3 Endringer og nye utfordringer i lærerutdanningene

3.1 Bakgrunn

Lærerutdanningene har de siste 10 årene vært gjennom store reformer. Endringene kom på bakgrunn av reformer både i høyskolesystemet og i barnehagen, grunnskolen, videregående opplæring og voksenopplæring. All lærerutdanning, bortsett fra universitetenes, var i mange år 3-årig.

Ved Stortingets behandling av St.meld. nr. 40 (1990-91) Fra visjon til virkeog Innst. S. nr. 230 (1990-91) ble blant annet lengden på allmennlærerutdanningen utvidet fra 3 til 4 år og praktisk-pedagogisk utdanning fra 1/2 til 1 år.

Høyskolereformen medførte at de pedagogiske høyskolene fra 1994 ble en del av de nye høyskolene. Fra 1. januar 1996 har universiteter og høyskoler vært underlagt en felles lov.

I NOU 1996:22 Lærerutdanning mellom krav og ideal ble mange sider ved opplæringssystemet i forhold til lærerutdanningene belyst, med unntak av førskolelærerutdanningen. Vurderinger og tilrådinger i utredningen var en viktig del av grunnlaget for St.meld. nr. 48 (1996-97) Om lærarutdanning og Innst. S. nr. 285 (1996-97). Stortingets behandling av denne meldingen ga en justert struktur for allmenn- og faglærerutdanning og praktisk-pedagogisk utdanning. Noen faglærerutdanninger ble nedlagt fordi studentene kunne få samme kompetanse ved å velge fag innen allmennlærerutdanningen. Det ble opprettet en ny 3-årig yrkesfaglærerutdanning og en ny 4-årig faglærerutdanning i praktisk-estetiske fag.

I Innst. S. nr. 285 (1996-97) ble engelsk lagt inn som styrt valg i 4. året for de studentene som ville ha to 30 studiepoengs enheter i den valgfrie delen av utdanningen. Dette ble opphevet igjen i og med St.meld. nr. 21 (2000-2001) Styrt val i 4. studieåret i allmennlærarutdanninga og Innst. S. nr. 166 (2000-2001).

Nye rammeplaner for faglærer - og allmennlærerutdanning og praktisk-pedagogisk utdanning ble innført både i 1992 og 1998, i 1995 for førskolelærerutdanningen og i 2000 for den nye 3-årige yrkesfaglærerutdanningen.

3.2 Lærerutdanning i andre land

Det er naturlig også å se ut over landets grenser for å få innspill til utviklingen av lærerutdanningene. Mange av problemstillingene fra den norske diskusjonen om hvordan utdanningene skal være, er de samme i andre land.

Som det vil framgå, har utdanningene i de fire landene som er beskrevet nedenfor, store ulikheter seg imellom. Det kan komme av ulike tradisjoner eller ulike utdanningspolitiske vurderinger. Å trekke klare konklusjoner ut fra disse landenes modeller, enten det gjelder struktur eller innhold, kan derfor være vanskelig. Men selv om løsningene på utdanningenes utfordringer varierer betydelig fra land til land, vil de være av interesse for de valgene som skal foretas i norske lærerutdanninger

I omtalen av andre lands lærerutdanninger er ulike måter å beregne fagomfang på blitt omregnet til norske studiepoeng. Ett års studium er 60 studiepoeng.

3.2.1 Danmark

Lærerutdanningene i Danmark er differensiert som «pædagoguddannelse» for en rekke ulike grupper, blant dem førskolelærere, «folkeskolelæreruddannelse» for årstrinn 1-10 i skolen og «pædagogikum» for universitetets lærerutdanning. Et karakteristisk trekk ved det danske systemet er at det ikke finnes muligheter for å gå fra den ene utdanningen til den andre, heller ikke ved videreutdanning, og dermed heller ingen overlappende kompetanse hos personalet i de ulike skoleslagene.

Utdanningen for «pædagoger» er på ca. 3¹/₂ år og innbefatter fagområdene «pædagogisk-psykologiske» fag (37 studiepoeng), «social- og sundhedsfag» (25 studiepoeng), «aktivitets- og kulturfag» (50 studiepoeng) og «kommunikation, organisation og ledelse» (12 studiepoeng). Det er lagt inn en kortere praksisperiode i det første studieåret og i tillegg kommer to 6 måneders praksisperioder med lønn i 2. og 3. studieår. I løpet av praksisperiodene får studentene i korte perioder også veiledning på utdanningsinstitusjonene.

Den danske lærerutdanningen for «folkeskolelærere» er 4-årig. Pedagogiske fag (42 studiepoeng) og «kristendomskundskap/livsoplysning» (12 studiepoeng - gir ikke undervisningskompetanse) er obligatoriske fag, og det er obligatorisk valg mellom dansk og matematikk (hver på 42 studiepoeng - begge kan velges). I tillegg skal studentene velge 3 fag fra ulike faggrupper. De fire valgte fagene skal til sammen omfatte 2 av 3 faggrupper (totalt 99 studiepoeng). Faggruppene er «humanistiske fag», «naturvidenskabelige fag» og «praktisk-musiske» fag. Studentene får samlet 4 undervisningsfag. For hvert fag har Undervisningsministeriet utarbeidet en meget kortfattet beskrivelse av fagets «Centrale kundskabs- og færdighedsområder». Praksis er 36 studiepoeng og en større selvstendig oppgave innenfor et av linjefagene 9 studiepoeng. Undervisningsministeren kan fastsette andre regler om linjevalg «hvis det er begrundet i folkeskolens behov».

De ferdig utdannede lærerne har tilsettingskompetanse for alle «folkeskolens» 10 trinn. I Danmark går 6-åringene i «børnehaveklasse» på skolen. Det er «pædagogene» som undervise disse klassene. Lærerutdanningen ved seminariene dimensjoneres samlet av Undervisningsministeriet, og antallet studenter på de enkelte institusjonene drøftes hvert år med «Lærerseminariernes Rektorforsamling». Institusjonene blir evaluert, og ministeriet kan fatte vedtak om nedleggelse hvis et studietilbud ikke tilfredsstiller kravene eller hvis det ikke lenger er behov for det.

Universitetene utdanner for undervisning i videregående opplæring. Minimum er 3-årig bachelorutdanning, som vanligvis omfatter to fag, pluss praktisk-pedagogisk utdanning. Den praktisk-pedagogiske utdanningen er todelt: Første del varer fem måneder og gjennomføres før ansettelse. Annen del, som varer 14 dager, gjennomføres i løpet av de to første årene etter ansettelse. Utdanningen omfatter en teoretisk del, med generell pedagogikk og fagdidaktikk, og en praksisdel.

3.2.2 Finland

I Finland er alle lærerutdanningene for barnehagen og skolen lagt til universiteter. Utdanningen for yrkesfaglærere finner sted ved egne lærerhøgskoler. Et karakteristisk trekk ved utdanningene er at de er mer orientert mot forskningsmetoder og utvikling av en vitenskapelig holdning hos studentene enn de norske. De har også en større andel pedagogisk teori og fagdidaktikk, mens praksis har noe mindre omfang.

Universitetene har relativt stor frihet til å legge opp studieløpet og innholdet.

Førskolelærerutdanningen er 3-årig. Den gir kompetanse for barnehagen og førskolen. Hovedelementene i utdanningen er språk og kommunikasjon, pedagogisk teori og praksis, utviklingspsykologi og valgfrie studier.

Lærerutdanningen for grunnskolen er 4-5-årig, avhengig av hvilke valgfrie kurs studentene tar. Utdanningen gir kompetanse for undervisning i førskolen og på grunnskolens 1.-6. årstrinn. Opptakskrav er allmenn studiekompetanse. I tillegg blir søkerne intervjuet, de må ta en skriftlig test og en skikkethetstest, en «lämplighetstest».

Innholdsmessig har denne utdanningen store likhetstrekk med førskolelærerutdanningen. Hovedelementene er: pedagogisk teori og praksis (med de samme temaene som i norsk utdanning, men mer filosofi og pedagogisk historie, samt forskningsmetodikk og statistikk), fag/fagdidaktikkstudier og språk og kommunikasjon. Utdanningen kan være modulbasert. En del av modulene kan velges bort, men alle fag/fagområder har en obligatorisk modul. Innenfor fagstudiene må studentene spesialisere seg i to fag. Praksisen er knyttet til særskilte øvingsskoler. En obligatorisk selvstendig oppgave av 30 studiepoengs omfag innenfor opplæringsfeltet hører med i utdanningen.

Lærerutdanningen for grunnskolens høyere årstrinn og mot videregående opplæring har et omfang på 5-6 år; lengden noe avhengig av studentenes valg. Også for denne utdanningen kreves det opptaksprøver og intervju. Utdanningen består av studier i fag og fagdidaktikk, pedagogisk teori og praksis og språk og kommunikasjon. Fagstudiene har en større grad av fordypning enn utdanningen som er rettet mot lavere trinn, mens pedagogisk teori og praksis har samme omfag som denne. Den obligatoriske selvstendige oppgaven har også her et omfang på 30 studiepoeng, men er innenfor et faglig emne.

Utdanningene til grunnskolen og videregående opplæring gir på engelsk tittelen Master of Education . Det er mulig å stoppe studiene etter 3 år. Det gir graden Bachelor of Education, men ikke tilsettingskompetanse.

3.2.3 Sverige

I Sverige var det inntil 1988 en tredelt utdanningsstruktur for grunnskolelærere; for «lågstadiet» (1-3 årstrinn), «mellanstadiet» (4-6) og «högstadiet». I 1988 ble dette endret til en todelt struktur, med overlappende utdanning for årstrinnene 1-7 og 4-9. Årsakene til endringen var dels at det syntes å være mindre god kommunikasjon mellom nivåene med en streng inndeling og dels en tendens til at det øverste nivået ble tillagt høyest status.

Denne nivådifferensierte modellen ble forlatt i regjeringens proposisjon 1999/2000:135 En förnyad lärarutbildning. Begrunnelsen for å strukturere utdanningen på en ny måte var først og fremst de raske samfunnsendringene. Informasjonsflommen, økt utdanningsnivå og et mer flerkulturelt samfunn stiller nye krav til kommunikasjon og til den kritiske refleksjonen som er nødvendig for å tolke ny kunnskap. I tillegg ble det lagt vekt på økt teamarbeid i skolen, noe som legger til rette for at lærerne har komplementær heller enn lik kompetanse, og økte krav til samarbeid utdanningsnivåene imellom.

I den nye svenske modellen utgjør «allmänt utbildningsområde» (90 studiepoeng) et felleselement for lærerutdanning, rettet mot barnehage, grunnskole og videregående opplæring. En del av dette kan danne en felles inngangsport for førskolelærer- og allmennlærerstudenter. Utdanningen har videre en hovedorganisering i «inriktningar» (ulike studier, til sammen minst 60 studiepoeng) og «specialiseringar» (minst 30 studiepoeng). I disse er det integrert praksis på til sammen 30 studiepoeng. Studentenes frie valg innen «inriktningar» og «specialiseringar» medfører en differensiering i faglig bredde og fordypning.

Det stilles krav om totalt antall studiepoeng for å kunne undervise i de ulike skoleslagene, fra minst 180 studiepoeng i førskolen og grunnskolens lavere trinn til minst 270 studiepoeng for videregående opplæring. Dessuten kreves det minst ett 90 poengs studium for å undervise på grunnskolens høyere trinn og minst to slike enheter for å undervise på videregående trinn. Dessuten kreves det 120 studiepoeng for undervisningskompetanse i svensk og «samhällskunnskap» i videregående skole.

Högskoleverket bestemmer hvilke eksamensbevis hver enkelt institusjon skal ha rett til utstede. For øvrig baseres styringen av utdanningene på kontrakter mellom departementet og institusjonene, resultatbaserte rammebevilgninger og ulike evalueringsrutiner. I kontraktene kan det stilles spesifikke krav til studenttall i enkelttilbud. For øvrig er dimensjoneringen og kapasiteten på programmene i hovedsak basert på markedsmekanismer i form av studentenes etterspørsel.

3.2.4 England

Det følgende gjelder ikke Skottland.

Utdanningene foregår ved universiteter og ved høyskoler. For tilsetting i «primary school» (1.-6. trinn, skolestart 3-4 år) og «secondary school» (7.-11. trinn) kreves godkjent faglig og pedagogisk utdanning, Qualified Teacher Status, og deretter et veiledet første år som lærer, et «induction year». Fra utdanningen har kandidaten med seg et dokument, «Career Entry Profile». Dette er grunnlag for veiledningsopplegget, og endelig sertifisering skjer når året er godkjent.

Det er flere veier for å oppnå Qualified Teacher Status:

Studentene kan ta en 4-årig utdanning som leder til en Bachelor of Education. Denne veien kalles «the undergraduate route». Utdanningen er beregnet på dem som vil undervise i 1.- 6. årstrinn. Den er i hovedsak bygd opp som norsk allmennlærerutdanning, med pedagogikk, skolefag, fagdidaktikk og praksis. Studentene spesialiserer seg i ett av fagene, og de spesialiserer seg for småskole- eller mellomtrinnet. Praksis er på 32 uker. Ca 1/3 av dem som tar lærerutdanning, går denne veien.

Studentene kan også velge å ta en bachelor-utdanning i fag først og deretter kvalifisere seg som lærer; «the postgraduate route». Påbygningen, Postgraduate Certificate of Education, er på ett år enten de skal undervise på 1.-6. eller på høyere trinn, men innholdet er forskjellig. En stor del er avsatt til praksis. Fagutdanning som bachelor anses som tilstrekkelig for ungdomstrinnet og for videregående opplæring. Enkelte lærere på de høyste trinnene har også mastergrad. Ca 2/3 av lærerstudentene velger denne veien.

Det er også mulig å ta en lærerutdanning som er mer skolebasert enn de to foregående; «the employment route». Denne påbygningen kan tas over ett eller to år, avhengig om den bygger på en avsluttet bachelorgrad eller om tidligere utdanning bare har vært på to år. Den kan være organisert som et nært samarbeid mellom utdanningsinstitusjon og skole, eller plassert ved en skole som skaffer undervisning fra en eller flere institusjoner. Skolebaserte utdanninger har vært prioritert fra myndighetenes side de siste årene for å forsøke å bedre rekrutteringen, og det har vært satt inn betydelige økonomiske stimulanser. Ca 2-3% av lærerne tar denne veien, og antallet er økende. Foreløpig er det for tidlig å si i hvilken grad målet om bedret rekruttering er nådd og hvordan kvaliteten på utdanningene er.

3.3 Reformen i høyere utdanning

Kvalitetsreformen i høyere utdanning, som ble behandlet av Stortinget med St.meld. nr. 27 (2000/2001) Gjør din plikt - Krev din rett og Innst S. nr. 337 (2000-2001), legger grunnlag for en rekke reformer som er av direkte betydning for lærerutdanningene. De overordnede målene er at studentene skal lykkes bedre i studiene og at forskningen skal være av høyere kvalitet. Forholdet mellom student og institusjon skal styrkes gjennom gjensidige forpliktelser.

Sentrale punkter i meldingen er:

• Det blir foreslått å innføre en ny felles gradsstruktur som skal omfatte de fleste utdanningene, med en lavere grad på tre år (bachelor) og en høyere grad som bygger på denne, med en varighet på to år (master).

• Det skal legges vekt på studentaktive undervisningsformer, i kombinasjon med nye vurderingsformer og jevnlige tilbakemeldinger som fremmer læringen. Bedre utnyttelse av studieåret er nødvendig for å nå målet om økt læringsutbytte og kvalitet i studiet.

• Utdanningsinstitusjonene skal inngå avtaler med studentene om studieløpet der det klart går fram hvilke plikter og rettigheter institusjon og student har overfor hverandre.

• Det skal opprettes et frittstående akkrediterings- og evalueringsorgan.

• Det innføres et nytt finansieringssystem for institusjonene som legger sterkere vekt på oppnådde resultater.

• Det skal legges økt vekt på deltakelse i internasjonale programmer og institusjonsforankrede utvekslingsavtaler.

• Den interne styringsordningen blir endret for å legge bedre til rette for strategisk styring og effektiv ressursutnyttelse.

• Studiestøtte og stipendandel bedres.

3.3.1 Studentenes tidsbruk i studiene

Det har vært gjort flere undersøkelser av studenters tidsbruk i studiene. Den siste ble offentliggjort av NIFU i 2001. Datamaterialet er hentet fra undersøkelser instituttet har gjennomført sammen med Norsk Gallup i årene 1998-2000 og omfatter 12 000 studenter. Førskolelærerutdanningen og allmennlærerutdanningen er representert blant studentene.

Undersøkelsen bekrefter delvis tidligere funn. I gjennomsnitt bruker studentene 29,7 timer per uke på studiene, men spredningen er stor. Førskolelærerstudentene bruker 26,1 time, allmennlærerstudentene 29,1. Studiet med høyest tidsbruk hos studentene var sivilarkitektstudiet med 38,4 timer. Når det gjelder forholdet mellom organiserte og selvstendige studieaktiviteter, viser det seg at lærerstudentene bruker relativt liten tid på selvstendige aktiviteter. Kvinnelige studenter bruker mer tid på studiene enn mannlige, og eldre studenter noe mer enn de yngre, til tross for at de trolig har flere omsorgsforpliktelser. Det ser ut til at de dyktige studentene bruker mest tid på studiene.

Å gå på høyskole i stedet for universitet reduserer innsatsen med vel en time. Det er overraskende på bakgrunn av at høyskolene ellers skårer høyt på en rekke indikatorer på studiekvalitet og trivsel. Dette kan være utgangspunkt for å reise spørsmål om faglige krav og studiekultur ved mange høyskolestudier. Undersøkelsen viser at det finnes et stort potensiale for å øke innsatsen på de fleste studier, inkludert lærerutdanningene.

3.4 Lærerens rolle og oppgaver

Departementet omtalte lærerrollen og dermed krav til kompetanseutvikling i lærerutdanningen i St.meld. nr. 48 (1996-1997) Om lærarutdanning. Utviklingen har aksentuert en del av de momentene som ble lagt fram i meldingen, men det følgende bygger for en stor del på omtalen der.

Lærerrollen springer ut av den forståelsen lærerne har av hvordan barn og unge lærer og utvikler seg. Skapende aktiviteter, egenutfoldelse og initiativ i omgivelser som skaper trygghet og godtar mangfold, er viktige elementer i all læring. Utgangspunktet er det naturlige vitebegjæret og mestringsbehovet som finnes hos alle uansett evner og bakgrunn. Etter hvert som de blir eldre, skal elevene få større ansvar for egen læring. Slik utvikler de læringsstrategier og blir trygge på å bruke dem i møte med nye utfordringer. Da blir de også mer aktive som deltakere i sin egen opplæring og i skolens sosiale liv.

Lov, forskrift, rammeplan for barnehagen og læreplanene for skoleverket styrer virksomheten og markerer det handlingsrom læreren skal arbeide innenfor. Læreren må samtidig forholde seg til at den organiserte opplæringen konkurrerer med mange andre former for kunnskapsformidling og handlingspåvirkning. En stor del av elevenes læring skjer i familieliv, fritid, samfunnsliv og ved mediepåvirkning. Gjennom skolefritidsordningen har skolen fått et utvidet ansvar når det gjelder oppvekst- og læringsmiljø. Skolefritidsordningen brukes nå av halvparten av alle elevene i 1.-4. klasse i grunnskolen. Lærere har også en viktig rolle når det gjelder voksenopplæring innenfor grunnskolens fag og fagområder og i videregående opplæring. I OECDs rapport Education Policy Review - Lifelong Learning in Norway (2001) blir det framhevet at lærerens og lærerutdanningens ansvar for voksenopplæring må tydeliggjøres i flere sammenhenger.

Barnehagebarnets, elevens og lærlingens læring og utvikling er målet med alt lærerarbeid. Læreren skal legge til rette for elevenes læring og utvikling ved å være inspirator, arbeidsleder og veileder i en læringsprosess. Læreren skal både formidle nytt stoff og hjelpe barn og unge til aktivt å bearbeide erfaringer og sette nye kunnskaper og ferdigheter inn i større sammenhenger. Læreren møter elevene som medmenneske, som formidler og inspirator. Dette forutsetter at læreren selv er en ressursperson med relevante faglige kunnskaper og ferdigheter. Oppgaven er også å gi omsorg slik at hver enkelt sammen med den faglige hjelpen får den menneskelige støtte som er nødvendig for framgangsrik utvikling. Lærerne må legge til rette for et godt oppvekst- og læringsmiljø ut fra barnas alder, forutsetninger, erfaringer og individuelle behov. For å skape et slikt miljø er læreren avhengig av å få til et nært samarbeid med voksne på arbeidsplassen, med foreldre og med aktuelle samarbeidsinstanser i barnehagens eller skolens nærmiljø. Et godt læringsmiljø er avhengig av et godt sosialt miljø i opplæringen.

Læreryrket stiller dermed store krav til utøveren. Oppgavene kan løses på ulike måter, avhengig av lærerens egen personlighet, av hvilken alder barn og unge har og hvilken karakter virksomheten har. Det er likevel en del funksjoner som er felles for de aller fleste lærere. Kvaliteten av lærerarbeidet er avhengig av sosial kompetanse og en klar yrkesetisk holdning sammen med evne til faglig og metodisk fornyelse og til refleksjon over eget arbeid. En lærer som fyller slike krav, gir barn og unge positive erfaringer som gir tro på egne krefter og lyst til å lære mer. I skolen setter god undervisning læreprosessen i gang, men det er elevens egen innsats som fører til læring.

3.5 Ledelse i barnehage og skole

Kvaliteten i barnehage og skole er avhengig av en kompetent og handlekraftig ledelse. Derfor er det viktig at lederoppgavenes status og autoritet gjenreises.

Det er en krevende oppgave å være leder. Lederen må ha visjoner og kunne utvikle strategier og tiltak sammen med personalet for å realisere visjonene. Det betyr at lederen må være dyktig til å få personalet til å fungere som lagspillere og til å arbeide utviklingsorientert innefor de rammene som er satt av skoleeier.

Lederen må være åpen mot lokalsamfunnet og fleksibel ettersom krav til barnehagen og skolen endrer seg.

For å mestre oppgavene må ledere skoleres i de funksjonene lederskapet krever. Det kan skje gjennom etterutdanning eller videreutdanning av barnehage- og skoleledere eller som høyere grads utdanning etter grunnutdanningen.

3.6 Lærerutdanningenes formål og kompetanseområder

I lov om universiteter og høyskoler, Kapittel 10a Lærerutdanning § 54a, heter det:

«Formål 1. Lærerutdanning skal gjennom undervisning, forskning og faglig utviklingsarbeid gi den faglige og pedagogiske kunnskap og praktiske opplæring som er nødvendig for planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisning, opplæring, oppdragelse. Utdanningen skal ta utgangspunkt i ulike forutsetninger hos elever og barnehagebarn og være i samsvar med målene for det opplæringstrinn utdanningen sikter mot. 2. Utdanningen skal fremme studentenes personlige utvikling og yrkesetiske holdning, utvikle evne til refleksjon, vekke interesse for faglig og pedagogisk utviklingsarbeid som er relevant for arbeid i skole og barnehage, og gi forståelse for sammenhengen mellom læreryrket og opplæringssystemets funksjon i samfunnet.»

Skal opplæringsreformene realiseres, må lærerutdanningen gi studentene muligheter til å få god faglig kompetanse, en profilert yrkesetisk holdning, et reflektert pedagogisk grunnsyn og god kunnskap om opplæringssystemet. Samtidig skal utdanningen gi rom for sosiale ferdigheter, danning og personlig vekst. Utdanningstiden er for de fleste en periode der utvikling som menneske og som yrkesperson går hånd i hånd. En lærerutdanning som kan skape engasjement for alle sider av studiet, vil også langt på vei skape engasjerte lærere som er stolte av yrket sitt.

Samlet skal lærerutdanningene dekke behovet i samfunnet for lærere med ulik faglig og pedagogisk kompetanse på alle trinn og i alle deler av opplæringssystemet, fra barnehage til opplæring av voksne. Den handlingskompetansen som et profesjonsstudium munner ut i, dreier seg om å utvikle et reservoar av ferdigheter og teknikker, men framfor alt om å utvikle evne til å fortolke situasjoner og arbeid i klasserommet. Slike fortolkninger vil være grunnlag for å forstå elevers læring og bidra til videre utvikling. I et felles kapittel 1 for alle lærerutdanninger er det formulert fem kompetanseområder som griper inn i hverandre og som gir føringer for institusjonenes utforming av lærerutdanningene:

Faglig kompetanse:

Faglig kompetanse innebærer at læreren er i stand til å bistå nye generasjoner med å tilegne seg og utvikle kunnskaper, ferdigheter og holdninger og verdier som samfunnet ønsker å føre videre. Det kreves solide faglige kunnskaper for å formidle, veilede og legge til rette for hver enkelt elevs utvikling, og for å kunne bruke alle sider ved faget på en meningsfull måte. Lærerens egen faglige utvikling må også være en kontinuerlig prosess. Et sentralt element i kompetanseutviklingen vil være å kunne utnytte mulighetene IKT gir i faglig og pedagogisk sammenheng.

Endrings- og utviklingskompetanse:

Endrings- og utviklingskompetanse innebærer evne og vilje til å ta imot rettledning og reflektere over egen praksis, og å kunne endre atferd for å nå de målene som gjelder i barnehage, grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring. Slik kompetanse forutsetter en reflektert åpenhet overfor faglige og pedagogiske nyvinninger og overfor samarbeidspartnere i og utenfor barnehage og skole. I et livslangt yrkesperspektiv er evnen til å ta opp i seg nye utfordringer av grunnleggende betydning.

Yrkesetisk kompetanse:

Yrkesetisk kompetanse innebærer at den enkelte lærerstudenten forplikter seg i forhold til fellesskapsverdier i samfunnet og innen institusjonen og arbeider for å realisere disse verdiene i den pedagogiske virksomheten. Det vil blant annet si at studenten skal være både dyktig og ansvarlig og kunne grunngi sine valg og holdninger som profesjonell yrkesutøver. Evne til etisk refleksjon i forhold til egen rolle som yrkesutøver er en viktig del av den yrkesetiske kompetansen. Respekt for barn og unge og for foreldre og foresatte er en vesentlig forutsetning.

Didaktisk kompetanse:

Didaktisk kompetanse innebærer kunnskaper og dyktighet i å planlegge, gjennomføre og vurdere opplæring for å skape et stimulerende læringsmiljø. Det forutsetter evne til å analysere og reflektere over mål for opplæringen, læreplanens innehold og rammene for undervisningen. Det innebærer forståelse for elevenes forutsetninger og læringsstrategier og innsikt i hensiktsmessige vurderingsmåter. Å kunne drøfte slike spørsmål med elever og kolleger inngår i den didaktiske kompetansen. Didaktisk kompetanse innebærer videre innsikt i tilsvarende problemstillinger knyttet til det enkelte fag, og kunnskap om ledelse og om opplæringssystemet.

Sosial kompetanse:

Sosial kompetanse innebærer evne og vilje til å ta barn og unge på alvor, kommunisere med og samarbeide med elever, kolleger, foreldre og andre. I samværet med disse er det viktig at læreren er en åpen og tydelig voksen som er villig til både å ta ansvar og å dele ansvar. En slik holdning medvirker til at barnehagebarna og elevene samarbeider og tar ansvar for hverandre. Dette krever evne til empati hos læreren, og det krever kunnskaper om barns og unges oppvekstvilkår, om barns egen kultur og om betydningen av kultur som læringsfaktor og læringsarena.

3.7 Evaluering og høring

3.7.1 Regionale høringer

Høsten 2000 ble det gjennomført fire høringer om førskole- og allmennlærerutdanningene ved høyskolene i Hedmark, Finnmark, Stavanger og Vestfold. I høringene ble det særlig lagt vekt på å få fram studentenes og lærerutdannernes syn. Det bildet som høringene tegner, er sammensatt. Likevel er det et tydelig samsvar mellom flere av de momentene det var høy grad av enighet om i høringene, og de momentene som kommer fram i senere innspill. Det gjelder ønsket om større fristilling i forhold til fagvalg, rammeplaner og studiemodell. En mer relevant og praksisrettet utdanning ble etterlyst, og styrking av fagdidaktisk kompetanse.

3.7.2 Evaluering av lærerutdanningene

Departementet ga i desember 2000 Norgesnettrådet i oppdrag å sette i verk en evaluering av lærerutdanningene. Sluttrapportene fra evalueringen ble presentert i januar 2002. Evalueringen omfattet førskolelærerutdanningen ved fem høyskoler, allmennlærerutdanningen ved fem høyskoler og praktisk-pedagogisk utdanning ved tre universiteter og to høyskoler. Alle lærerutdanningsinstitusjonene gjennomførte en selvevaluering av sin utdanning. Disse dannet utgangspunkt for evalueringskomiteens arbeid. I tillegg kom annet skriftlig materiale og komiteens direkte kontakt med utdanningene, én dag på hver institusjon. Enkeltresultatene av evalueringen vil bli omtalt utdypende i de kapitlene som omhandler de ulike utdanningene.

Når det gjelder de fem kompetanseområdene, viser evalueringen at institusjonene ser på dem som relevante og aktuelle i forhold til utøvelsen av yrket både i barnehage og skole, og dermed i forhold til lærerutdanningen. Det blir imidlertid problematisert at disse fem kompetanseområdene i varierende grad finnes igjen i rammeplanene og fagplanene. Faglig og didaktisk kompetanse synes å være godt dekket. Sosial, yrkesetisk og endrings- og utviklingskompetanse er ikke alltid synliggjort i ulike fag, men perspektivene kan ligge som basis i mye av det som foregår i fagene og i praksis uten at de er beskrevet i lærerutdanningsinstitusjonenes planer.

Institusjonene ser det som viktig å arbeide videre med de fem kompetanseområdene for å profilere en egen lærerprofesjonalitet. De ønsker mindre detaljerte rammeplaner slik at institusjonene selv får rom til å profilere utdanningen. De vil også bruke nye vurderingsformer og arbeidsformer som vektlegger sterkere det profesjonsaspektet som kompetanseområdene forutsetter.

3.7.3 Uttalelser til høringsnotatet

Høringsnotatet som ble sendt ut høsten 2001, omfattet mange problemstillinger. Det følgende er en oppsummering av de områdene som ble tatt opp av et flertall av høringsinstansene. Nærmere utdyping av de ulike problemstillingene blir tatt opp i de øvrige kapitlene:

• Lengden på dagens lærerutdanninger bør ikke reduseres.

• Det trengs en kvalitetsheving i lærerutdanningen.

• Institusjonene bør få større fleksibilitet.

• Studentene bør ha større grad av valgfrihet og bedre muligheter til fordypning.

• Det må legges økt vekt på begynnerundervisningen.

• Kompetanseforskriften bør ha spesifiserte krav til faglig bredde og dybde.

• Omfanget av praksis bør ikke endres, men kvaliteten høynes gjennom alternative praksisformer og forsøksordninger.

• Veiledning av nytilsatte bør bli en permanent ordning.

• Praksisår som en del av studiet bør ikke innføres.

• Førskolelærerutdanningen skal fortsatt være bred, men med åpning for noe større valgfrihet.

• Allmennlærerutdanningen bør organiseres etter en enhetlig modell.

• Praktisk-pedagogisk utdanning bør organiseres både som en påbygning til grad og som et parallelt og integrert løp.

3.8 Videre arbeid med lærerutdanningene

Ut fra de overordnede målene og beskrivelser, innspill og evalueringer som er omtalt i det foregående, vil departementet legge følgende til grunn for det videre arbeidet med lærerutdanningene:

• Utdanningsinstitusjonene må få større frihet til selv å utforme en fleksibel og robust lærerutdanning som kan endres i takt med nasjonal og internasjonal forskning, nye erfaringer i barnehage og skole og nye planer.

• Studentene må få mer frihet til å utforme sin egen lærerutdanning, bl.a. ved å velge fag etter interesse, og ha anledning til større faglig fordypning. Fagene omfatter studiefag som relaterer seg direkte til skolefag, og fag eller fagområder som forbereder for et større spekter i skolen, slik som IKT, entreprenørskap, spesialpedagogikk, teknologi, mediekunnskap eller drama.

• Utdanningsinstitusjonene må ha nærmere kontakt med arbeidsliv og næringsliv og forberede seg på de utfordringene kompetansereformen gir.

• Institusjonene må ta hensyn til at livslang læring stiller krav til lærerutdanningene slik at de forbereder for hele spennet fra barnehage til voksenopplæring og etter- og videreutdanning.

• Relevans og yrkesretting i lærerutdanningene må styrkes gjennom kvalitetsutvikling av veiledet praksis og gjennom nærmere samarbeid mellom utdanningsinstitusjon og barnehage, skole og yrkesopplæring og samfunnet for øvrig.

• Kvaliteten på lærerutdanningene må styrkes gjennom studentaktive arbeidsformer og nye vurderingsformer, gjennom målrettet fagdidaktisk og praksisrettet FoU-arbeid ved institusjonene og ved utbygging av mastergrader som er rettet mot arbeid i barnehage og skole.

• Utdanningene må sikre at studentene blir i stand til å tilrettelegge et godt læringsmiljø for alle barnehagebarn og elever, uavhengig av fysiske, psykiske og sosiale forutsetninger.

3.9 Nye rammeplaner

Når Stortinget har behandlet foreliggende melding, vil det bli utarbeidet rammeplaner som vil bli mindre detaljerte, men mer overordnede enn nåværende planer, kfr. kapittel 8. Departementet tar sikte på at lærerutdanning etter nye rammeplaner kan starte opp fra høsten 2003.

Rammeplanene skal medvirke til at lærerutdanningene har høy kvalitet, og til å realisere utdanninger som er krevende, relevante og mangfoldige. Grunnlaget for arbeidet med planene vil være målene for barnehagen og opplæringssystemet og for utdanningene. Arbeidet vil også bygge på de kravene til helhetlig læringsmiljø som er presentert i St.meld. nr. 27 (2000-2001) Gjør din plikt - Krev din rett.

3.10 Departementets tilråding

• De fem kompetanseområdene (faglig kompetanse, endrings- og utviklingskompetanse, didaktisk kompetanse, sosial kompetanse og yrkesetisk kompetanse) legges fortsatt til grunn for videre utvikling av lærerutdanningene.