5 Yrkesrettet utdanning med faglig tyngde

5.1 Bakgrunn

Lærerutdanningene er yrkesutdanninger på universitets- og høyskolenivå. Dette innebærer krav til akademisk standard og forskning. Samtidig særpreges utdanningene av at undervisningen skal være rettet mot læreryrkene. En lærerutdanning vil alltid bestå av fag, fag- eller yrkesdidaktikk, pedagogikk og praksis. Fordelingen mellom disse elementene kan variere i de ulike utdanningene, med ulike krav til dybde eller bredde i fag.

Basis i lærerutdanningene er utdanning i fag. I organiseringen av lærerutdanningene vil det alltid være en avveining mellom hvor bred lærerens fagkrets skal være i forhold til hvor stor dybde studiet i hvert enkelt fag bør ha. Fag med stor dybde gjør at andre fag ikke får plass innenfor en tidsramme på tre eller fire år. I en slik avveining må en også vurdere hvor mange lærere det er ønskelig at den enkelte barnegruppe eller klasse bør ha. Dette avhenger blant annet av barns alder. Dersom den enkelte lærer har få undervisningsfag, vil elevene få mange lærere å forholde seg til og læreren får undervisning i mange klasser.

Det er vanlig på større skoler at lærerne på et klassetrinn arbeider som et team. Da er det en fordel at lærerne har dybdekompetanse i ulike fag. I arbeid med tverrfaglige tema og med elevenes prosjektarbeider kan det også være en fordel at samme lærer har kompetanse i flere fag.

Flertallet av dem som arbeider i barnehagen, har ikke førskolelærerutdanning. Det gjør at førskolelærerne blir ansvarlige for den faglige tilretteleggelsen og ledere for et voksenteam. De trenger derfor bred kunnskap om de kompetanse- og fagområder som ligger i rammeplan for barnehagen.

Lærerstudentene skal ha god faglig forankring for sin egen utvikling i faget. De må i tillegg ha kunnskap om fag- eller yrkesdidaktikk. De må kjenne fagene slik de er beskrevet i i rammeplan for barnehagen eller læreplanene for skoleverket. De må vite noe om hvordan fagene er oppbygd og hvordan de kan tilrettelegges for at barn, unge og voksne med ulik alder og forutsetninger kan ha utbytte av opplegget. Dagens rammeplaner for de forskjellige lærerutdanningene har lagt stor vekt på det fag- eller yrkesdidaktiske aspektet i alle fag. Slik fagdidaktisk kompetanse henger nøye sammen med generelle spørsmål knyttet til læring, undervisning, oppdragelse og utvikling av sosial kompetanse. Det er sterk sammenheng mellom fag- og yrkesfagdidaktiske og generelle didaktiske og pedagogiske problemstillinger.

Å kunne legge til rette for et godt lærings- og oppvekstmiljø for barn og unge med ulike forutsetninger og behov er en nødvendig del av lærerens kunnskapsbase. Dette er sentrale problemstillinger i pedagogikkfaget. Faget kan bidra med økt innsikt i hvordan barn, unge og voksne tilegner seg kunnskaper, ferdigheter og holdninger. I dette faget vil en også være opptatt av hvordan læreren i samarbeid med andre instanser kan støtte og hjelpe barnehagebarn eller elever som trenger spesiell oppfølging. Pedagogikkfaget inngår som en sentral komponent i all lærerutdanning og skal gi en felles plattform for arbeid i barnehage, skole og voksenopplæring. Pedagogikkfaget har ulik profil i de ulike lærerutdanningene, men de sentrale problemstillingene er felles.

Veiledet praksis i barnehage eller skole er også en viktig komponent i all lærerutdanning og varierer mellom 12 - 22 uker i de ulike utdanningene. Praksis er en del av fagene og er derfor ikke vekttallsbelagt. Øvingslærere og lærerne på høyskoler og universiteter må samarbeide for å skape god praksisopplæring. Hensikten er at arbeidet med teoristoffet skal integreres i praksisdelen, og at erfaringer som studentene gjør i praksis kan tilbakeføres til de fagene de studerer. Praksisopplæringen er et bindeledd mellom teorien i studiene og det yrket studentene skal ut i.

Det er en utfordring for lærerutdanningene å gi utdanninger som både er forankret i fagene og i yrkesfeltene. I de flerårige utdanningene vil kravet om yrkesaspektet være knyttet til alle studieår, mens i praktisk-pedagogisk utdanning er det vanligvis større avstand mellom fagstudier eller yrkesutdanning og de fagdidaktiske og pedagogiske studiene.

5.1.1 Høring og evaluering

Forholdet mellom fagene og yrkesrelateringen av lærerutdanningene opptar mange. Det blir tatt opp i ulike sammenhenger.

Høringene på fem høyskoler høsten 2000 viste at allmenn- og førskolelærerstudentene ønsket en nærmere sammenheng mellom praksis og fagstudiene. Flere studenter hevdet at ikke alle lærerne ved høyskolen hadde gode nok kunnskaper om barnehage og skole. De etterlyste mer opplæring i å legge til rette for arbeid med fag i barnehage og skole, og i hvordan de ulike fagene kan bidra til tverrfaglig arbeid og prosjektarbeid. Studentene pekte på at kvaliteten og relevansen i lærerutdanningene må styrkes gjennom kontakten med praksisfeltet.

Evalueringen i regi av Norgesnettrådet viser også at studentgruppene mener at studiene er for lite profesjonsrettet. Mens allmennlærerstudentene etterlyser mer pedagogikk og didaktikk for å få mer profesjonskunnskap, mener førskolelærerstudenter at pedagogikkfaget er yrkesrelevant, men at profesjonretting av fagene for øvrig er for personavhengig. Mer samarbeid mellom høyskolene og praksisfeltet etterlyses både av studenter og brukere. Evalueringen viser at noen av lærerutdannerne har problemer med å praksisrette undervisningen slik at utviklingen av den pedagogiske kompetansen integreres i de enkelte fag. Dette kan komme av at studentene har vansker med å se sammenhenger mellom det de lærer i fag og det de trenger i praksisutøvingen, men også av at lærerutdannerne ikke vektlegger denne siden av undervisningen. Årsaken er ofte at de selv ikke kan nok om praksisfeltet.

I dette kapitlet ses det nærmere på noen områder som kan bidra til bedre profesjonsretting av utdanningen:

• Praksisopplæringen.

• Lærerutdannernes kompetanse i forhold til praksisfeltet.

• Desentralisert utdanning og deltidsutdanning.

• Profesjonskunnskap som en felles del av all lærerutdanning.

• Noen spesielle arbeidsfelt som forutsetter praksisnær opplæring.

• Lærerkorpsets samlede kompetanse i fag.

Lærerutdanning for døve blir også tatt opp kapitlet.

5.2 Praksisopplæringen

5.2.1 Innledning

Veiledet praksis er et kjennetegn ved lærerutdanningene. For å kunne gi studentene god praksis er utdanningsinstitusjonene avhengig av et nært samarbeid med barnehage- og skoleeier og et godt samarbeid mellom øvingslærere og universitetets og høyskolens lærere. Yrkesfaglærerutdanningen forutsetter i tillegg et nært samarbeid mellom lærerutdanningsinstitusjonene og bedrifter. Forberedelse av og etterarbeid etter praksis er et felles ansvar for studenter og lærere i fag, pedagogikk, fag- eller yrkesdidaktikk, øvingslærere og ledelsen ved skoler og barnehager. Praksis i de ulike lærerutdanningene er organisert noe forskjellig, blant annet kan størrelsen på praksispartiene variere fra en til to studenter i praktisk-pedagogisk utdanning og førskolelærerutdanning til fire til fem studenter som er vanlig i allmennlærerutdanningen.

5.2.2 Evaluering og høring

Evalueringen i regi av Norgesnettrådet viser at lengden på praksis vurderes av de fleste som tilfredsstillende. Det er innholdet og organiseringen av praksis som får mest oppmerksomhet. Studentene i allmennlærerutdanningen er særlig misfornøyd med de store praksispartiene på fire eller fem studenter fordi det gir den enkelte liten mulighet for selv å undervise elever. Evalueringen viser til at det de siste årene har vært ulike modeller for organisering av praksis. Ordningen med individuelle øvingslærere ser ut til å vike plassen for forsøk med praksisskoler og -barnehager med en sterkere forankring i ledelsen. Evalueringsrapporten for allmennlærerutdanningen og for praktisk-pedagogisk utdanning framhever at en kontrakt mellom lærerutdanningsinstitusjon og utviklingsrettede skoler vil være et positivt bidrag til å utvikle et tettere samarbeid mellom utdanning og praksisfelt. Evalueringene viser til at dersom praksisopplæringen forankres i en skole i stedet for hos en enkeltlærer, vil kunnskap om skolen som organisasjon og om lærernes varierte arbeidsoppgaver lettere kunne ivaretas. For allmennlærerutdanningen vises det også til at ved å knytte praksis opp til et lærerteam kan studentene enklere få praksis i de fagene de til enhver tid studerer. Argumentasjonen for endring av praksisordningen, fra øvingslærerbasert til et system med skolekontrakter, må karakteriseres som massiv. I rapportene framgår det også at øvingslærergruppen besitter en viktig veiledningskompetanse, at øvingslærersystemet ivaretar studentenes behov for personlig oppfølging og at det beste fra øvingslærersystemet bør videreføres i en ny form for praksisorganisering. Evalueringskomiteen mener det ikke bør være andre bindinger nasjonalt når det gjelder praksis, enn fastsetting av minimumsomfang. Institusjonene bør utfordres til å utvikle varierte praksisordninger i samarbeid med praksisfeltet.

Evalueringen av praktisk-pedagogiske studier viser til Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU) som over flere år har arbeidet med å utvikle en partnerskapsmodell. Målet er å bedre kontakten mellom lærerutdannerne og skolene. Skolenes personale skal sammen følge opp studentgruppene og delta og bidra på praksisseminarene som arrangeres i faste nettverk av grunnskoler og videregående skoler. I modellen ligger det også ambisjoner om samarbeid omkring FoU-arbeid og etterutdanning, selv om særlig det førstnevnte i liten grad har blitt realisert så langt. Bytteforholdet mellom å avgi veiledningsressurser og samtidig få faglige impulser via studenter, etterutdanning og andre faglige stimuli synes å gjøre det attraktivt å delta som partnerskole. Evalueringskomiteen påpeker at selv om institusjonene så langt i relativt liten grad har kunnet rekruttere skoler etter slike kriterier, kan dette signalisere utviklingsvilje og faglig styrke.

Evalueringen i regi av Norgesnettrådet viser videre til at det er stor variasjon i hvordan lærere i de ulike lærerutdanningene følger opp studentene mens de er i praksis.

I høringsbrevet høsten 2001 ville departementet ha høringsinstansenes syn på praksis. De aller fleste mener at dagens praksisomfang er passelig, men at kvaliteten i praksis må høynes. Det er et ønske om alternative praksisformer og forsøksordninger. Høringsinstansene har forventninger til at en ny øvingslæreravtale vil åpne for mer direkte samarbeid mellom lærerutdanningsinstitusjonene og den enkelte skole og barnehage.

5.2.3 Departementets vurdering

Departementet har merket seg at verken evalueringen fra Norgesnettrådet eller innspill fra høringsinstansene gir sterke signaler om behov for lengre praksisperioder, men at meget kan gjøres for å forbedre praksis i utdanningene. Forsøkene med samarbeidsskoler ser ut til å ha gitt nye muligheter. Øvingslæreravtalen gir viktige føringer for praksisopplæringen og sikrer tid til refleksjon og veiledning. Det er vedtatt en ny avtale, som åpner for at lærestedene gjør avtale om praksisopplæring direkte med barnehage- og skoleeier, og at lærerne skal ha en funksjon som øvingslærer på åremål. Det er også en bestemmelse om mulighet for forsøksordning dersom partene er enige lokalt.

Veiledet lærerpraksis i skole og barnehage er en meget viktig del av en profesjonsrettet grunnutdanning for lærere. Praksis må i hovedsak være i barnehage eller det trinn i skolen som utdanningen sikter mot. Noe praksis bør også kunne legges til andre trinn i opplæringen, til skolefritidsordninger, musikk- og kulturskoler, eventuelt til voksenopplæring og opplæring i bedrift eller institusjoner. I tillegg til veiledet lærerpraksis kan det være aktuelt med prosjektoppgaver og lignende som forutsetter nær kontakt med praksisfeltet. I yrkesfaglærerutdanningen opereres det med et dobbelt praksisbegrep. Studentene skal både ha praksis i yrkesfaget i en bedrift og praksis i yrkesfaglige studieretninger i videregående opplæring. Ved at faglærere i lærerutdanningen har tett oppfølging av studentenes praksis, vil de få innblikk i utviklingen innenfor begge de to praksisarenaene.

Høyskolene og universitetene har selv ansvar for å skape gode samarbeidsrelasjoner for å sikre en systematisk planlegging, gjennomføring og veiledning, og for hvordan kontakten med praksisstedene organiseres i og utenom faste praksisuker. Alle lærere i lærerutdanningen bør derfor ha ansvar for å følge studenter i praksis. Dette må følges opp av lærerutdanningsinstitusjonens ledelse.

Det må arbeides videre med utviklingen av gode ordninger for et forpliktende samarbeid mellom lærerutdannerne og skolen/barnehagen om teori og praksisopplæring. Studentene bør ha mulighet for kontakt med praksisfeltet i mange sammenhenger i studiet, ikke bare i de obligatoriske praksisperiodene. Praksis er en viktig del av fagstudiene, og faglærernes involvering er viktig for et godt utbytte. Øvingslærere kan ha mye å bidra med både i teori og praksis for å yrkesrette lærerutdanningene.

For å styrke øvingslærernes kompetanse i veiledning og styrke samarbeidet mellom lærerutdanningsinstitusjonene og skole og barnehage har departementet bedt Statens lærerkurs om å disponere midler til kompetansetiltak for øvingslærere i 2002.

5.3 Lærerutdannernes kompetanse i forhold til praksisfeltet

5.3.1 Innledning

Den som arbeider i lærerutdanningen, er pliktig til å holde seg á jour med utvikling og nyvinninger i fagene som inngår i studiet, men også med utviklingen i barnehage, skole og yrkesliv. Lærerutdanningen skal medvirke til at studentene får innsikt i utdanningspolitikk og pedagogisk reformarbeid og blir stimulert til å delta i pedagogiske debatter. Studentene skal skaffe seg innsikt i hvordan de kan tilrettelegge for faglig og tverrfaglig opplæring, og erfare og drøfte arbeidsformer som er aktuelle i barnehage og skole. De må vite noe om hvordan en skole eller barnehage kan samarbeide med foreldre, nærmiljø, yrkesliv og kulturliv. For at lærerutdanningene skal kunne ta opp disse viktige forholdene både i teori og praksis, må lærerutdannerne ha god kjennskap til praksisfeltet.

5.3.2 Evaluering

Evalueringen av tre av lærerutdanningene i regi av Norgesnettrådet tar opp problemet med at teori og praksis lett framstår som to kunnskapsfelt i studentenes tenkning. Den peker på at dette er et forhold det er maktpåliggende at lærerutdannere griper fatt i. Tilrettelegging av læringsprosesser som setter studentenes faglige og praksistilknyttede refleksjoner i sentrum, er en stor utfordring. Evaluering viser til at mange lærerutdannere har økt sin satsing på fagdidaktikk, men at noen faglærere er mer opptatt av faget enn av hvordan det kan legges til rette i barnehage og skole. I evalueringen blir det videre pekt på at det som svikter, er at de som arbeider i lærerutdanningene ikke har nok erfaring fra barnehage og skole. Det anbefales at slik erfaring bør telle med i vurdering av søkere til stillinger.

5.3.3 Departementets vurderinger

Departementet ser det som vanskelig å fastsette nasjonale krav på dette området. Det er den enkelte institusjon som på ulike måter må vurdere tilsetting og legge til rette for å videreutvikle fagpersonalets kompetanse for det feltet de er satt til å undervise i. Den pedagogiske ledelsen har et ansvar for dette.

Departementet mener at kompetanse i forhold til praksisfeltet kan økes på ulike måter. En tett oppfølging av studentenes praksis er en unik mulighet for lærerutdannerne til å holde seg á jour med utviklingen i barnehage og skole som alle bør benytte seg av. Kontakten med praksis gir ideer til FoU-arbeid. Det er også mulig å hospitere eller vikariere i barnehage og skole. Det må legges til rette for at vitenskapelig ansatte kan få permisjon til denne typen lærererfaring uten at det går ut over lønnen. Stipendordninger ved høyskolene og universitetene bør gi slike muligheter. Departementene vil oppmuntre skole- og barnehageeiere til å legge til rette for at lærerutdannere som ønsker det, kan skaffe seg slik erfaring ved blant annet hospitering, midlertidig tilsetting og vikariater. Også andre typer tilknytning til praksisfeltet er aktuelle, for eksempel studiebesøk, observasjoner eller organisering av tverrfaglige prosjekter som tar utgangspunkt i praksisfeltet.

Hospitering i praksisfeltet er ofte knyttet til barnehage- eller skolerettet FoU-arbeid. Mange høyskole- og universitetsansatte medvirker også aktivt til FoU-arbeid på initiativ fra skoler og barnehager og deltar i eller evaluerer barnehage- og skoleutviklingsprogrammer. Å legge til rette for gode etter- og videreutdanningstilbud for lærere forutsetter god kontakt med praksisfeltet. Det fagpersonalet som underviser i slike tilbud, får verdifulle innblikk i lærernes praksiserfaringer, kfr. kap. 15.

For at utdanningene skal klare å være i forkant av barnehage- og skoleutviklingen, må det være et systematisk samarbeid mellom høyskoler og universiteter og skole- og barnehagemyndigheter. Den enkelte institusjon må etablere slike samarbeidsfora i sitt lokalmiljø. Selv om mange institusjoner har et slikt samarbeid, særlig knyttet til etter- og videreutdanning, viser evalueringen at brukerne etterlyser mer kontakt og mulighet for å påvirke utdanningen.

Departementet viser til at kvalitetsreformen legger vekt på at institusjonen selv har hovedansvaret for kvaliteten i studietilbudet. Å sikre at profesjonsstudiene er i samsvar med behovene som brukerne har, er en del av kvalitetssikringsarbeidet. Krav til pedagogisk kompetanse ved siden av kompetanse i fagene inngår i dette. Kunnskap om den profesjonen de utdanner for, bør i tillegg være en del av kvalitetssikringen for lærerutdannere. Ingen lærerutdanner kan unndra seg å legge vekt på denne siden av lærerutdanningsfagene.

Den enkelte lærerutdanningsinstitusjon bør opprette et lokalt samarbeid med barnehage- og skoleeiere, utdanningsdirektør og fylkesmann. Et slikt samarbeid vil kunne bidra til god planlegging av studentenes praksis og praksisrettede prosjekter, til justeringer av fagplaner i grunnutdanningen og til kompetanseheving i forhold til praksisfeltet for dem som underviser i lærerutdanningen. I tillegg bør samarbeidet omfatte planer for etter- og videreutdanning av lærere og lærerutdannernes deltakelse i barnehage- og skoleutviklingsprogrammer. Institusjonene må også samarbeide med arbeids- og næringsliv i regionen. Alle lærerutdanningsinstitusjoner bør inngå et samarbeid med fylkesmann og utdanningsdirektør, med representanter for barnehage- og skoleeiere og med arbeids- og næringsliv i regionen.

Departementet vil i 2002 tildele utdanningsinstitusjonene midler til tiltak som kan styrke lærerutdannernes tilknytning til praksisfeltet.

5.4 Desentralisert utdanning og deltidsutdanning

5.4.1 Erfaring med deltids- og desentralisert grunnutdanning

Lærerutdanning organisert desentralisert og som deltidstilbud gir ofte en tett kobling mellom arbeidsfeltet og utdanningsinstitusjonen fordi mange av studentene har hatt eller er i praktisk arbeid i barnehage og skole.

Lærerhøyskolene i Tromsø og Nesna startet i slutten av 1970-årene en prøveordning med desentralisert førskole- og allmennlærerutdanning. Studiet var organisert med arbeid på samlinger, selvstendig lesing, individuelle besvarelser og gruppebesvarelser og veiledning av øvingslærere og lærere fra høyskolen. Bakgrunnen var mangel på utdannede lærere i distriktene. Ved å gi voksne som av ulike grunner ikke kunne flytte til et studiested, mulighet til å ta en lærerutdanning, kunne en skaffe utdannede lærere som ble stabile. Ordningen var omstridt, men resultatene viste at dette var en god utdanning som ga stabile lærere i barnehage og skole. I dag har de fleste høyskoler og universiteter ulike former for desentralisert utdanning. Noen tilbud er ordinære studieløp lagt til et annet geografisk sted, og intitusjonens lærere reiser dit for å ha forelesninger. Andre tilbud tar konsekvensen av at studentene bor spredt. Studiet organiseres med konsentrerte samlinger og ulike former for fjernundervisning, veiledning og samarbeid mellom studenter på internett. Studentene får god erfaring med å bruke IKT både i eget studium og i kommunikasjon med medstudenter.

Mange desentraliserte studier strekker seg ut over normert studietid. Deltidsstudier kan også bli gitt på studiestedet. De fleste studentene har jobb i barnehage eller skole. Gjennomsnittsalderen for disse studentene er høyere enn for ordinære studenter. Kombinasjonen av praksis og utdanning gir en studiesituasjon som oppleves som relevant, men arbeidskrevende. Dronning Mauds Minne har nylig gjort en sammenligning ved fem høyskoler mellom heltidsstudenter og deltidsstudenter i første og andre studieår i førskole- og allmennlærerutdanningen. Den viser at deltidsstudenter og de som følger IKT-baserte studier er mest motivert og opplever studiet mest meningsfylt. Studenter med erfaring med barn er også mest motivert for studiet, og deltidsstudentene har ofte deltidsjobb.

Mange lærere i videregående opplæring har fått tilsetting for å undervise i fag under forutsetning av at de tar praktisk-pedagogisk utdanning innen en bestemt antall år. Dette har vært nødvendig for å skaffe nok lærere, særlig i yrkesfag. Universiteter og høyskoler har derfor tilbudt praktisk-pedagogisk utdanning som deltidsstudium.

5.4.2 Departementets vurdering

Departementet mener at deltids- og desentralisert lærerutdanning både dekker et behov og er en god form for utdanning for mange studenter. Nyere teknologi har gjort det enklere å utvikle varierte former for undervisning. I 2001 og 2002 har departementet gitt en egen bevilgning på 30 mill. kroner for å kompensere for merutgifter til desentraliserte tilbud innenfor prioriterte utdanninger, deriblant lærerutdanning. I løpet av de tre siste årene har også Sentralorganet for fleksibel læring i høgre utdanninger (SOFF) bevilget ca. 5 mill. kroner av sine midler til fleksibel organisering av grunnutdanning til allmenn- og førskolelærer- og praktisk-pedagogisk utdanning etter søknad fra høyskoler og universiteter. I tillegg er det mange som organiserer slik utdanning innenfor eget budsjett.

Departementet vil videreføre satsingen på desentraliserte og nettbaserte studietilbud i grunnutdanningene for lærere.

5.5 Profesjonskunnskap som en felles del av all lærerutdanning

5.5.1 Ulike utdanninger, men felles profesjon

Læreryrkene har mye felles enten man arbeider med små eller store barn, ungdom eller voksne. For å gi en sterkere bevisstgjøring om lærerprofesjonen ble det blant annet på et referansegruppemøte for lærerutdanningsmeldingen fremmet et forslag om en klarere markering av det som er felles for all lærerutdanning. Bakgrunnen var en oppfatning av at det er viktige sider ved det å være lærer som ikke blir fyllestgjørende behandlet i de nåværende lærerutdanningene. Å sette av tid til et profesjonsrettet felleselement kan gi større mulighet til å fokusere på aktuelle sider ved lærerrollen, opplæringssystemet, verdier og det pedagogiske grunnsynet som ligger bak planer for innhold og arbeidsformer, og som er felles for flere fag.

For å få en bakgrunn for å vurdere hvordan et eventuelt felleselement bør organiseres, omfanget av det og hva som bør være innholdet, ba departementet i høringsnotatet om synspunkter på disse spørsmålene.

5.5.2 Innspill fra høringsinstansene

I høringsuttalelsene kom det fram at det er et stort flertall for et profesjonsrettet felleselement. Det er forskjeller i synet på dette blant de ulike gruppene høringsinstanser. Mens høyskoler og universiteter er noe delt, er det stor tilslutning fra de som representerer brukerne.

Enkelte ser på et felleselement som en felles kjerne eller felles temaer i alle lærerutdanningene, men der konkretiseringen er forskjellig. Disse hevder at jo mer praksisnær og yrkesrelevant utdanningen blir, jo viktigere er det at også fellesstoffet får en vinkling mot det trinnet utdanningen rettes mot. Andre ser på arbeid med felleselementer som et middel til å tydeliggjøre felles lærerprofesjonalitet for alle typer lærere. Dermed kan både tema og innhold og undervisning være lik for de forskjellige utdanningene.

Selv om høringen viste stor oppslutning om at profesjonsaspektet i lærerutdanningene bør styrkes, er det delte meninger om hvordan det skal gjennomføres. Det er flertall for et profesjonsrettet felleselement som en egen studieenhet, og de fleste som argumenterer for dette mener at 15 studiepoeng er for lite. De fleste av de som er imot profesjonsrettet felleselement som egen studieenhet, ønsker heller at pedagogikkfaget styrkes. Flere mener at pedagogikk og et felleselement til sammen bør utgjøre 60 studiepoeng. De som argumenterte mot et felleselement som eget fag, viste til at de aktuelle emnene stort sett finnes allerede, og at de derfor heller bør integreres i pedagogikk, i andre fag og i praksis. De som representerer praktisk-pedagogisk utdanning, er mest skeptiske til en egen studieenhet.

Departementet har fått flere innspill om tema som kan inngå i et slikt felleselement, som: Verdigrunnlag, yrkesetikk, barnehagens og skolens plass i samfunnet, barnehage/skole - hjem samarbeid, tverretatlig arbeid, opplæring av elever med flerkulturell bakgrunn, kommunikasjon, ledelse, tverrfaglig arbeid, læreplankunnskap, generell didaktikk, sentrale emner i fagdidaktikken, tilpasset opplæring, elevmedvirkning, konfliktløsning, vurdering i fagene, den estetiske dimensjonen, FoU-arbeid, lærernes yrkesteori, pedagogisk filosofi og idehistorie, økologi og miljøarbeid, den internasjonale dimensjonen.

5.5.3 Departementets vurdering

I hovedsak finner man allerede de fleste av de emnene som blir omtalt av høringsinstansene, i rammeplanene for pedagogikk og fag i lærerutdanningene, men det ser ut som stofftrengselen i de aktuelle fagene er så stor at disse ikke får nok oppmerksomhet. Departementet ser det som ønskelig å styrke yrkesrettingen og profesjonsidentiteten til lærerne. Det er flere områder som utgjør felles utfordringer for alle lærere og som det derfor er ønskelige å vektlegge mer i forhold til dagens rammeplaner for alle lærerutdanningene.

I et system som det norske, med ulike typer lærerutdanninger, vil et obligatorisk, poengfestet felleselement som kommer i tillegg til pedagogikk, praksis og fag- eller yrkesdidaktikk, ikke uten videre være lett å innpasse. Dette skyldes blant annet at pedagogikk har et større omfang i førskolelærerutdanningen enn i de andre utdanningene, og at utdanningen har obligatorisk sosialfag som omfatter ledelse og barnehagen som institusjon og i samfunnet. Dette medfører at dagens førskolelærerutdanning har større mulighet for å vektlegge en del av temaene som er foreslått i et slikt felleselement, innenfor pedagogikk- og sosialfaget. Tilsvarende har fagdidaktiske emner hatt ulikt omfang og ulik organisering i førskole- og allmennlærerutdanningen og praktisk-pedagogiske utdanning. I tillegg må omfanget av et felleselement vurderes i lys av de begrensninger som kommer av at praktisk-pedagogisk utdanning bare har et omfang på 60 studiepoeng. Dersom et poengfestet felleselement som egen studieenhet skal komme som et tillegg til pedagogikk, fagdidaktikk og praksis, vil det kunne medføre at praktisk-pedagogisk utdanning må utvides ut over et år. I allmennlærerutdanningen vil departementet imidlertid styrke profesjonskunnskap med en egen enhet, kfr. kap. 10.

Departementet ser det ut fra dette ikke som formålstjenlig å etablere en felles studieenhet som organiseres og poengfestes likt for alle de ulike lærerutdanningene.

Det er imidlertid ønskelig at de ulike lærerkategoriene har en felles oppfatning av forhold som for eksempel lærerrollen, yrkesetikk, barnehagens og skolens rolle i samfunnet, flerkulturelt læringsmiljø, tilpasset opplæring osv. For å styrke felles profesjonskunnskap i lærerutdanningene vil departementet derfor i arbeidet med nye rammeplaner vurdere å styrke det felles profesjonsaspektet, særlig når det gjelde pedagogikk og praksis, men også fag- og yrkesdidaktikk. Det blir videre en utfordring for institusjoner som tilbyr flere typer lærerutdanning, å vurdere nærmere i lokale fagplaner hvordan profesjonsrettede felleselementer mellom utdanningene kan styrkes, og hvordan dette hensiktsmessig kan organiseres innen den enkelte institusjon.

Hvordan man kan ivareta mange av de elementer som det er kommet ønske om i den felles profesjonskunnskapen, er også avhengig av omfanget av pedagogikk, praksis, fag- eller yrkesdidaktikk og andre fag som tar opp tilsvarende tema i de ulike grunnutdanningene. Omfanget av studieenhetene i de ulike lærerutdanningene blir omtalt nærmere i de kommende kapitlene.

Ved utarbeiding av nye rammeplaner for alle lærerutdanningene vil den felles profesjonskunnskapen styrkes. Hvordan den blir beskrevet i rammeplanene, kan variere for de ulike utdanningene. Universiteter og høyskoler må i sine lokale fagplaner vise hvordan felles profesjonskunnskap organiseres.

5.6 Noen spesielle arbeidsfelt

5.6.1 Innledning

Det er enkelte arbeidsområder og problemfelt som de som arbeider i barnehage og skole, må kjenne til. Lærere må være forberedt på å møte barn og unge med spiseforstyrrelser, som er i krisesituasjoner, som opplever fysisk og psykisk vold, som blir mobbet og som har ulike problemer i forhold til andre barn og unge. I tillegg er det viktige felt som lærerne skal kunne undervise i, men som nødvendigvis ikke trenger å være en del av de fagene de studerer, som for eksempel rusproblematikk og trafikkopplæring. I forbindelse med arbeidet med rammeplaner vil departementet vurdere hvordan denne type kompetanse kan sikres i de ulike lærerutdanningene.

Evalueringene av lærerutdanningene viser også at det ser ut til å være noen arbeidsfelt som det er særlig viktig å lære gjennom både teori og praksis. Det forutsetter at lærerutdannerne har god kjennskap til praksis, men også et nært samarbeid mellom dem som underviser i teorifagene og i praksisopplæringen. Drøfting og bearbeiding av egne erfaringer må også til. Derfor er disse arbeidsfeltene aktuelle å ta opp i veiledning etter endt lærerutdanning. Foreldresamarbeid og tilpasset opplæring er to slike arbeidsfelt som mange nyutdannede synes er en stor utfordring.

Samarbeid mellom barnehage og skole og hjemmene

I sitt arbeid må lærerne legge vekt på å utvikle et nært samarbeid med hjemmene. Foreldrene har hovedansvaret for eget barn og må kunne ha innflytelse på barnets hverdag. Foreldre skal også ha mulighet for å være aktivt med i utviklingen av barnehagen og skolen. Det er en særlig utfordring å skape et godt samarbeid med foreldrene i barnehager og skoler med flerkulturelle miljø. Foreldrenes engasjement har stor betydning for barns og unges trivsel og motivasjon for å lære og for valg av videre skolegang og yrke. Å skape et godt foreldreengasjement har derfor betydning langt opp i ungdomsårene.

Evalueringen utført av Norgesnettrådet viser til at skole-hjem samarbeid er et arbeidsområde som det er vanskelig å lære bare gjennom teori. I evalueringen av allmennlærerutdanningen vurderes skole-hjem samarbeid som et av de temaene som er dårlig ivaretatt. Det skyldes ikke at det ikke tas opp i undervisningen, men det blir lett en for svak praksistilknytning til at studentene føler at de har et bevisst forhold til temaet.

Foreldreutvalget for grunnskolen (FUG) har lenge pekt på de problemer nyutdannede lærere har. De hevder at utdanningen ikke forbereder studentene i tilstrekkelig grad for samarbeidet mellom den enkelte lærer og enkeltforeldre, foreldregruppen og valgte foreldrerepresentanter. Selv om rammeplanen for allmennlærerutdanningen fra 1998 gir klare føringer når det gjelder vektlegging av samarbeidet med foreldrene, kommer dette i varierende grad fram i de ulike høyskolenes fagplaner og undervisning.

På denne bakgrunn fikk Foreldreutvalget for grunnskolen støtte til et toårig prosjekt, « Samarbeid mellom hjem og skole som tema i lærerutdanninga». I samarbeid med flere høyskoler er det utarbeidet og gjennomført et undervisningsopplegg for lærerstudenter. Hensikten er at studentene får et bedre utgangspunkt for å etablere et godt samarbeid med foreldrene og forståelse for at foreldres engasjement er av stor betydning for barns oppvekst og utbytte av skolegangen.

Tilpasset opplæring

I opplæringsloven er det formulert som en del av formålet at opplæringen

«skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten».

Dette danner grunnlaget for prinsippet om tilpasset opplæring. Tilpasset opplæring for at alle skal få utnytte sine evner og muligheter er en av grunntankene i læreplanene for grunnskolen og videregående opplæring og i rammeplanen for barnehagen.

I barnehagen er aldersspredningen i gruppene ofte så stor at det er helt naturlig å tilpasse programmet til det enkelte barn. Alle barn må få et oppvekst- og læringsmiljø som er egnet til å skape selvtillit og opplevelse av mestring. Derfor er det behov for mangfold i barns sosiale miljø, for frodighet, variasjon og utfordringer. Lærere i barnehager og skoler må blant annet kunne ivareta barn og unge med ulik kulturell og språklig bakgrunn. De må kunne legge til rette for et miljø som tar hensyn til og viser respekt for deres bakgrunn, og som bygger på prinsippet om likeverd for alle. De må kunne vurdere om noen trenger ekstra støtte.

Tilpasset opplæring skal komme til uttrykk i hele virksomheten i skolen. Dette prinsippet krever at alle sidene ved opplæringen, både lærestoff, arbeidsmåter, organisering og læremidler, blir lagt til rette med tanke på de ulike forutsetninger elevene har. Tilpasset opplæring tilsier ulik behandling og fordypning i arbeid med lærestoff og variasjon i arbeidsmåter. En må tilpasse vanskelighetsgrad, mengde, tempo og progresjon i forhold til den enkeltes evner og ferdigheter. Gjennom god tilpassing av vanlig undervisning skal en, så langt råd er, søke å gi alle elever et godt utbytte av opplæringen og et godt læringsmiljø. Dermed kan en også være med og forebygge lære- og atferdsvansker og avhjelpe slike vansker når de oppstår. Lovverkets mål om tilpasset opplæring for alle setter store krav til skolenes og lærernes kompetanse til å differensiere undervisningen.

I evalueringen av allmennlærerutdanningen går det fram at studentene mener de lærer lite om sentrale trekk ved reformene som er gjennomført i skoleverket på 1990-tallet og nevner blant annet tilpasset opplæring. Det er særlig i fagene at temaet oppfattes som ikke godt nok dekket. Tilpasset opplæring blir lett forvekslet med spesialundervisning, og faglærerne henviser dette til pedagogikkfaget.

Evalueringen av førskolelærerutdanningen tar ikke opp dette spesielt. Evalueringen av praktisk-pedagogisk utdanning viser at tilpasset opplæring er ett av de områdene der utviklingsbehovet er størst, noe som særlig understrekes av brukerrepresentantene. Området blir gjerne lagt til pedagogisk teori i form av generell læreplanteoretisk forankring og mer avgrensede, spesialpedagogiske tema, og med liten kobling mellom pedagogikk og fagdidaktikk. Studentenes muligheter for å observere og delta i god og systematisk tilpasset opplæring i praksis er tilfeldig. Brukerrepresentantene etterlyser en større evne og vilje i institusjonene til å bidra i lokale skoleprosjekt om tilpasset opplæring, både som veiledere og forskere. På denne måten kan de fagtilsatte videreutvikle sin egen kompetanse på området og samtidig bygge nettverk som kan sikre en bedre studentpraksis. Det er gode eksempler på dette, men de er knyttet mer til enkeltpersoner enn til fagmiljøer. Evalueringskomiteen ser det som svært viktig at lærerutdanningsinstitusjonene både initierer og deltar i forskning og utviklingsarbeid for å utvikle sin egen og skolenes kompetanse innenfor området tilpassing og differensiering, og involverer studentene aktivt i dette arbeidet.

5.6.2 Departementets vurdering

I arbeidet med rammeplaner må det legges opp til samspill mellom teori og praksis på viktige arbeidsfelt for lærere, som for eksempel samarbeid hjem-skole og å kunne legge til rette for læring i et flerkulturelt samfunn. I tillegg vil dette være tema som er meget aktuelt å ta opp i veiledning av nytilsatte lærere.

Departementet mener at tilpasset opplæring er en viktig del både av pedagogikkfaget og av fag- eller yrkesdidaktikken i alle fag og vil følge dette opp i arbeidet med rammeplanene i alle lærerutdanningene. Studentene må tilegne seg kunnskap om tilpasset opplæring både som en generell arbeidsform og i de ulike fagene, og hvordan organiseringen av dagen påvirker barns utvikling og læring. De må kunne arbeide for at alle elever blir inkludert i et sosialt, faglig og kulturelt fellesskap. De må kunne benytte denne kunnskapen i praktisk lærerarbeid for å gi utfordringer og hjelp både til de flinke og til dem som trenger ekstra støtte.

I tillegg må studentene skaffe seg kunnskap om ulike funksjonshemninger og innsikt i hyppig forekommende sanseavvik, sosiale og emosjonelle vansker og de lærevansker som er knyttet til fagene, hvordan disse kan kartlegges og hvilke tiltak som kan være aktuelle. De må kjenne saksgang og samarbeidspartnere når det er nødvendig med særskilt støtte og hjelp.

5.7 Lærerkorpsets samlede kompetanse i fag

5.7.1 Innledning

Lærernes samlede kompetanse i fag, fagområder og arbeidsområder må så langt som mulig samsvare med behovene i hele opplæringssystemet fra barnehage til voksenopplæring.

En kartlegging Statistisk sentralbyrå gjennomførte i grunnskolen i 1999-2000, viser at mange lærere mangler formell utdanning i fag de underviser i. Departementet vil ta initiativ til en tilsvarende kartlegging for videregående opplæring. Det er viktig å framskaffe kontinuerlig informasjon om hvilken fagkompetanse et samlet lærerkorps i skoleverket har. Departementet tar derfor sikte på å samarbeide med Statistisk sentralbyrå om en løpende rapportering. Departementet vurderer også bedre rutiner for rapportering av studentenes valg av fag i de ulike lærerutdanningene.

Barne- og familiedepartementet vil også vurdere å innhente bedre statistikk om fagkompetansen til de ansatte i barnehagen, herunder førskolelærerne.

Mange forhold har betydning for den samlede formelle kompetansen som lærere har:

• Dimensjonering av ulike lærerutdanninger.

• Obligatoriske fag og omfanget av disse, særlig i allmennlærerutdanningen.

• Studentenes frie fagvalg, særlig knyttet til praktisk-pedagogisk utdanning og allmennlærerutdanning etter ny modell.

• Utvikling av integrerte lærerutdanningsløp ved universitetene.

• Lærerutdanningsinstitusjonenes fagtilbud både i bredde og dybde.

• Nasjonale og regionale tilbud om videreutdanning og lærernes prioriteringer av disse.

Krav i barnehageloven og kompetanseforskriften for undervisningspersonale påvirker innholdet i lærerutdanningen. Lærernes kompetanse i fag de underviser i, er også avhengig av hvordan skoleeier disponerer lærerkollegiet og utnytter deres fagbakgrunn og realkompetanse, og hvordan samarbeid i team blir organisert. En god fordeling av lærerkorpsets samlede kompetanse er med andre ord avhengig av myndighetenes og barnehage- og skoleeiers beslutninger, universitetenes og høyskolenes prioriteringer og av studenters og læreres interesser.

Mindre styring av studentenes fagsammensetning vil kunne ha innvirkning på den samlede fagkompetansen til lærerkorpset. I kapittel 10 foreslår departementet at allmennlærerutdanningen får færre obligatoriske fag og større valgmuligheter. Studentene må få rettledning og informasjon om faglige og pedagogiske behov i barnehage og skole når de skal velge fag. Det vil være regionale forskjeller når det gjelder hva slags kompetanse som er mest etterspurt.

Det er en utfordring for staten, barnehage- og skoleeier og student- og lærerorganisasjonene å samarbeide om en tilbudsstruktur som samlet dekker det regionale og nasjonale behovet. Det er nødvendig med forpliktende kontakt mellom utdanningsinstitusjonene, de regionale statlige forvaltningsorgan og barnehage- og skoleeiere for å få langsiktige og forutsigbare planer for regionale kompetansehevingstiltak.

Det er ikke gitt at alle universiteter og høyskoler kan opprettholde tilbud i alle fag. Institusjoner som gir lærerutdanning må gi et bredt nok tilbud i forhold til de sentrale behovene i barnehage og skole. Når det gjelder mindre fag, er det nødvendig med ansvarsdeling mellom institusjonene. Det er ønskelig at institusjonene profilerer seg ulikt på slike områder, og at det tas hensyn til både regionale og nasjonale behov. Dette kan for eksempel gjelde innen fag som finsk og samisk. Studentene som ønsker mindre fag, fagområder og arbeidsområder, må flytte til en aktuell institusjon, eller bruke nettbaserte studier.

Departementet mener at det er særlig mangel på lærere med god kompetanse i realfag og i språkfag. I tillegg er det behov for å øke alle læreres kompetanse i pedagogisk bruk av data.

5.7.2 Realfag

Det internasjonale komparative prosjektet PISA i regi av OECD viser i år 2000 at norske 15-årige elever skårer nær gjennomsnittet i OECD-land. De andre nordiske landene skårer signifikant bedre enn Norge i matematikk. I naturfag er situasjonen ganske lik, men her skårer Danmark dårligere enn Norge.

TIMSS-undersøkelsen fra 1995 viste at norske elever hadde en svak positiv holdning til matematikk og naturfag, og at holdningene var under det internasjonale snittet. Når det gjelder forskjeller i holdninger hos jenter og gutter, er Norge blant de land der forskjellene er størst. Guttene er klart mer positive enn jentene både til matematikk og naturfag. Tallene viser en negativ utvikling når det gjelder holdninger fra småskolen til mellom- og ungdomstrinnet.

I SSBs kartlegging fra 2000 oppgir ca 45% av lærerne som underviser i matematikk og natur og miljøfag i grunnskolen, at de ikke har formell utdanning i faget. På ungdomstrinnet har henholdsvis 43% og 25% under 30 studiepoeng i henholdsvis matematikk og natur- og miljøfag.

Norsk institutt for studier av forskning og utdanning (NIFU) har i 2002 utarbeidet en rapport om realfagslærere i skolen. Tallmaterialet viser at i løpet av 15 år vil mange lærere med høyere grad i realfag gå av ved oppnådd aldersgrense. Samtidig er det en nedgang i rekrutteringen av unge lærere med tilsvarende høy kompetanse. Situasjonen er særlig bekymringsfull i fysikk, matematikk, kjemi og geografi. Kartleggingen viser også at det har vært en betydelig nedgang i rekrutteringen av realister med cand.mag.-grad til skolen.

Norsk Matematikkråd gjennomførte høsten 2001 en undersøkelse om nye studenters grunnleggende matematikkunnskaper. Rådet peker på at allmennlærerstudenters gjennomsnittsresultat er urovekkende lavt når de ble tatt opp på studiet. I denne sammenhengen vises det til at 73% av allmennlærerstudentene bare har ett år med matematikk fra videregående opplæring.

Nasjonalt senter for matematikk i opplæringen, som nå skal opprettes, vil ha som en hovedoppgave å lede utviklingen av nye og bedre arbeidsmåter, læringsstrategier og læremidler i matematikk i både grunnskolen og videregående opplæring. Tiltak for å stimulere jenter til å velge realfag skal særlig følges opp.

Som et prøveprosjekt, foreløpig for tre år fra 2000, er det etablert et Nasjonalt senter for rekruttering til naturvitenskapelige og teknologiske fag (RENATE). Senteret arbeider sammen med blant annet næringslivet med tiltak for å øke interessen for og kompetansen i realfag i skolen og høyere utdanning med tanke på å bedre rekrutteringen.

Departementets vurdering

Kompetanse innen realfag er en nødvendig del av allmenndannelsen og er i økende grad påkrevet for samfunns- og næringsliv. Det er helt nødvendig å videreføre arbeidet med å styrke realfagenes status og stilling i opplæringssystemet og samfunnet. Særlig viktig er det å få en generell holdningsendring til realfagene. Begynneropplæringen i matematikk er viktig for at flest mulig skal ha en følelse av mestring og få interesse for faget.

En må øke rekrutteringen av lærere som har god og variert kompetanse i realfag og som også har kompetanse i gode og varierte arbeidsmåter og læringsstrategier. Lærere i matematikk må bevisst arbeide med strategier for at elevene opparbeider en mer positiv holdning til faget. At elevene får interesse for og føler mestring av matematikk er en av forutsetningene for at andre realfag skal kunne styrkes.

Rapporten fra NIFU viser at mange realister med høyere grads utdanning bare blir tilsatt på deltid i skolen. Disse har større tendens til å søke seg bort fra skolen enn de som blir tilsatt på fulltid. Det er skoleeier som har ansvar for å utnytte den kompetanse som lærerkorpset ved skolen har i realfag. Departementet viser også til endringer i avtaleverket som gjør at lærere med særlig ønsket fagbakgrunn, blant annet i realfag, kan plasseres i en høyere lønnsskala ved tilsetting.

Matematikkfaget var lenge frivillig i allmennlærerutdanningen. I 1988 ble 15 studiepoeng obligatorisk, og fra 1998 ble faget utvidet til 30 studiepoeng. Ordningen med 30 studiepoeng obligatorisk matematikk vil derfor på sikt ha betydelig effekt når det gjelder lærernes formelle utdanning i faget. Fra våren 2002 blir det årlig utdannet ca. 2000 allmennlærere med 30 studiepoengs utdanning i matematikk.

Lærerutdannerne er avgjørende for å legge til rette for en moderne og engasjerende matematikkundervisning i tråd med behov og arbeidsmåter i skolen og utviklingen i matematikkfaget. Økningen av matematikkfaget i allmennlærerutdanningen har bidratt til at antall matematikere knyttet til lærerutdanningen har økt fra 30 fast tilsatte i 1989 til 85 faste og ca 20 midlertidig tilsatte i 2001, kfr. rapport fra Det nasjonale fakultetsmøte i realfag. Et større fagdidaktiske matematikkmiljø kan lettere anspore til faglig samarbeid og utvikling, skolerettet FoU-arbeid og nye arbeids- og undervisningsformer.

Universitetene har et særlig ansvar for å utdanne lærere med høyere grad i realfag. På sikt vil utvikling av integrerte studieløp i realfag antakelig være gunstig for rekrutteringen. Universitetet i Oslo og Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet har arbeidet for egne lærerutdanningsløp som tar sikte på å bringe kandidater fram til et skolerettet hovedfag i matematikk. Det vil i tillegg være avgjørende å stimulere flere studenter til å ta praktisk-pedagogisk utdanning i etterkant av et realfagsstudium, kfr. kapittel 11.

I tillegg til universitetene utdanner blant annet høyskolene i Agder og Telemark og Landbrukshøgskolen lærere med høyere grad i realfag.

Departementet har igangsatt og planlegger en rekke kortsiktige og langsiktige tiltak for å styrke kvaliteten i studietilbudene i realfag og øke rekrutteringen.

• Departementet vil videreføre ordningen med 30 studiepoeng obligatorisk matematikk i allmennlærerutdanningen, kfr. kapittel 10.

• Ved utarbeiding av nye rammeplaner må faget få en form som stimulerer til engasjement og nødvendig fagutvikling.

• Mer fleksible rammeplaner vil gjøre at utdanningsinstitusjonene i økende grad kan legge til rette for egne lærerutdanningsløp for studenter som er særlig interesserte i realfag. I slike fagrettede løp er det aktuelt å vurdere høyere opptakskrav enn generell studiekompetanse.

• Den første matematikkopplæringen og tilrettelagte opplegg for elever med matematikkvansker er sentrale for elevers holdninger til faget. Dette emnet vil derfor inngå som en egen enhet i allmennlærerutdanningen, kfr. kapittel 10. Departementet vil i 2002 tildele lærerutdanningsinstitusjonene egne midler til arbeid med den første matematikkopplæringen og matematikkvansker, kfr. tilsvarende satsing i 2001.

• Det legges opp til at den første matematikkopplæringen inngår som egen modul i forbindelse med den nasjonale nett- og skolebaserte etterutdanningen i pedagogisk bruk av IKT (LærerIKT), som skal nå en stor del av lærerne i skolen, kfr. kapittel 15.

• Departementet har bedt Sentralorganet for fleksibel læring i høgre utdanning (SOFF) om å organisere et nasjonalt, nett- og skolebasert videreutdanningsstudium som er bygget opp av tre moduler hver på 30 studiepoeng, kfr. kapittel 15. Disse modulene kan også være aktuelle å ta for allmennlærerstudenter ved høyskoler som ikke tilbyr matematikk utover det obligatoriske omfanget.

• Det blir tildelt egne midler i 2002 for å styrke lærerutdannernes kompetanse i realfag.

• Departementet er innstilt på å bidra til å styrke universitetenes arbeid med rekruttering til lærerutdanningsløp i realfag i 2002.

• For å øke rekrutteringen av realfagslærere vil departementet vurdere muligheten for en forsøksordning med noe avskriving av studielånet for kandidater med høyere grads utdanning i matematikk, kjemi og fysikk som tar lærerutdanning og arbeider i skolen. Departementet vil også vurdere en tilsvarende ordning for lærerstudenter som tar mer enn 60 studiepoeng i de omtalte realfagene. Muligheten for dette vil blir vurdert nærmere i den ordinære budsjettbehandlingen.

5.7.3 Språkfag

Situasjonen for andre fremmedspråk i grunnskolen er bekymringsfull. Det er mangel på lærere med kompetanse i disse fagene og en sviktende rekruttering av lærere med slik kompetanse. Med økende internasjonalisering vil det være meget nødvendig med en bevisst innsats på alle nivåer for å sikre at samfunnet får nødvendige språkkunnskaper.

Det er registrert nedgang i tallet på studenter som tar tysk og fransk. Det er derimot et økende antall studenter som velger noen andre fremmedspråk. Særlig er spansk blitt populært. Departementet er klar over behovet for å rekruttere flere lærere til språkfagene. Det er derfor nødvendig å vurdere tiltak for å styrke arbeidet med kvalitet i studietilbudene og å øke rekruttering til språkfag i lærerutdanningene.

For å legge til rette for at alle lærere har et tilgjengelig tilbud i engelsk, tysk og fransk har departementet bedt Sentralorganet for fleksibel læring i høgre utdanning (SOFF) om å organisere et nettbasert videreutdanningstilbud, kfr. kapittel 15. SOFF har også gitt midler til institusjoner som har utviklet nettbaserte tilbud i blant annet spansk og italiensk. Departementet vil videreføre språktilbud i England, Frankrike og Tyskland som har vært organisert av Statens lærerkurs de siste årene, kfr. kapittel 15. Departementet har også bidratt til opprettelse av et nasjonalt ressurssenter for tysk ved Universitetet i Oslo.

Universitetene har et særlig ansvar for å utdanne lærere med høyere grad i språkfag. På sikt vil utvikling av integrerte studieløp for lærere i språkfag antakelig være gunstig for rekrutteringen, men på kort sikt vil det fremdeles være avgjørende å stimulere flere studenter til å ta praktisk-pedagogisk utdanning i etterkant av et språkstudium, kfr. kapittel 11. Departementet er innstilt på å bidra til å styrke universitetenes arbeid med rekruttering på dette området. Det er viktig at høyskolene gir studietilbud i språkfag på flere nivå, både som del av grunnutdanningen av lærere og som videreutdanning.

5.7.4 Informasjons- og kommunikasjonsteknologi

Informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) åpner nye muligheter for samhandling og skaper nye arbeidsformer og samarbeidsmønstre. Alle elever må oppnå basisferdigheter i IKT. Lærerne må aktivt bruke de faglige og pedagogiske mulighetene IKT gir, utnytte den voksende tilgangen på informasjon og utvikle fleksible undervisningsformer. Samtidig skal lærerne ha en reflektert og kritisk holdning til teknologien.

Departementets vurdering:

Som del av plan for IKT i norsk utdanning (2000-2003) gjennomfører departementet flere tiltak for at lærere skal utvikle kompetanse i å benytte IKT i undervisningen. Tiltakene er rettet både mot grunnutdanningene og etter- og videreutdanning av lærere i skolen.

Lærerutdanningen må sikre alle en grunnleggende IKT-kompetanse, og dessuten utvikle studentenes evne til å ta i bruk mulighetene IKT gir til bedret læringsutbytte og mer fleksibel organisering av skoledagen. Studiet må gi en grundig innføring i bruk av IKT som faglig, didaktisk og pedagogisk hjelpemiddel, og gi erfaring med nettbasert undervisning og bruk av digitale læremidler. IKT må inngå som et gjennomgående element i lærerutdanningen, utnyttes i ulike læringsprosesser og bidra til å skape varierte arbeids- og undervisningsformer. Departementet har lagt til rette for at lærerutdanningene skal utnytte de muligheten som IKT gir. Det er blant annet satt i gang en fireårig satsing for å sikre at fagpersonalet i lærerutdanningene har kompetanse til å integrere pedagogisk og faglig bruk av IKT som del av all grunnutdanning av lærere for skolen. Universiteter og høyskoler er i tillegg stimulert til å sette i verk en rekke forsøk i ulike fag der IKT inngår som et sentralt element.

Årlig tildeler departementet midler til skoleeierne til kompetanseutvikling for lærere hvor etter- og videreutdanning i IKT er et prioritert område. I tillegg har departementet igangsatt utvikling av et etterutdanningstilbud for lærere i pedagogisk bruk av IKT (LærerIKT). Det er satt som mål at 40 000 lærere skal få tilbud om dette, eller kurs på samme nivå de nærmeste to årene, kfr. kapittel 15. Departementet finansierer i 2001-2002 også utvikling av nettbaserte videreutdanningsenheter for lærere. Disse tilbudene vil blant annet gi en grundig innføring i bruk av IKT i de respektive fagene, kfr. kapittel 15.

Bedriften «IT-byen Steinkjer» i Nord-Trøndelag og Høgskolen i Vestfold er tildelt midler fra Barne- og familiedepartementet for en satsing på IKT i barnehagen. Målet er å øke kompetansen i bruk av IKT i barnehagene gjennom å gi barnehagepersonalet - primært styrerne og de pedagogiske lederne - opplæring i å lage hjemmesider, bruke data som verktøy i det daglige arbeidet og å synliggjøre aktivitetene i barnehagene. I tillegg er det ønskelig å spre erfaringer om ulike prosjekter og tiltak som barnehagene arbeider med.

5.8 Lærerutdanning for døve

Lærerutdanningen for døve har som mål å utdanne tegnspråklige studenter til lærere for døve barn. Foruten å bygge på de ordinære lærerutdanningene, vil fagtilbudet til studentene på disse studiene gjenspeile fagene for døve elever i grunnskolen og opplæringen av barn i førskolealder. Høgskolen i Sør-Trøndelag har et særlig ansvar for å tilby allmennlærerutdanning for døve og Dronning Mauds Minne har ansvar for førskolelærerutdanning for døve. De to høgskolene samarbeider om fag som er felles for begge utdanningene.

I den nye allmennlærerutdanningen er to av studieårene foreslått obligatoriske, kfr. kapittel 10. De samme fagene bør være obligatoriske i allmennlærerutdanning for døve som i ordinær allmennlærerutdanning, men faget norsk bør erstattes med faget norsk for døve med egen studieplan. I tillegg bør tegnspråkfaget være obligatorisk med et omfang på 30 studiepoeng. Rammeplanene for andre fag bør tilpasses behovene og studiesituasjonen for døve studenter. Høyskolen kan i det lokale fagplanarbeidet vurdere om andre fag eller kurs vil bli gitt til alle studentene. Departementet ser det som viktig at sentrale grunnskolefag for døve elever, blant annet drama og rytmikk og engelsk for døve, tilbys med jevne mellomrom som valgfag og videreutdanning.

I førskolelærerutdanningen for døve er også tegnspråk obligatorisk med 30 studiepoeng. Noen av fagene i førskolelærerutdanningen erstattes med fag som er aktuelle for arbeid med døve barn i barnehagen, for eksempel norsk for døve erstatter faget norsk, og drama og rytmikk for døve kan erstatte musikkfaget.

Da det relativt sett er få døve/tegnspråklige studenter, må studieforløpene være såpass fleksible at en kan samle grupper av døve studenter fra ulike studieår på spesielle fagtilbud og fra begge høyskolene. Dette er nødvendig for å utnytte undervisningskapasiteten på en fornuftig måte, men også for å skape et rikere lærings- og studiemiljø for studentene.

Departementet ser det som viktig med kunnskapsutvikling og FoU knyttet til lærerutdanningene for døve. Utdanning av døve har i liten grad vært gjenstand for systematisk forsknings- og utviklingsarbeid. Både lærere i lærerutdanningene for døve og praksisfeltet for døve lærerstudenter bør øke arbeidet med kunnskapsutvikling. Også studentene må trekkes inn i FoU-arbeidet, både for å bidra med sine læringserfaringer og for å få erfaring med en utforskende, kunnskapssøkende og utprøvende tilnærming til læring.

5.9 Departementets tilrådinger

• Praksisomfanget i alle lærerutdanningene videreføres på dagens nivå.

• Det avsettes midler i 2002 til tiltak for kvalifisering av øvingslærere og veiledere av nyutdannede lærere.

• Det avsettes midler i 2002 til tiltak som kan styrke lærerutdannernes tilknytning til praksisfeltet.

• Utdanningsinstitusjonene må etablere et systematisk samarbeid med fylkesmann og utdanningsdirektør og representanter for barnehage- og skoleeiere og med arbeids- og næringsliv i regionen.

• Satsingen på desentralisert og nettbasert lærerutdanning videreføres.

• Det legges opp til felles tilnærminger til læreryrkene i rammeplanene med sterkere vekt på lærerprofesjonen, men organiseringen av dette må vurderes i de ulike lærerutdanningene. Rammeplanene må også sikre at studentene skaffer seg kompetanse på viktige arbeidsfelt.

• Departementet vil vurdere en forsøksordning som gjør at kandidater med høyere utdanning i realfag (matematikk, fysikk, kjemi) får en avskriving av studielånet dersom de tar arbeid i skolen. Departementet vil også vurdere en tilsvarende ordning for lærerstudenter som får mer enn 60 studiepoeng i de omtalte realfagene. Dette vil bli vurdert i den ordinære budsjettbehandlingen.

• Det legges til rette for nettbaserte videreutdanningstilbud i fremmedspråk for lærere organisert av SOFF.

• Allmennlærerutdanning og førskolelærerutdanning for døve opprettholdes.