6 Veiledning av nyutdannede lærere
6.1 Bakgrunn
Overgangen fra å være student og til ansvarlig yrkesdeltaker er utfordrende og spennende for de fleste. For noen er det også en vanskelig tid. Det første året i arbeid har mye å si for sosialisering til yrket og for holdninger til hva som er mulig og ønskelig å gjøre som lærer, og for å utvikle arbeidsvaner og læringsstrategier. Å lykkes det første året har stor betydning for å få tro på egne evner og lyst til å bli i læreryrket. En støtte i overgangen kan være en god investering dersom denne setter i gang en prosess med refleksjon over teori og praksis og fører til ønske om stadig å lære mer. Veiledningen må legges opp slik at de unge kan bli utviklingsorientert og få endringskompetanse, og ikke bare tilpasser seg rutiner på et nytt arbeidssted.
NOU 1996: 22 Lærerutdanning mellom krav og ideal hadde et forslag om at alle nyutdannede skulle gjennomføre et kandidatår etter endt studium før de fikk endelig sertifisering som lærer. I høringen var det stor oppslutning om dette, forutsatt at sertifiseringen skjedde før fullført studium.
I behandlingen av St.meld. nr. 48 (1996-1997) Om lærarutdanning og Innst. S. nr. 285 (1996-1997) vedtok Stortinget at det skulle gjennomføres et forsøk med veiledning av nyutdannede lærere. Det ble lagt som forutsetning at de nyutdannede hadde godkjent utdanning og ikke skulle trenge å få formell sertifisering etter dette året. I Innst. S. nr. 120 (1999-2000) ....og yrke skal båten bera ....Handlingsplan for rekruttering til læraryrket var komiteen igjen opptatt av at oppfølging av nyutdannede er viktig for å sikre dem muligheten til å utvikle seg til gode og inspirerende lærere. Komiteen ba om at det legges til rette for fadderordninger på den enkelte skole og var ellers positiv til å prøve ut ulike alternative løsninger. Blant annet ble det vist til et mellomår og en praksismodell med deltidsstudium og halv stilling i skolen gjennom de to siste årene i studiet.
6.2 Forsøk med veiledning av nyutdannede
På denne bakgrunn fikk Høgskolen i Oslo i oppdrag å veilede nyutdannede førskolelærere og allmennlærere og Høgskolen i Telemark å veilede nyutdannede allmennlærere. Høgskolen i Nesna fikk i oppdrag å gi nettbasert veiledning til nytilsatte. I tillegg har Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet gjennomført et prosjekt med veiledning for lærere i norskfaget.
Forsøkene ved høyskolene i Oslo og Telemark
Høyskolene i Oslo og Telemark organiserte forsøket som individuell veiledning på den enkeltes arbeidsplass, kombinert med felles gruppeveiledning med nytilsatte ved andre skoler og barnehager. Begge høyskolene gjennomførte dette i samarbeid med kommuner og den enkelte lærers nærmeste arbeidsgiver. Lærerutdannerne var til stede i veiledningen av nyansatte, men benyttet også lokale veiledere som fikk skolering i veiledning. De nytilsatte selv skulle foreslå hva som skulle tas opp i veiledningstimene og sørge for at både de og veilederne kunne være forberedt i forhold til temaet. Veiledningen skulle bevisstgjøre om sammenhengen mellom det som var lært teoretisk og det praktiske liv i barnehage og skole, med utgangspunkt i egne erfaringer. Målet var at de nye lærerne skulle få tro på egne ferdigheter og få hjelp til refleksjon, og helst også til gjennomføring av egne ideer.
Erfaringene fra forsøkene er meget positive.
De nyutdannede melder at veiledning både internt på arbeidsplassen og i grupper sammen med andre nyutdannede var en god hjelp. De føler at det praktiske arbeidet tar så mye oppmerksomhet det første året at de trenger hjelp til å reflektere over situasjonen og se alternative løsninger. Noen går så langt som til å si at veiledningen har hjulpet dem til å holde ut i en vanskelig start og gitt motivasjon til å forsette som lærer.
Høyskolenes lærere sier at forsøket ga dem nær kontakt med barnehage og skole. De fikk også tilbakemelding om hva tidligere studenter savnet i sin grunnutdanning og kunne justere innholdet i studiet.
Skolene og barnehagene rapporterer at de har hatt nytte av kontakten med høyskolen. Vekselvirkningen mellom intern og ekstern veileder er inspirerende. Det ser også ut til at de er blitt mer bevisste i forhold til hva de nyutdannede har å bidra med av nytenkning. Noen skoler melder at mens de tidligere har vært mer opptatt av å hjelpe de nye til å tilpasse seg, er de ved hjelp av veiledningsstrategier blitt mer oppmerksom på hva de nye kan bidra med. Det har blitt gjennomført flere utviklingsarbeider på bakgrunn av de unge lærernes ideer.
Erfaringene viser at det er viktig å forankre ansvaret for praktisk tilrettelegging hos kommune og rektor eller styrer, men at nærmeste leder ikke bør være formell veileder. Det er vanskelig for den unge å vise sin svakhet overfor den som er nærmeste arbeidsleder.
Som konklusjon melder begge høyskolene at veiledning på skolen/barnehagen kombinert med veiledning i grupper supplerer hverandre på en god måte. Den første sosialiserer til å arbeide ved en bestemt institusjon, mens den andre gir mer varierte refleksjoner og sosialiserer mer til selve lærerprofesjonen.
Forsøket ved Høgskolen i Nesna
Høgskolen i Nesna har med støtte fra departementet gjennomført et forsøk med veiledning av nyutdannede lærere ved bruk av internett. Høyskolen har opprettet nettsider hvor alle kan henvende seg til høyskolens personale ved behov. De nytilsatte har i tillegg en egen debattside hvor det legges inn aktuelt stoff om barnehager og skoler og fag. Erfaringen så langt er at dersom veiledning skal nå fram og bli effektiv, må det være en mer systematisk kontakt mellom veileder og de nye lærerne. Nettside alene er ikke tilstrekkelig. Høyskolen har også tidligere erfaring med samlinger av alle nytilsatte i distriktet, hvor de får dele erfaringer og drøfte de utfordringer de har som nye lærere.
Erfaringer med faglig veiledning ved Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet
Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU), Program for lærerutdanning, har på eget initiativ gitt tilbud om faglig veiledning via nettet til dem som tok praktisk-pedagogisk utdanning i norsk våren 2001 og som nå har jobb i ulike deler av landet. Erfaringen viser at deltakerne kan inndeles i to etter aktivitet: Synlig aktivitet, som innebærer skriving, og usynlig aktivitet, som omfatter de som ikke skriver, men leser brevene og drar nytte av dem. Den synlige aktiviteten ser ut til å være svært personavhengig. Etter et halvt år fikk deltakerne spørsmål som blant annet tar sikte på å kartlegge erfaringer med denne typen oppfølging av nye lærere. Nesten alle anbefalte å fortsette med e-postgruppene, også de som selv ikke skrev. Som utbytte nevnes å få ideer til undervisning og fag, ha et faglig fellesskap, utveksle erfaringer og dele frustrasjoner. Deltakerne opplever at andre strir med samme problemer som de selv gjør, og at det reduserer ensomhetsfølelsen som ny lærer. Mange av spørsmålene og problemene deltakerne tar opp på nettet, er knyttet til undervisning, læring, elever og klasserom generelt, og ikke spesifikt til norskfaget og norskundervisning.
Både Høgskolen i Nesna og NTNU melder at nettbaserte tilbud om veiledning i noen tilfeller kan være et alternativ der avstandene er store, men at dette forutsetter stram styring, regelmessige møtetidspunkter og at de som deltar i nettgrupper kjenner hverandre.
6.3 Alternativer til overgang mellom studium og yrke
6.3.1 Problemstillinger i høringsnotatet om lærerutdanning
I høringsnotatet (2001) ønsket departementet å få høringsinstansenes syn på ulike alternativer for hvordan en kan styrke overgangen mellom utdanning og yrke. Dette skulle komme i tillegg til veiledet praksisopplæring som allerede ligger i all lærerutdanning. Departementet presenterte følgende alternativer:
Praksisår før fullført utdanning
Lærlingår som en del av studiet
Lærlingår kombinert med studium av fag
Veiledning av nyutdannede lærere
Fadderordning
Veiledning det første året i yrket etter endt utdanning
6.3.2 Praksisår før fullført utdanning
Alternativ 1. Lærlingår som del av studiet innebærer at en del av grunnutdanningen organiseres som en selvstendig og reell yrkespraksis med veiledning både fra egen skole, skoleeier og utdanningsinstitusjon. Høringsutkastet begrunnet dette forslaget med at studentene gjennom å ta del i alle sider ved læreryrket får en omfattende og sammenhengende erfaring med yrkesfeltet før endelig godkjenning som lærer. Et slikt år kan legges mellom to studieår eller som et siste år før endelig sertifisering som lærer. Av hensyn til elevenes behov for lærere med mest mulig faglig kunnskap, vil det siste alternativet være mest relevant. Et slikt lærlingår er trolig mest aktuelt i de 4-årige lærerutdanningene, dvs. i allmennlærerutdanningen og i 4-årig faglærerutdanning i praktiske og estetiske fag. Forslaget går ut på at praksisåret blir godkjent som del av studiet (60 studiepoeng), dvs. at disse studentene får ett eller to fag mindre enn i dagens lærerutdanning. Til gjengjeld vil de få en tett oppfølging i forhold til hva det vil si å være lærer i møte med elever og i samarbeid med foreldre og kollegaer.
Alternativ 2. Lærlingår kombinert med studium av fag innebærer at studentene, etter å ha gjennomført tre år av studiet, får deltidsarbeid i skolen og plikt til å ta et deltidsstudium i ett eller to fag i løpet av en bestemt tid. Dersom lærerstudentene skal ha samme antall fag eller dybde i fagene som i dagens utdanning, må de pålegges å ta 60 poeng i ett fag eller 30 poeng i to fag. Med 50% arbeidsbelastning vil det si at lærlingtiden vil strekke seg over to år. Det vil bli dobbelt kull med lærerstudenter som til enhver tid er ute i skolene og samtidig knyttet til studiestedet.
For å nå alle må studiet tilrettelegges som et desentralisert, nettbasert studium. Fordi noen fag er lettere å tilrettelegge via nettet, kan dette alternativt innvirke på hvilke fag som blir tilbudt i lærerutdanningen og på organiseringen av fagkretsen også i de første tre årene. Det er naturlig at mye av den veiledningen høyskolene kan gi, vil være knyttet til studiene som velges. Hovedspørsmålet er om det praktiske arbeidet i lærergjerningen vil kreve så mye av den nye læreren at det blir liten tid til konsentrasjon om studiet, eller om den praktiske nærheten til lærerarbeidet vil berike studiet i fagene.
6.3.3 Veiledning av nyutdannede lærere
Alternativ 3. Fadderordning er arbeidsgivers ansvar. En tradisjonell fadderordning er en førstehjelp til å finne fram i det praktiske på den enkelte arbeidsplass. Den nytilsatte får en kontaktperson som viser til rette og kan svare på spørsmål. Dette er nyttig, men har sine begrensninger. Hensikten er en tilpassing til en bestemt arbeidssituasjon, og ordningen gir lite tid og rom for refleksjon ut over dette dersom den ikke kombineres med veiledning.
Alternativ 4. Veiledning første året i yrket etter endt utdanning er en modell som samsvarer med forsøkene som er utført i Oslo og Telemark. De nyutdannede får både individuell veiledning lagt til arbeidsplassen og gruppeveiledning sammen med andre nyutdannede lærere på andre arbeidsplasser. Veiledningsansvaret fordeles mellom arbeidsgiver og nærmeste lærerutdanningsinstitusjon, og det forankres både på institusjonen og i ledelsen i kommunen og den enkelte barnehage eller skole. Institusjonens oppgave er å samarbeide med kommunene om tilrettelegging, gi opplæring til lokale veiledere og veilede studenter i grupper og på nett.
6.4 Evaluering og høring
Evalueringen organisert av Norgesnettrådet viser til at skoleeier etterlyser nyutdannedes kompetanse på noen områder, så som klasseledelse, grensesetting, samarbeid hjem-skole, kunnskap om hva et arbeidsår og en arbeidsavtale er, innkalling til og ledelse av foreldremøter, samt kunnskap om skoleorganisering. I rapporten pekes det på at en lærerutdanning med større fokus på profesjonsinnretting og nærhet til praksisfeltet vil kunne ivareta slike kunnskapsområder bedre enn utdanningen gjør i dag, men at det samtidig er en del ting som ikke kan læres under utdanningen, verken i teorien eller i praksisopplæringen hvor øvingslærer har hovedansvaret. Det påpekes at viktige sider av lærernes samfunnsmandat læres best gjennom egen erfaring og refleksjon knyttet til teori. På en del områder er det først når en nyutdannet er i jobb at behovene for hjelp og støtte melder seg. Det såkalte praksissjokket gjør den første tiden for lærerne unødvendig tøff og vanskelig og kan føre til at lærere forlater yrket. I rapporten står det at det bør foretas en grenseoppgang mellom hva utdanningen kan ta ansvar for, og hva som må være en klar arbeidsgiverforpliktelse overfor nytilsatte, uavhengig av eventuelle overgangsordninger som innføres.
Evalueringen viser også til at dersom studentene ikke oppfatter teorien som relevant og praksisnær, glemmes den lett når de forlater studiet. Som nyutdannede lærere fanges de lett opp av handlingsmønster i den lokale barnehage- og skolekulturen de kommer til det første året.
De aller fleste høringsinstansene til departementets høringsbrev er negative til et lærlingår som en del av studiet, kfr. alternativ 1. Noen er spørrende og mener at det i tilfelle må utredes bedre fordi dette har mange implikasjoner, blant annet for studentenes økonomi og status. De som er positive, mener at skikkethetsvurdering må være avsluttet før lærlingåret starter.
Høringsinstansene er delt i to når det gjelder spørsmålet om studentene skal kunne ta pause i studiet etter tre år med midlertidig kompetanse, forutsatt at de fullfører i løpet av 3-5 år. Det er en generell skepsis til å sende lærere som ikke er endelig sertiffigtifisert ut i skolen, fordi det vil svekke kompetansenivået. De fleste som kunne tenke seg et praksisår før avsluttet lærerutdanning, vil ha en kombinasjon av deltidsarbeid og deltidsstudium, kfr. alternativ 2.
Høringen viste stor oppslutning om å videreføre erfaringene med oppfølging og veiledning av nyutdannede lærere i deres første arbeidsår, kfr. alternativ 4.
6.5 Departementets vurdering
6.5.1 Vurdering av praksisår før fullført utdanning
Praksisår før fullført utdanning, kfr. alternativene 1 og 2, kjennetegnes ved at lærlingen fremdeles er student ved lærerutdanningsinstitusjonen og at en heltids- eller deltidsjobb som lærling er en forutsetning for å fullføre studiet. Det vil derfor være rimelig at skikkethetsvurdering inngår i praksisåret. I begge alternativene vil utdanningsinstitusjonen ha ansvar for at studentene kan gjennomføre studiet på rimelig tid. Dersom studentene ikke selv klarer å skaffe seg lærerjobb, må institusjonen ha et sikkerhetsnett. I de tilfeller hvor lærerjobben fører til at lærlinger med egen familie må bo utenfor hjemmet, kan det komme krav om hjelp til bolig. Det blir nødvendig med et nært samarbeid med kommunene for å sikre lærlingplasser. Studentene kan enten arbeide som assistenter under erfarne lærere eller få midlertidig tilsettingskompetanse til en lærerstilling med alt hva det innebærer. Studentene er ikke ferdige lærere, men vil gjøre et reelt arbeid og bør motta lønn, eventuelt innenfor et eget lønnsspenn. Dersom lærlingene får en budsjettert lærerstilling, vil dette neppe bli et problem, men blir de ekstra tilsatte (assistenter), kan institusjonen måtte refundere merkostnader til kommunene.
Dersom alternativ 1 med et praksisår som godkjennes som tilsvarende 60 studiepoeng innføres, blir dette normalordningen for alle studenter i en fireårig lærerutdanning. Konsekvensen er at fagstudiene reduseres med ett år. Mindre tid til faglig fordypning vil også påvirke lærernes mulighet til påbygging til et mastergradsstudium. Departementets vurdering er at lærerpraksis og tett veiledning ikke erstatter fagstudier. Skoleverket trenger lærere med god kunnskap i fag. Derfor er det ikke aktuelt å la et veiledet praksisår gi studiepoeng og erstatte et års studium i fag. Ut fra dette vil departementet avvise alternativ 1.
I alternativ 2 vil studentene studere på deltid og dermed få samme antall fag eller fordypning i fag som nå, men utdanningen vil strekke seg over lengre tid. Dette alternativet kan innføres som normalordning for alle, eller enkelte institusjoner kan velge en slik modell dersom de ønsker det. Det kan også være frivillig for studenter å gå inn på en slik løsning. Ved frivillige ordninger legges ansvaret for å skaffe jobb, bolig og studieplass over på studenten.
Så lenge deltidsmodellen ikke innføres som obligatorisk, er dette ikke særlig nytt i forhold til dagens muligheter. De fleste høyskoler og universiteter tilbyr ulike fag som deltidsstudier, og studentene i allmennlærerutdanningen har store muligheter for valg det fjerde året. I praktisk-pedagogisk utdanning er det vanlig at studentene velger å ta studiet på deltid mens de jobber i skolen. Studenter kan søke permisjon og ta et mellomår som ufaglært lærer før de fullfører studiet. Selv om det i dag er mulig med ulike individuelle løsninger, legges det ikke systematisk til rette for dette.
Departementet ser det ikke som hensiktsmessig å forlenge tiden fram til ferdig lærerutdanning for alle studenter. Et obligatorisk praksisår utover den praksis som allerede ligger i lærerutdanningene, blir derfor ikke innført. Skolene og barnehagene vil også være best tjent med lærere som har fullført sine fagstudier. Departementet ser at det for enkelte studenter av praktiske og faglige grunner vil være en fordel å kunne ta et praksisår før de fullfører studiet. For noen kan det være hensiktsmessig med praksis før de bestemmer endelig fagvalg til en mastergrad. Studentene bør derfor fortsatt kunne søke permisjon og arbeide som lærer i et mellomår, eller ta siste studieår som deltidsstudium kombinert med praksis. Lærerutdanningsinstitusjonene må fortsatt ha frihet til å legge til rette for at studentene kan ta hele eller deler av studiet som deltids- og nettbasert studium.
6.5.2 Vurdering av veiledning av nyutdannede lærere
I både alternativ 3 (fadderordning) og 4 (veiledning av nyutdannede) forutsettes det at lærerne har en godkjent lærerutdanning. De er i sin første ordinære jobb i barnehage eller skole og vanlige arbeidsgiverforhold inntrer. Veiledningen på eget arbeidssted bærer preg av kollegaveiledning, og den bør ikke kombineres med skikkethetsvurdering eller annen form for vurdering som kan skape utrygghet i forholdet mellom veileder og den som mottar veiledning.
Fadderordning er arbeidsgivers ansvar og organiseres innenfor rammevilkårene for den enkelte skole eller barnehage. Fadderordninger er vanlig på mange arbeidsplasser i dag, men kan mange steder forbedres. Erfaringene fra forsøkene med veiledning viser at nyutdannede har behov for noe utover det en tradisjonell fadderordning vanligvis kan gi.
Hovedforskjellen mellom en tradisjonell fadderordning og veiledningsmodellen er graden av systematisk oppfølging. Veiledningsmodellen bygger på et samarbeid mellom lærerutdanningsinstitusjonen og skole- og barnehageeier. Tiden som ellers ville nyttes til tradisjonell fadderordning inngår, men det blir lagt større vekt på kollegaveiledning enn på tilpassing til et nytt arbeidssted. I tillegg vil det være tilbud om veiledning i et samarbeid mellom nyutdannede ved ulike skoler eller barnehager. Dette vil gi gjensidig utveksling av erfaringer og refleksjoner mellom flere i samme situasjon.
Departementet ser med interesse på de forsøkene som er gjort med veiledning av nyutdannede lærere i barnehage og skole i Oslo og Telemark. Tilbakemeldinger fra dem som ble veiledet og dem som veiledet, viser at dette en arbeidsform som gir stor effekt. Erfaringene så langt er at systematisk veiledning er en god hjelp til å reflektere over egen praksis i et noe videre perspektiv. De nyutdannede får hjelp til å realisere noen av sine tanker om lærergjerningen knyttet opp til arbeid i egen klasse. Dette samsvarer også med tidligere veiledningsopplegg i enkelte kommuner.
Departementet har merket seg at både utdanningsinstitusjonene og den enkelte skole- og barnehageeier har nytte av dette samarbeidet og ser ringvirkninger som gir nye muligheter til bedre samarbeid. En systematisk veiledning av nyutdannede på egen arbeidsplass er med på å bygge opp kompetanse i veiledning og vil lette utviklingen av kollegabasert veiledning i barnehagene og skolene. Utdanningsinstitusjonene justerer sin egen utdanning på bakgrunn av kontakten med praksisfeltet. Samarbeidet har gitt en nyttig erfarings- og kompetanseutveksling som kommer alle til gode.
Departementet har også merket seg at evalueringen av lærerutdanningene påpeker at sider av yrkessosialiseringen best skjer når en får reelt ansvar og må ta konsekvenser av egne valg, og at noen av de områdene som brukerne etterlyser mest, læres lettest i en kombinasjon av teori og en reell praksissituasjon. En veiledning hvor en drøfter egne og andres erfaringer og ser disse i sammenheng med den teorien en tidligere har hatt, vil gjøre læringen mer personlig og varig. Departementet er enig i at det kan bidra til økt kompetanse i å vurdere faglige og pedagogisk løsninger og i å se utviklingsmuligheter både ved egen skole eller barnehage og i opplæringen generelt.
6.5.3 Samlet vurdering
Departementet vil presisere at det er arbeidsgivers ansvar at nytilsatte får den veiledning og oppfølging som er nødvendig. Mange barnehager og skoler har allerede en eller annen form for fadderordning for nytilsatte. Der det er hensiktsmessig, kan denne videreutvikles og inngå i et mer systematisk veiledningsprosjekt.
Departementet vil vurdere å gi barnehage- og skoleeierne et tilbud om samarbeid med en lærerutdanningsinstitusjon om veiledning av nyutdannede lærere. Tilbudene må bygges opp gradvis over en periode. For høyskolene og universitetene vil veiledning av lærere som er ferdige med studiet, være en utvidelse av oppgavene. Derfor vil departementet vurdere å stille ekstra midler til disposisjon. Dette vil bli vurdert i den ordinære budsjettbehandlingen.
Departementet mener at en systematisk veiledning av nyutdannede vil gi et løft i skolen og barnehagen og i lærerutdanningen fordi det vil bedre samhandlingen mellom yrkesfeltet og utdanningsinstitusjonene. Institusjonene vil få kontinuerlig tilbakemelding på om utdanningen kvalifiserer for den praktiske lærergjerningen. De nyutdannede vil få støtte i den vanskelige overgangen mellom studiesituasjon og yrke. Dette kan bidra til at flere lærere blir i yrket og vil gjøre en bedre jobb på lang sikt.
Noen av forsøkene med veiledning viser at enkelte nyutdannede får en arbeidssituasjon som er svært komplisert, og at de ikke våger å snakke med noen på arbeidsplassen om dette. Da kan det være behov for kontakt med en fagperson de kjenner som har taushetsplikt. Det er uheldig dersom arbeidsgiver gir nyutdannede de oppgavene som andre lærere kvier seg for å gå inn i.
Tilbudet er ment å styrke veilederkompetansen på arbeidsplassen og gi bedre støtte og veiledning til nyutdannede lærere. Dersom eierne skal ha fullt utbytte av utdanningsinstitusjonenes tilbud, kan de selv bidra med for eksempel å inkorporere de ressurser som alt går til fadderordninger. Lærerutdannerne bør gi utdanning til lokale veiledere, gi noe veiledning ved den enkelte skole eller barnehage og også tilby faglige drøftinger med personalet, eventuelt delta i utviklingsarbeid i skolen eller barnehagen.
Veiledningen bør omfatte alle kategorier lærere og knyttes både til egen arbeidsplass og til fellesskap med andre nyutdannede. For at de nye lærerne skal få tilknytting til kollegaer som er i samme situasjon i sitt nærmiljø, bør veiledningsprosjektet vanligvis knyttes til nærmeste høyskole eller universitet. Dersom særlige grunner taler for det, kan veiledningen også bli gitt av den enkelte lærers studiested. Kandidater som selv velger et mellomår, eller som tar deltidsarbeid kombinert med studium i fag det siste året i utdanningen, bør også kunne få et tilbud.
Forsøkene som er gjennomført, er med et begrenset antall lærere i noen bydeler og kommuner, men erfaringene kan gi bakgrunn for å utvikle tilbud i et større omfang. Ved en utvidelse av tilbudet vil trolig ikke lærerutdannerne fysisk kunne være til stede i samme omfang. Det kan bli behov for å supplere med mer elektronisk kommunikasjon. Kommunene i samarbeid med høyskolene og universitetene kan satse på å bygge opp veiledningskompetanse i kommunen, slik at det over tid veksler i hvilke kommuner lærerutdanningsinstitusjonene deltar direkte i veiledningen. Mange kommuner har allerede ansatte i barnehager og skoler som har kompetanse i pedagogisk veiledning.
Det er stor forskjell mellom kommunene med hensyn til hvor mange nyutdannede som tilsettes hvert år. Departementet mener at organiseringen av samarbeidet og modeller for veiledning må vurderes ut fra forholdene i ulike deler av landet. I planleggingen må høyskoler og universiteter samarbeide med statens utdanningskontor og fylkesmannen og de kommuner og eventuelt andre barnehageeiere som vil delta.
6.6 Departementets tilrådinger
Departementet vil vurdere å stimulere lærerutdanningsinstitusjonene til å gi barnehage- og skoleeiere tilbud om samarbeid om veiledning av nyutdannede lærere. Dette vil bli vurdert i den ordinære budsjettbehandlingen.
Lærerutdanningsinstitusjonene må i samarbeid med statens utdanningskontor og fylkesmannen utarbeide en plan for veiledningen. Kommuner som ønsker å delta, trekkes aktivt inn i planleggingen.