle lærerutdanningsprogrammet (praksisopplæringen, læringsmiljø, vurderingsordninger, grenseflaten til andre læringsprogram)

Det er enighet om at det finnes potensial for økt kvalitet på alle de områdene som berøres i dette punktet. Særlig gjelder det ledelsens grep om strategisk tenking, kvalitetsutvikling og kvalitetssikring og kommunikasjonen med praksisfeltet. I hvilken grad potensialet blir realisert, kan være avhengig av institusjonenes handlefrihet.

Hva som fremmer og hemmer kvalitetsarbeidet og god kvalitet i utdanningen

De momentene som kan virke hemmende, er nevnt i forbindelse med de foregående punktene. I tillegg kommer at omstillingene i forbindelse med reformen i høyskolesystemet i 1994 og med nye rammeplaner i 1998 har medført slitasje hos personalet. Lærerutdanningene har likevel mye å bygge videre på. Mulighetene for å skape en målrettet yrkesutdanning gjennom større fellesskap mellom teori og praksis er til stede. Det finnes et sterkt engasjement for å lage en god lærerutdanning, og personalet ønsker å bruke krefter og omtanke på læringsmiljøet.

10.2.1 Evalueringskomiteens forslag til tiltak

På bakgrunn av evalueringsarbeidet har evalueringskomiteen kommet med tilrådinger. De er samlet innenfor tre hovedområder:

Ledelse og kvalitetssikring

• Utdanningsprogrammet må sikres en klar ledelse på høyskolen.

• Den pedagogiske ledelsen må sørge for at det finnes systemer for veiledning og støtte innenfor feltet personalutvikling.

• Lærerutdanningen må ha systemer for kvalitetsutvikling basert på strategiske planer og systemer for kvalitetssikring og gjennomtenkt bruk av evalueringsdata. Evalueringen må også omfatte organisasjonsnivået.

Profesjonsretting av utdanningen

• Det anbefales en modell med skolebaserte avtaler om praksisopplæring.

• FoU-arbeidet bør i høyere grad styres mot praksisfeltet og mot sider ved egen organisasjon.

• Det bør vurderes å styrke pedagogikkfaget, eventuelt å sikre bedre pedagogisk kompetanse på andre måter.

Rammeplan

• Den nye rammeplanen bør ikke være detaljstyrende, men inneholde prinsipielle og generelle mål.

• Antallet obligatoriske fag bør reduseres. Det må åpnes for fleksibilitet i organiseringen når det gjelder ulike trinn og regionale behov, og det tverrfaglige arbeidet må styrkes.

• Det bør utvikles modeller med økt valgfrihet for studentene.

• Skolens og samfunnets behov for fagkompetanse må sikres gjennom utdanning og tilsettingsregler.

10.3 Modeller presentert i høringsnotatet

Høringsnotatet la opp til en større grad av differensiering og valg enn i dagens utdanning. Dette gjelder begge modellene som ble presentert. Hovedforskjellen mellom dem er at den ene gir to helt adskilte studieløp i forhold til hvilke trinn i grunnskolen utdanningen er rettet mot, mens den andre organiserer en differensiering innenfor et enhetlig løp. Begge modellene kan gi en smal eller en bred fagkrets. En bred fagkrets i utdanningen vil vanligvis være rettet mot lavere trinn i grunnskolen, en smal fagkrets gir mulighet til større fordypning og er rettet mot høyere trinn. I høringsnotatet var norsk og matematikk lagt inn som obligatoriske fag, i to av variantene også kristendoms-, religions- og livssynskunnskap. Muligheten for å styre valg mellom alternative fag ble ikke lagt inn i modellene som var presentert i høringsnotatet, men er et virkemiddel som kan brukes i begge.

Det enhetlige studieløpet (kalt «fellesmodellen» i høringsnotatet) er en modell der differensieringen i kompetanse for ulike trinn er knyttet til studentenes valg av fag og fordypning. Studentene bygger selv opp utdanningsløpet sitt ut over de obligatoriske fagene. De valgene de gjør, vil ha betydning for hvordan utdanningen best kan brukes i skolen. I denne modellen vil to år av studiet være felles for alle studenter. Det gjør at de kan velge retning etter at de har startet. Det vil framgå av antall fag og omfanget i fagene om utdanningen egner seg til undervisning på lavere eller høyere trinn i skolen.

For å definere fagenes innholdsmessige og didaktiske innretning er det foreslått at første 30 poengs enhet faglig og fagdidaktisk i hovedsak skal være rettet mot grunnskolens syv første trinn. Uttrykket i hovedsak er foreslått fordi det ikke vil være hensiktsmessig å beskrive fagenheten slik at den utelukker opplæring på ungdomstrinnet. De neste 30 poengene vil da i hovedsak rette seg mot ungdomstrinnet, men de kan også være tilbud om ytterligere spesialisering mot barnetrinnet. De fagene som er organisert i sammenhengende 60 poengs enheter, vil vanligvis ha en innretning mot hele grunnskolen.

Det adskilte studieløpet (i høringsnotatet kalt «nivådifferensiert modell») er todelt, for årstrinn 1-7 og 5-10. Studentene må velger utdanning for årstrinn før de starter. De vil dermed helt fra begynnelsen av studiet rette seg inn mot de trinnene i grunnskolen de ønsker å undervise på. Denne modellen forutsetter ulike fagplaner for de to utdanningene og to parallelle studentgrupper. Også med slik modell vil det være mulig å bygge på med videreutdanning, enten med sterkere spesialisering mot de valgte årstrinnene eller mot skifte av årstrinn. Siden grunnutdanningen i fagene er forskjellige, vil også videreutdanningen i de samme fagene måtte få to parallelle studieplaner.

10.4 Uttalelser til høringsnotatet

• De fleste høringsinstansene går inn for at allmennlærerutdanningen fremdeles skal være 4-årig.

• Et flertall på 30 av de høringsinstansene som har kommentert spørsmålet, går inn for en modell med et enhetlig løp. Av de 19 som har uttalt seg positivt til adskilt studieløp, er det et flertall som kan tenke seg kombinasjonsløsninger av forskjellig art, gjerne med én del felles for alle og én del til valg mellom to løp.

• Når det gjelder obligatoriske fag, skiller norsk og matematikk seg klart ut. Et stort flertall av høringsinstansene, henholdsvis 47 og 41, mener at disse fagene bør være obligatoriske. En del ønsker å øke omfanget av pedagogikk. Mange nevner ikke faget, men det er grunn til å tro at faget av de fleste blir regnet som så selvsagt at det ikke alltid omtales. Praktiske og estetiske fag er nevnt av 17 (enten som gruppe fag eller spesifisert), kristendoms-, religions- og livssynskunnskap av 15, engelsk av 13 og naturfag av 7. En del av svarene skiller mellom krav for henholdsvis barnetrinnet og ungdomsskoletrinnet.

10.5 Departementets vurdering

Organiseringen er viktig for kvalitet og relevans i allmennlærerutdanningen, men den kan ikke gi svar på alle de utfordringene utdanningen står overfor. De problemstillingene som blir reist ved enhver ny organisering, har vært løst på ulike måter tidligere uten at det har gitt entydige svar. Ut fra den forskningen som er tilgjengelig, er det ikke opplagt hvordan en ny lærerutdanning bør organiseres. Heller ikke andre lands organisering av utdanningen gir endelige svar. Med forskjellige måter å legge opp lærerutdanningen på sitter mange land likevel med de samme utfordringene som vi har. Men tidligere erfaringer i Norge og i utlandet kan gi betydelige impulser til endringer. Departementet mener at en ny organisering av allmennlærerutdanningen må legge vesentlig vekt på faglig-pedagogisk styrke, initiativ og profilering.

10.5.1 Utdanningens lengde

I St.meld. nr. 27 (2000-2001) Gjør din plikt - Krev din rett gikk departementet inn for å beholde en 4-årig allmennlærerutdanning. I Innst. S. nr. 337 (2000-2001) tok imidlertid komiteen ikke stilling til lærerutdanningens lengde, men ville heller vurdere spørsmålet i forbindelse med den foreliggende stortingsmeldingen om lærerutdanning.

Da allmennlærerutdanningen ble utvidet fra tre til fire år, var hovedbegrunnelsen at det var ønskelig med en faglig og pedagogisk styrking. Det ble pekt på at lærerens oppgaver var utvidet, blant annet gjennom sterkere krav til planlegging og samarbeid, lokalt utviklingsarbeid og sosialpedagogisk arbeid. Ett av utslagene av de økte oppgavene var at så mange som 80% av de nye lærerne som kom inn i grunnskolen, hadde valgt å ta minst ett videreutdanningsår. At de andre nordiske landene hadde 4-årige allmennlærerutdanninger, ble også tatt med i grunnlaget for avgjørelsen.

En grunn til å vurdere en 3-årig lærerutdanning er at det vil oppfylle en av målsetningene for bachelorprogrammene, nemlig at graden blant annet skal kunne kvalifisere til en yrkeskarriere. En 3-årig lærerutdanning kan også ha effekt på rekrutteringen.

Departementet mener at lærerens oppgaver er store, varierte og utfordrende. Utdanningsnivået i samfunnet er økende, og både elever, foreldre og samfunnet stiller store krav til lærernes faglige og pedagogiske kompetanse. Allmennlærerutdanningens lengde bør derfor fortsatt være fire år.

10.5.2 Valgfrihet i utdanningen

Det er bred enighet i de ulike innspill som har kommet, at det bør være større grad av valgfrihet både for studentene og lærerutdanningsinstitusjonene enn det er mulighet til i nåværende modell. Departementet er enig i dette.

Arbeidsmåtene i grunnskolen er i forandring. Mer teamarbeid på alle trinn gjør at skolen er tjent med et kollegium der lærere med ulik faglig kompetanse utfyller hverandre. Det er ønskelig å styrke opplæringens faglige forankring, og innslaget av lærere med høy kompetanse i færre fag kan medvirke til dette. Samtidig kan en allmennlærer trenge en viss bredde i sin fagkrets, avhengig av hvilke trinn vedkommende underviser på. I de første årene i grunnskolen er det et behov for at klasselæreren har flere fag i klassen og dermed tid nok til å ivareta de sosiale og menneskelige relasjonene til elevene og til foreldrene. Det er samtidig riktig å si at faglig kunnskap er viktig også for lærere på lavere trinn. Balansen mellom bredde- og dybdekrav må veies nøye, blant annet av hensyn til de mange små og mellomstore skolene.

Studentene har gitt klart uttrykk for at de ønsker å velge fag etter motivasjon og interesse i høyere grad enn de kan nå. Å være delaktig i avgjørende valg når det gjelder egen utdanning vil medføre større bevissthet om og ansvar for mål og retning for studiet.

Det er enighet om at det er ønskelig å beholde den norske ordningen med overlapping av kompetanse slik at lærere med ulik bakgrunn samarbeider på samme årstrinn. Det er viktig å kunne skifte stilling i et langt yrkesliv. Et variert lærerkorps er dessuten hensiktsmessig med tanke på å utnytte den samlete kompetansen på best mulig måte. Med en allmennlærerutdanning med mange obligatoriske fag og en universitetsutdanning og faglærerutdanning med få fag er forskjellen mellom dem tydelig. En allmennlærerutdanning med muligheter for valg av færre fag med større dybde kan viske ut noe av dette skillet. Departementet mener at det likevel vil være forskjeller mellom lærerkategoriene. Flertallet av lærerne fra allmennlærerutdanningen vil ha flere fag enn lærerne fra universiteter og faglærerutdanninger. De forskjellige forsknings- og utdanningstradisjonene på institusjonene vil også sette sitt preg på lærerne.

Lærerutdanningsinstitusjonene utdanner lærere for hele landet, men nedslagsfeltet til de forskjellige institusjonene er variert. Derfor ønsker de å kunne skape sin egen profil i høyere grad enn det er mulig med en sterkt styrt utdanning. Utdanningen vil møte forskjellige krav i Oslo og i Finmark. Kultur, næringsliv og skolestruktur krever ulike løsninger på ulike steder. I noen strøk vil det være riktig å satse på en bred utdanning, i andre på mer spesialisering. Det er viktig for institusjonene at de får utnytte sine faglige særpreg innenfor allmennlærerutdanningen, også når det gjelder grenseflaten med andre utdanninger innenfor institusjonen. Nye faglige vinklinger og nye tverrfaglige enheter kan oppstå når handlingsrommet blir større. Større grad av valgfrihet er ett viktig moment i denne sammenhengen, mer overordnete rammeplaner et annet.

Det sterke generelle ønsket om valgfrihet kan komme i konflikt med fagmiljøenes interesser. Naturlig nok ønsker mange å beholde sitt fag som obligatorisk fag. En styring med mange obligatoriske fag kan imidlertid gå ut over de fagene som ikke er obligatoriske, men som grunnskolen også trenger lærere til. Departementet vil peke på at større valgfrihet med nødvendighet skaper større variasjon i studentenes utdanningsløp. Det vil derfor være viktig for departementet i framtiden å skaffe god dokumentasjon på hvordan den samlede kompetansen i de forskjellige fagene faller ut (kfr. kapittel 8).

10.5.3 Valg av hovedmodell

I valget mellom de ulike modellene i høringsnotatet vil de overordnete kriteriene være kvaliteten i utdanningen og behovene i skolen. En direkte kobling mellom høy kvalitet og organiseringsmodell kan være vanskelig å påvise. Behovene i skolen er store, og departementet må kontinuerlig overveie om utdanningen møter dem på en fyllestgjørende måte. I forbindelse med modeller for organiseringen av allmennlærerutdanningen mener departementet det også er formålstjenlig å vurdere dem ut fra synsvinklene valgfrihet, differensieringsmuligheter og ressursbruk.

Det enhetlige studieløpet (i høringsnotatet kalt «fellesmodell») gir stor valgfrihet ut over de obligatoriske fagene. Motivasjon og interesse for fag vil være viktig. Studentene vil kunne skifte fokus i løpet av utdanningen og senere i yrkeslivet. Videreutdanning vil enkelt kunne bygges på grunnutdanningen. Lærerutdanningsinstitusjonen vil med denne modellen få relativt stor frihet til å profilere seg, og skoleeier vil ha høy grad av fleksibilitet når det gjelder bruk av personalet.

Differensieringen i modellen er nivårettet i den forstand at første 30 studiepoengs enhet i hovedsak er rettet mot barneskolen og de neste 30 mot ungdomstrinnet. En innvending mot denne formen for differensiering har vært at det bør være unødvendig for ungdomsskolelærere å måtte gå omveien om begynneropplæringen i et fag før spesialiseringen mot ungdomsskolen kan begynne. I de fleste fag på ungdomstrinnet er det likevel slik at en del elever vil ha læringsproblemer som best kan takles med metoder fra tidligere skoletrinn, og en lærer som skal legge opp til tilpasset opplæring, må være fortrolig med disse. Til en viss grad vil det også være overlapping mellom faginnholdet på lavere og høyere trinn. Det må forutsettes at det i de første 30 studiepoengene tas opp felles grunnleggende spørsmål av faglig og fagdidaktisk karakter, og at studentene har valgmuligheter i pensum eller i egenproduksjon i faget. En del av faget kan da gi retning ut over de lavere trinnene i skolen.

En modell med enhetlig studieløp vil ikke kreve mer ressurser når det gjelder organiseringen enn nåværende modell gjør.

Det adskilte studieløpet (i høringsnotatet kalt «nivådifferensiert modell») vil også kunne gi mange valgmuligheter. Det vil imidlertid være nødvendig for studentene å foreta valg av retning før studiet begynner og ikke så enkelt å skifte i løpet av studiet. To adskilte løp vil også kreve adskilte etter- og videreutdanningstilbud.

Denne modellen vil gi lærerutdannerne og studentene en klar faglig og fagdidaktisk spesialisering og vil dermed være lett å kommunisere overfor omverdenen. Det vil ikke være uklarheter med hensyn til hvilke trinn utdanningen gir kompetanse for, selv om en del av fagstoffet antakelig vil være overlappende. For skoleeier vil en slik klar kompetansedeling ikke alltid være hensiktsmessig fordi den låser bruken av lærerne til bestemte trinn i skolen.

En modell med to adskilte og parallelle utdanningsløp vil være mer ressurskrevende enn den fagdifferensierte, der alle studenter følger varianter av samme løp. Selv om studentene i prinsippet kan få relativt store valgmuligheter, kan institusjonenes ressurser begrense disse mer enn med en enhetlig modell.

Både valgfrihet og differensiering kan altså ivaretas ved begge de to modellene. I begge modellene vil en også kunne legge inn krav om et bestemt nivå i faget for tilsetting på ulike trinn i skolen. Den enhetlige modellen gir imidlertid studentene, lærerutdanningsinstitusjonene og skoleeier en større grad av fleksibilitet, og den er mindre ressurskrevende enn modellen med to adskilte studieløp. Departementet legger derfor opp til at allmennlærerutdanningen organiseres etter den enhetlige modellen.

10.5.4 Obligatoriske fag

Det har i alle reformer som har angått allmennlærerutdanningen, vært tilslutning til at noen fag skal være obligatoriske. Bortsett fra pedagogikk, som har vært vurdert som et selvsagt grunnlagsfag, har valget av obligatoriske fag og omfanget av dem vært gjenstand for diskusjon.

I den nåværende allmennlærerutdanningen strekker den obligatoriske delen seg over tre av fire år. Departementet legger opp til at i den nye modellen blir to år bundet og to år blir til valg i et enhetlig studieløp. I ett av de to årene til valg må studentene velge skolefag. Dette vil sikre kompetansen i flere skolefag enn de som ligger i obligatorisk del. Modellen vil likevel gi nødvendig frihet både til studentenes valg og til lærerutdanningsinstitusjonenes mulighet til å profilere seg i forhold til regionen og til egen fagportefølje. Dersom institusjonene ønsker å organisere fagene i en linjedeling (realfag, språkfag osv.), vil det være mulig med en slik grad av valgfrihet. Samspillet med de øvrige utdanningene ved de ulike institusjonene kan også gi innspill til interessante nye tilbud.

De faglige og utdanningspolitiske begrunnelsene for valg av obligatoriske fag har variert gjennom tidene, og mange ulike overveielser har spilt inn.

Norsk og matematikk har vært valgt fordi de er grunnleggende for språk- og begrepsinnlæring, norsk også spesielt fordi det å beherske morsmålet har en særlig betydning for et levedyktig demokrati. Kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering har vært valgt ut fra formålsparagrafen i skolen og for sin betydning for forståelse av kulturell arv og religiøs bakgrunn, praktiske og estetiske fag fordi de gir redskaper og skapende uttrykksformer som brukes i alle fag, og natur, samfunn og miljø på grunn av sin tverrfaglighet og ønsket om å styrke miljøbevisstheten. Andre fag begrunnes ut fra liknende betraktninger. Slik kan engelsk velges som redskapsfag med tanke på økende internasjonalisering, naturfag av hensyn til økologisk bevissthet og teknologisk utvikling og samfunnsfag for å styrke nødvendig samfunnsorientering og oppdragelse til demokrati.

Fagets relative størrelse i grunnskolen har også vært trukket inn. Fag som har høyt timetall og dermed stort behov for lærere kan det være formålstjenlig å sikre. Å bruke en slik fordeling mekanisk vil ikke være hensiktsmessig, men ut fra timetallsfordelingen skiller norsk og matematikk seg ut. Disse fagene har også fått spesiell oppmerksomhet etter at store internasjonale undersøkelser har vist at norske elever ligger i mellomsjiktet blant OECD-land, mens forventningene ut fra ressursinnsatsen har vært høyere.

Departementets vurderinger

Følgende overveielser er bakgrunnen for departementets forslag til obligatoriske fag i ny modell:

Pedagogikk anses som et helt nødvendig og grunnleggende fag i enhver lærerutdanning og et selvsagt obligatorisk fag. I fagets innhold ligger kjernen i all opplæring. I nåværende utdanning har faget 30 studiepoeng

I høringene og evalueringene er det et stort flertall som etterlyser styrking av ulike pedagogiske innholdselementer. Dette sies dels direkte og dels i form av ønske om mer vekt på momenter som i nåværende utdanning stort sett hører til pedagogikkfaget, eller som i prinsippet er felles for alle fag. Det gjelder i første rekke slike som angår profesjonskunnskap og yrkesetikk. Dernest skolens plass i samfunnet: det å ta opp samfunns- og verdisyn, skolens oppdragerfunksjon, flerkulturelt arbeid, skole-hjem samarbeid, ledelse, å kjenne lovverk og nasjonale planer, å kunne orientere seg i forhold til offentlige organer og samarbeide f. eks. om spesialpedagogiske tiltak. Det vil også være behov for voksenpedagogiske innholdskomponenter siden det er en forutsetning at opplæringen som tilbys voksne, skal være tilpasset den enkeltes behov.

Det er ulike syn på hvordan slike momenter skal organiseres. Noen ønsker at det skal framgå av organiseringen i studiepoeng at dette er et tverrfaglig område og et felles ansvar for hele utdanningen. Andre er skeptiske til å skille det ut, og frykter at det kan bli et isolert kurs uten sammenheng med resten av utdanningen. Begrepet felleselement forstås dessuten på forskjellige måter, både som noe alle må ha det samme av, og som noe som kan utformes ulikt på ulike steder, kfr. kapittel 5.

Departementet er av den oppfatning at for å styrke lærernes status utad og innad som yrkesutøvere med et avklart forhold til sin profesjon og sin egenart, vil det være gunstig å legge 10 studiepoeng til en enhet som kalles «profesjonskunnskap». Institusjonene bør selv kunne velge hva slags tilknytning til pedagogikkfaget og andre fag enheten skal ha - om pedagogikk skal ha hovedansvaret og trekke inn andre fag, eller om det skal være en klarere tverrfaglig enhet der pedagogikk organisatorisk spiller en noe mer underordnet rolle. Det er en forutsetning at innholdet utredes nærmere i forbindelse med rammeplanarbeidet.

Det har ikke i noen sammenheng vært registrert uenighet om at norsk må være et obligatorisk fag. Faget er et danningsfag, og det er grunnleggende for læring, forståelse og kommunikasjon.

Matematikk ble styrket fra 15 til 30 studiepoeng ved forrige revisjon av allmennlærerutdanningen. Økningen var først og fremst begrunnet i samfunnets behov for realfaglig kompetanse og den sviktende studentrekrutteringen til disse fagene. Elevers og læreres matematikkunnskaper har stått sentralt i utdanningsdebatten den siste tiden. Det er et allment ønske at faget må være obligatorisk og helst styrkes. Dette framgår klart av svarene på høringsnotatet og Norgesnettrådets evaluering av utdanningen. Problemet med rekrutteringen er til stede også i dag. Det er nødvendig å sikre at skolen får lærere med nok kompetanse i minst ett realfag.

I timetallsfordelingen i grunnskolen får norsk og matematikk til sammen vel 37% av alle fag, den siste styrkingen av norskfaget medregnet.

Både norsk og matematikk har i nåværende allmennlærerutdanning 30 studiepoeng. Ut fra høringer og evalueringen er grunnleggende lese- og skrive- og matematikkopplæring de områdene innenfor fagene norsk og matematikk som først og fremst bør vektlegges mer i utdanningen. Emner i tilknytning til begynneropplæringen er lagt inn i det obligatoriske norskfaget og matematikkfaget, og arbeidet har fått større plass enn tidligere. Likevel er det store variasjoner med hensyn til hvordan den enkelte høyskole og den enkelte lærerutdanner vektlegger disse emnene. Departementet mener det er hensiktsmessig med en egen enhet på 10 studiepoeng til dette. En egen enhet vil både styrke fagene med flere studiepoeng og sørge for at begrepsinnlæring blir et tverrfaglig anliggende. Det vil være naturlig at pedagogikk trekkes inn, blant annet i forhold til registrering av lærevansker og tiltak for å forebygge og gi hjelp. En tydelig markering av dette som et felles anliggende vil være hensiktsmessig for å skape den spesielle tverrfaglige kompetansen på lærerutdanningsinstitusjonene som kan gi incentiv til FoU-arbeid og til etterutdanning av lærere på dette feltet.

Kristendoms-, religions- og livssynskunnskap er et fag i skolen som skal bidra til innsikt, respekt og dialog på tvers av tros- og livssynsgrenser. Fagets innhold har derfor en del sentrale elementer som alle lærerstudenter bør ha innsikt i. Det gjelder især formidling av og bevissthet om betydningen av tradisjon, kulturell arv og religiøs bakgrunn. Dette er særlig viktig i forhold til et flerkulturelt samfunn med tros- og livssynsmangfold som flere og flere lærere møter. Grunnlagsspørsmål om etiske problemstillinger og yrkesetikk hører hjemme i en slik sammenheng, i tillegg til drøfting av ulike menneskesyn og av menneskerettigheter. Samtidig er det viktig at alle fagene i skolen drøftes i lærerutdanningen i lys av at skolens formålsparagraf er forankret i kristne og humanistiske verdier.

Departementet mener at en enhet som kalles verdi- og kulturformidling på 10 studiepoeng vil gi studentene et nødvendig grunnlag for å møte de utfordringene skolen står overfor på disse områdene.

Både når det gjelder grunnleggende lese- og skrive- og matematikkopplæring og verdi- og kulturformidling, vil innholdet i enhetene bli nærmere omtalt i rammeplanarbeidet. Det være opp til høyskolene selv hvordan de legger organisatorisk til rette for enhetene.

En binding av to år i allmennlærerutdanningen vil etter dette gi følgende fordeling:

• Pedagogikk 30 studiepoeng

• Profesjonskunnskap 10 studiepoeng

• Norsk 30 studiepoeng

• Matematikk 30 studiepoeng

• Grunnleggende lese-, skrive- og matematikkopplæring 10 studiepoeng

• Verdi- og kulturformidling 10 studiepoeng

De andre fagene i lærerutdanningen vil kunne velges innenfor 120 studiepoeng, med den begrensningen som ligger i at 60 studiepoeng skal brukes til skolefag. En student som velger fag med 30 studiepoengs omfang, vil i modellen kunne få 4 fag i tillegg til norsk og matematikk. Studenter som velger en smal fagkrets, vil kunne ta inntil 3 fag på 60 studiepoengs nivå dersom de velger å gå videre med norsk og matematikk, og to fag med dette omfanget dersom de velger to andre fag i den valgfrie delen. Det er en forutsetning at pedagogisk bruk av IKT skal ligge inne i alle fag.

Ved forrige revisjon av allmennlærerutdanningen ble det fastsatt en nasjonal modell for fagenes plassering. På bakgrunn av målene om større frihet og fleksibilitet for institusjonene er dette ikke foreslått i foreliggende modell.

10.5.5 Tverrfaglighet

Et forhold som har sammenheng med obligatoriske fag og valgfrihet er det brede ønsket om større grad av tverrfaglighet i allmennlærerutdanningen. Tilretteleggelsen for tverrfaglige prosjekter kan være enklere hvis det ikke er for mange fag som deltar, og hvis det er forutsigelig hvilke fag prosjektene skal spenne over. I høringene om lærerutdanningene ble det hevdet at erfaringene med revisjonen av allmennlærerutdanningen av -98, som ga mange obligatoriske fag og fast progresjon de første tre årene, viser at organiseringen av tverrfaglig arbeid hadde blitt enklere. Departementet mener at tverrfaglig arbeid og prosjektarbeid er arbeidsformer som lærerutdanningsinstitusjonene må bruke. Institusjonene kan selv sørge for å legge til rette for dette i forbindelse med organiseringen av utdanningen. For øvrig krever tverrfaglig prosjektarbeid på alle nivåer grundig forarbeid og planlegging. Departementet forutsetter at allmennlærerutdanningene er i stand til å gjennomføre slike arbeidsformer på en fullgod måte.

10.5.6 Utdanningens navn

Enkelte instanser har i høringen foreslått at betegnelsen allmennlærer bør erstattes med grunnskolelærer. Historisk sett er begrepet allmenn knyttet til ordet «almue» og en skole for alle. Senere har betegnelsen blitt assosiert med forestillingen om lærere som kan undervise i alle fag på alle trinn. En slik forestilling er det ønskelig å fjerne, og da bør også navnet angi et annet innhold.

Betegnelsen grunnskolelærer peker mot hele grunnskolen slik også allmennlærer gjør. Det er derfor vanskelig å se at et navneskifte i seg selv vil angi en begrensning i hva slags opplæring disse lærerne egner seg for. I tillegg kan navnet grunnskolelærer virke innskrenkende i forhold til at lærerutdanningen inkluderer voksenopplæring, og til at andre kategorier lærere også arbeider i grunnskolen.

Departementet er av den oppfatning at en ny allmennlærerutdanning etter en overgangsperiode sannsynligvis vil assosieres med sitt faktiske innhold og er foreløpig innstilt på å beholde betegnelsen allmennlærerutdanning.

10.6 Departementets tilrådinger

• Allmennlærerutdanningen skal fortsatt være 4-årig.

• Allmennlærerutdanningen bygges opp med et enhetlig studieløp, med differensiering gjennom antall fag og omfang av fag i den valgfrie delen av studiet.

• Av de 4 årene i utdanningen er 120 studiepoeng bundet til obligatoriske fag/fagområder. De øvrige 120 studiepoengene er til valg av fag. 60 studiepoeng av disse skal brukes til valg av skolefag.

• Pedagogikk, norsk og matematikk skal være obligatoriske fag, med 30 studiepoeng hver.

• Enheten verdi- og kulturformidling er obligatorisk med 10 studiepoeng.

• Grunnleggende lese- og skrive- og matematikkopplæring styrkes med en 10 studiepoengs enhet.

• Yrkesorienteringen styrkes med en 10 studiepoengs enhet i profesjonskunnskap.

• Institusjonene må legge til rette for tverrfaglige arbeidsformer.