17 Foreldresamarbeid

17.1 Innledning

Av utvalgets mandat fremgår at utvalget skal vurdere former for samarbeid med foreldre og foresatte i tilknytning til det ordinære barnehagetilbudet og andre tilbud for minoritetsspråklige barn i førskolealder. Dette har utvalget gjort i kapittel 7 om tilbudet til flerspråklige barn i førskolealder. Samarbeid mellom hjem og skole er ikke eksplisitt kommentert i mandatet. Utvalget har imidlertid funnet det hensiktsmessig også å foreta en vurdering av skolens samarbeid med foreldre og eventuelt andre foresatte. Dette gjøres i det følgende. I en del sammenhenger vil også samarbeid mellom foreldre og barnehage bli berørt. Betydningen av foreldresamarbeid understrekes for øvrig også i kapittel 19 om læringsmiljø i skolen.

17.2 Foreldresamarbeid – kunnskapsgrunnlag

Utfordringer i samarbeidet mellom barnhage, skole og hjem, er å skape en gjensidig forståelse av barnets og elevens utvikling og læring, og et tillitsfullt samarbeid om best mulig utbytte av tiden i barnehagen og i skolen. Samarbeidet stiller store krav både til barnehage, skole og foreldrene.

En undersøkelse av opplæringstilbudet til minoritetsspråklige elever i seks norske kommuner, har vist at grunnskolens samarbeid med minoritetsspråklige elevers foreldre/foresatte kan by på utfordringer (Danbolt m. fl. 2010). Lærerne gir uttrykk for at det kan være vanskelig å få de foresatte i tale, blant annet når det gjelder å følge opp lekser eller å møte frem på foreldremøter. Enkelte lærere opplever at de foresatte «ikke bryr seg», andre tilskriver manglende oppfølging at foreldrene selv kan være i en vanskelig livssituasjon. Også når skolen gjør tiltak som å stille med tolk, kan det hende at foreldre/foresatte likevel ikke møter opp til samtaler eller møter. Av undersøkelsen fremgår videre:

«Dette er heller ikke noe overraskende funn, selv om det er ganske paradoksalt. Paradokset ligger i at foreldrene er vanskelig å få i tale, samtidig som ingen grupper i samfunnet har så høy motivasjon på vegne av sine barn som de minoritetsspråklige foreldrene. I tillegg til mer grunnleggende språk- og kommunikasjonsproblemer, kan noe av årsaken ligge i et at mange foreldre er helt uvante med at skolen eller barnehagen skal være interessert i deres oppfatninger, og at de skal ha noen innflytelse på skolens arbeid. Skolen eller barnehagen på sin side kan kanskje i for stor grad ta de samarbeidsordninger som er etablert i Norge de siste tiårene for gitt – nærmest som universelle ordninger. Det kan derfor være behov for mer grunnleggende gjensidig informasjon og diskusjon, samtidig som det kan være verdt å prøve mer varierte samarbeidsformer enn de institusjonaliserte. At en slik tenkemåte kan ha noe for seg, underbygges av at det i vårt materiale ser ut til å være en sammenheng mellom skolens kompetanse på området og grad av frustrasjon. Der skolene har god kompetanse og innsikt i flerkulturelt arbeid, ser frustrasjonsnivået ut til å være lavere og samarbeidet mer velfungerende. Det er således ulikt hvordan skolene i denne undersøkelsen lykkes når det gjelder å få de minoritetsspråklige foresatte i tale. (…)

Flere av informantene peker på at når det gjelder samarbeid med de minoritetsspråklige elevenes foresatte, trenger skolen et bedre system, der instanser utenfor skolen involveres.» 1

NAFO fikk i 2008 i oppdrag av Utdanningsdirektoratet å utprøve ulike former for foreldresamarbeid på skoler med mange minoritetsspråklige elever. Oppdraget hadde sitt utspring i St. meld. nr 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen. Utdanningsdirektoratet har oversendt rapport på første del av prosjektet til Kunnskapsdepartementet i brev av 30. april 2009. I rapporten gis det en statusoversikt over ulike modeller for foreldresamarbeid og en vurdering av disse. Tre modeller, med ulik innfallsvinkel, foreslås som utgangspunkt for videre utvikling. Disse er:

1. Foreldre aktivt med i opplæringen av egne barn

2. Rutiner for tilpasning av ordinær praksis til minoritetsspråklige foreldre

3. Bruk av nærmiljø og foreldre som ressurs for skolemiljøet

Prosjektet «Minoritetsspråklige foreldre – en ressurs for elevenes opplæring i skolen» ble evaluert i 2005 på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet. Prosjektet hadde som hovedmål at foreldre med minoritetsbakgrunn skal få økt trygghet og styrke i sin rolle som foreldre, slik at barna kan fungere godt i et flerkulturelt samfunn. Videre at samarbeidet mellom hjem og skole skal styrkes. Prosjektets delmål omhandlet ulike tiltak for å øke bevisstheten om samarbeidet mellom flerspråklige hjem og skole og å utvikle modeller for økt og bedre kommunikasjon mellom disse gruppene. Rapporten systematiserer erfaringer og kunnskaper som prosjektet har tilført foreldrene, skolen og lærerne samt samarbeidet mellom disse. Det gis dessuten en del innspill til videre retning for hjem-skole samarbeidet i forhold til flerspråklige foreldre (Bæck og Kileng, 2005).

«Vi er på en skole sentralt på østlandsområdet. Det er tid for leksehjelp. Tre dager i uka får elever tilbud om leksehjelp etter skoletid. Tidligere var leksehjelpen bare for de minoritetsspråklige elevene, men nå er tilbudet utvidet og gjelder for alle skolens elever. Leksehjelpen startet som et resultat av deltakelse i prosjektet «Minoritetsspråklige foreldre – en ressurs for elevenes opplæring i skolen». (…) Ved skolen samarbeider foreldre og lærere om leksehjelp til elevene. Samarbeidet er preget av dialog og likeverd. Begge parter er opptatt av hvordan skole og hjem i samarbeid kan gi barna en best mulig skolegang. (…) Noen foreldre har selv lært å lese sammen med barna sine. Det er en stor opplevelse for alle involverte når barn og foreldre lærer å lese på samme tid. Mange av foreldrene har sagt at de har forbedret norskferdighetene sine i samarbeid med barna. Sammen med barna lærer de også matematikk, samfunnskunnskap. Naturfag, både ulike begreper og ord, samt innhold og arbeidsformer. (…) På leksehjelpen bidrar foreldrene til barnas forståelse og begrepsutvikling gjennom å snakke med barnet på morsmål. Samtidig lærere barna de norske betegnelsene. Dette skjer i et samspill mellom foreldre, lekselærere, barn og det som står i bøkene. Alle foreldre kan altså være en viktig ressurs i sine barns opplæring.» 2

Det er mange kontaktkanaler mellom hjem og barnehager og skoler, og selv om de kan synes selvsagte for foreldre som har hatt sin oppvekst i Norge, kan de være vanskelig tilgjengelige for dem som er nye i det norske opplæringssystemet. Eksempler på informasjonskanaler for skole/barnehage-hjemsamarbeid kan være foreldremøter, kontaktmøter, foreldrenes arbeidsutvalg, foreldreråd, klassekontakter, meldingsbøker/e-post og fellesmøter på skolen. I tillegg kommer mer uformell kontakt som for eksempel personlig kontakt mellom førskolelærere, lærere og foreldre, besøk på skolen og i barnehagen, skoleavslutninger, foreldrekaféer og fester blant annet knyttet til høytider, hjemmebesøk av tospråklig lærer og bruk av tolk og tolketjeneste.

Barnehager kan ha bedre utgangspunkt enn skoler for å etablere et godt samarbeid med flerspråklige foreldre. Barnehagene har daglig kontakt med foreldrene, mens det kan være en større utfordring å skape god kontakt på de få timene i året som foreldresamtaler, foreldremøter og eventuelle skoleavslutninger utgjør i skolen.

Følgende beskriver foreldresamarbeidet ved en relativt stor barneskole i en mellomstor kommune, både fra lærers, som har en koordinatorfunksjon for minoritetsspråklige elever, og rektors synsvinkel:

«Læreren opplever at samarbeidet med de foresatte er godt. Hun bruker telefon og tar muntlig kontakt før alle samtaler og foreldremøter, eller morsmålslæreren gjør det.

«Jeg har veldig lav terskel på det at jeg ringer. Før gjorde morsmålslæreren det, men nå snakker de jo ganske bra norsk, så jeg ringer hvis det er noe.»

Hun ringer også før juleavslutninger og andre arrangementer for å få foreldrene til å komme. Hun forteller at foreldrene ønsket at barna deres skulle ha opplæring i RLE da de skjønte at dette var et fag med karakter høyere oppover i skolesystemet.

Rektor opplever større utfordringer i møtet med de foresatte til de minoritetsspråklige elevene. En del hjem gir et for lite bidrag til å øke læringsutbyttet, sier han. Han etterlyser også et bedre system for samarbeidet rundt de minoritetsspråklige elevene på kommunalt nivå:

«En ting er hva jeg må gjøre som rektor for å lede den pedagogiske delen, men alt det som skal til i tillegg! Jeg kan jo bare nevne at det med informasjon om hva skolen innebærer, hva med transport, hva med kroppsøvingstimer, hva med påkledning, garderobe, alle disse tingene som de må forholde seg til sammen med andre, som de ikke har tradisjon for? Bare å oversette alle disse praktiske hverdagslige banale tingene, det er en utfordring for oss.» 3

Flere kommuner har etablert gode tiltak for informasjon til foreldre om barnehage og skole. Kristiansand kommune har for eksempel lagt ut informasjon om barnehager på kommunens nettsider på vietnamesisk, tyrkisk, somali og arabisk, i tillegg til norsk. Informasjonen er både skriftlig og i form av film som kan avspilles direkte fra nettsidene. Sør-Varanger kommune har lignende informasjon på ulike språk på sine hjemmesider. Fredrikstad kommune har laget en DVD, «Et lite skritt på veien – glimt fra barnehage og skole,» med informasjon til foreldre. Flere barnehager har hatt lignende prosjekter, for eksempel har Solsletta barnehage i Vennesla laget DVDen «En barnehage i Norge» på arabisk, kurdisk, norsk, persisk, russisk og somali.

Som en del av IMDis «Verktøykasse for likeverdige offentlige tjenester», har direktoratet presentert flere prosjekter som dreier seg om samarbeid med flerspråklige foreldre. Et av disse er «På lag med foreldrene» som er en presentasjon av tiltak i Oslo kommune for dialog og skole-hjem samarbeid med foreldre med innvandrerbakgrunn.

Utvalget har for øvrig sett flere gode praktiske eksempler på barnehager og skoler som jobber med å skape plattformer for samarbeid. Noen kommuner arrangerer norskopplæring og barnehage i samme lokaler, og har en del felles aktiviteter. Slik blir foreldrene involvert i barnas barnehageliv på en naturlig måte. Mange skoler har egne foreldremøter for flerspråklige foreldre med tanke på å skape god kommunikasjon fra starten av.

Fra skolens side må det kommuniseres hva skolen plikter å tilby og hva som forventes av samarbeid fra minoritetshjemmene 4 . Det er også viktig at man får til en god informasjon om hvorfor fagtilbudet er som det er. En sentral og alltid krevende oppgave for læreren er å kunne kommunisere godt til hjemmet hvilke muligheter og begrensninger som er til stede (Arneberg og Ravn 1995). Kravene og behovene fra skolen vil ikke alltid harmonisere med foreldrenes forventninger.

Det er i dag god dokumentasjon på foreldrenes betydning for barns læring, blant annet gjennom undersøkelser som viser at foreldre som støtter elevenes læring og som fremmer positive holdninger til skolen, bidrar positivt til sitt barns faglige og sosiale utvikling (Begnum m.fl. 2007; Nordahl 2007). Barn og unge synes å komme best ut, både skolefaglig, personlig og sosialt, dersom foreldrene viser en tydelig interesse for hvordan de har det og hva de arbeider med på skolen, men skolen må legge til rette for foreldrenes deltagelse for at dette skal skje (Bø 2002).

«[F]oreldre som støtter sine barn aktivt i forhold til skolen, har en tendens til å ha barn som både har bedre relasjoner til medelever og til lærere og som både har bedre relasjoner til medelever og til lærere og som dessuten trives bedre enn de barn som opplever noe mindre foreldrestøtte hjemme. Elevenes opplevelse av sin situasjon i skolen vil være vesentlige betingelser for både deres faglige og sosiale utvikling. Disse sammenhengene mellom foreldrestøtte og læringsmiljøet er, sammen med foreldrenes betydning for skoleprestasjoner, gode argumenter for at skolen bør samarbeide nært og godt med foreldre. Ved å samarbeide nært med foreldre kan lærerne og skolen i større grad lykkes med å realisere sine målsettinger.» 5

Hattie (2009) har vist at det er foreldrenes forventninger til skoleprestasjoner som har sterkest innvirkning på elevenes motivasjon og innsats; dernest følger foreldrenes interesse for skolearbeid hjemme og på skolen, leksehjelp og dialog om skolefremgang. Dette betyr mye mer enn andre faktorer i familien, slik som sosioøkonomisk status. Videre pekes på at mange foreldre er fremmedgjorte for skolen fordi de ikke forstår skolens språk. Derfor må skolen og hjemmene kommunisere, slik at de kan snakke samme språk og formidle de samme forventningene.

En undersøkelse av hjem-skole samarbeid ved ungdomsskoler viser at både lærere og foreldre ofte er usikre på hva et hjem-skole samarbeid innebærer, hvilken ansvarsfordeling skole og hjem skal ha, hva det konkret innebærer å skape rom for foreldreinvolvering og hva som ligger i det å være involvert i barnas utdanning (Kramvig 2007; Bæck 2008). Lærere føler at de ikke har kunnskap om hvordan de bør gå frem for å skape et godt samarbeid, og foreldre synes ofte usikre på i hvilken grad de bør involvere seg. Mange skoler synes ikke å ha et avklart forhold til foreldresamarbeidet, hvilket medfører at ansvaret legges over på den enkelte lærer, som igjen må finne egne løsninger.

Nordahl (2007) har vist til at det i en del tilfeller er mistillit mellom foreldre og lærere, og at finnes foreldre som ikke sier hva de mener til læreren fordi de frykter at det skal gå utover egne barn. Loona (1995) og Seeberg (2003) viser i to ulike undersøkelser til at jo større forskjell det er mellom lærernes og foreldrenes oppfatning og verdisyn, jo mindre er sannsynligheten for at foreldrene får innflytelse over det som skjer i skolen. Dette kan igjen føre til at foreldrene blir oppfattet som problematiske og uengasjerte.

KIM (Kontaktutvalget mellom innvandrerbefolkningen og myndighetene) har overfor utvalget meldt om behov for å innskjerpe kravet til hvilken kompetanse som er viktig hos alt personale for å få til et godt samarbeid med hjemmene, og at mye kan tyde på at utdanningen av førskolepedagogene og lærerne ikke har stort nok fokus på hvilken kompetanse som faktisk må ligge i bunnen for å bli en trygg utøver av rollen som brobygger mellom hjem og skole når det dreier seg om foreldre som er nye i det norske skolesystemet 6 . Det vil være behov for kompetanse knyttet til interkulturell kommunikasjon, kulturinnsikt og flerkulturell kompetanse. I sum handler et godt og kompetent samarbeid om en skole og et personale som skaper tillit gjennom god innsikt i minoritetsbarnets og familiens situasjon og en kommunikasjon som skaper felles forståelse av krav og forventninger.

Foreldreutvalget for grunnopplæringen (FUG) har overfor utvalget gitt uttrykk for:

«For mange barn som kommer fra hjem med en annen kulturell bakgrunn enn det som er den dominerende kulturen i Norge, kan denne overgangen fra hjemmet til barnehagen eller skolen være vanskelig. For mange blir det en stor og markert overgang mellom normer, verdier, roller, språk og sosial atferd. I denne overgangen skal ikke barn avlæres alt det de har lært hjemme for å bli gagns mennesker i samfunnet, men de må finne felles verdier som kan inkludere dem i fellesskapet, uten at de mister seg selv. Denne overgangen må ethvert menneske forholde seg til, men når det er store kulturforskjeller, blir spennvidden i overgangen større på enkelte områder. FUG mener det er viktig at skolen er bevisst sitt ansvar og strebe for å få til et samarbeid med alle foreldre. Jo større avstand det er mellom barnets hjemmekultur og skolens kultur, jo viktigere blir det å skape en god dialog mellom hjemmet og skolen.» 7

KIM har overfor utvalget opplyst om henvendelser fra foreldre som handler om det hjemmet erfarer som undervurdering av barns læringskapasitet og potensial, sviktende opplæring og undervisning og minoritetsforeldre som ikke blir hørt når beslutninger tas 8 . Ofte blir det sagt at barnehage og skole ikke setter tydelige og trinnvise minstestandarder for ferdigheter i norsk språk, muntlig og skriftlig. Hjemmene er ofte redde for å klage. Det er skolens ansvar at det skapes en atmosfære som gjør det mulig for minoritetsforeldre å ta opp slike bekymringer med skolen og ikke minst være bevisst på at skolene tradisjonelt har hatt en tendens til å undervurdere elevenes utviklingspotensial.

KIM viser for øvrig til at noen minoritetsspråklige familier opplever den generelt svake tradisjonen for samarbeid med foreldre i videregående opplæring som frustrerende.

«Det store frafallet i dagens Videregående skole – særlig i de yrkesrettede fagene – kan tyde på svikt i samarbeid mellom skole og hjem i vurderingen av elevers talenter, særinteresser, læringskapasitet og elevens språklige og faglige forståelse som igjen legger føringer for motivasjon. Svakt samarbeid mellom skole og hjem kan også være problematisk knyttet til de elevene som kommer sent i skoleløpet, som mangler ferdigheter i norsk språk, og som har store huller i grunnutdanningen sin. For disse elevene vil det være helt avgjørende å ha et tett samarbeid med hjemmet for å legge opp et løp som kan bringe elevene gjennom det videregående skoleløpet.

Generelt for VG skole har KIM vist til at samarbeid mellom skole og hjem, må inn som en mye tydeligere plikt i opplæringsloven. Det er viktig å legge opp rutiner for samarbeidet mellom skole og hjem som virker inkluderende både for elevene og hjemmene, og gi foreldrene informasjon som er forståelig og som hjemmet kan identifisere seg med.» 9

Eksempel – Skole-hjem samarbeid i Danmark 10

Opplæringsloven i Danmark anerkjenner betydningen av samarbeid med foreldre i arbeidet med utdanningen av deres barn. Skoler er etter loven nødt til å samarbeide aktivt med foreldrene for å fremme elevens faglige utvikling, trivsel og støtte deres læring. Alle skoler har et skolestyre hvor majoriteten består av foreldrerepresentanter og mange skoler med en høy andel elever med innvandrerbakgrunn har tatt særlige initiativ for å involvere deres foreldre. Det er dessuten mange nasjonale og kommunale prosjekter som fremhever de mange mulighetene og utfordringene for skoler når det gjelder å samarbeide med innvandrerforeldre.

Prosjektet «Dette virker på vores skole» anerkjenner foreldre som en ressurs i opplæringen av egne barn, særlig med tanke på morsmål. Det fremmer foreldreinvolvering og anerkjenner og respekterer deres kulturelle bakgrunn. Et annet prosjekt er vennskapsfamilier som har som mål å gjøre innvandrere bedre kjent med samfunnet, uformelle koder og normer. «Fastholdelseskarantene»-prosjektet har som mål å gi lærere ved fag- og yrkesopplæringen kompetanse til å gi innvandrerforeldre råd og veiledning for å kunne gjøre informerte valg om deres barns opplæring. Integrasjonsministeriet har utviklet etter- og videreutdanningskurs om foreldreinvolvering for lærere slik at de kan bli «foreldreguide». Kommuner distribuerer velkomstinformasjon på vanlige innvandrerspråk og er oppfordret til å ansette lærere med innvandrerbakgrunn.

På lokalt nivå og skolenivå er det mange eksempler på god praksis hvor skoleledere og lærere henvender seg til foreldre for å gjøre det enklere å involvere seg i skolesystemet. Prosjekter som morgenkafé på en Københavnskole, gjør at foreldre kan lære om skolen, møte lærere og skape en felles forståelse og respekt. Foreldre blir personlig kontaktet og invitert til å delta. Noen skoler tilbyr program etter skolen for eksempel fra kl. 14.00 til 17.00, andre har «hot lines» for foreldre for å gi råd når de har uoverensstemmelser med sine barn, andre organiserer far/sønn eller mor/datter klubber. Noen skoler har eksperimentert med familieklasser hvor foreldre og barn går sammen og får opplæring, og lærer seg ferdigheter og mønstre som reduserer disiplin- og læringsproblemer. Noen skoler, som i Nørrebro, arbeider med foreldreorganisasjoner for å unngå at majoritetsspråklige elever bytter skole.

17.3 Regelverk 11

Skolen har ansvar for å samarbeide med foreldrene om opplæringen for å skape forståelse for arbeidet som gjøres, og sikre nødvendig oppfølging, jf. Ot.prp. nr. 46 (2007-2008). Opplæringsloven § 1-1 første ledd fastsetter at opplæringen i skole og lærebedrift skal være i samarbeid med, og i forståelse med, hjemmet 12 . I § 13-3d pålegges skoleeier å sørge for samarbeid med foreldrene, og departementet gis hjemmel til å gi forskrifter om foreldresamarbeid 13 . Plikten gjelder både for grunnskoler og videregående skoler, men elevenes myndighetsalder innebærer at skoleeiers plikt overfor foreldrene faller bort når eleven blir myndig. Foreldremedvirkning i skolens brukerorgan mv. er regulert i opplæringsloven kapittel 11.

17.4 Utvalgets vurderinger

Utvalget legger til grunn at foreldre, uansett bakgrunn, har stor betydning for barns læring og utvikling. Det er derfor svært positivt at mange foreldre med innvandrerbakgrunn oppmuntrer barna sine til å lykkes i utdanningssystemet. Foreldre som ser på utdanning og skole som viktig, og verdsetter godt arbeid fra barnets side, stimulerer også til økt innsats hos barnet. Dette vil igjen påvirke motivasjonen til læring og læringsresultatene til barnet. Foreldre som er interessert i hva barna holder på med og er opptatt av, og som har dialog med sine barn, er også støttende for barnas engasjement på ulike arenaer i livet. Det er sentralt at barnehage og skole legger forholdene til rette for at foreldre kan støtte og hjelpe sine barn.

I møte med foreldre som kommer fra land med andre skolesystemer, blir det spesielt viktig å avklare forventninger. Foreldrenes forventninger til skolen bygger ofte på egne erfaringer. Erfaringer med skolegang fra andre land kan skille seg radikalt fra norske forhold. Lærere og rektorer i den norske skolen kan for eksempel være mindre autoritære enn det foreldrene forventer. Mangel på kommunikasjon med hjemmet kan føre til at lærere feiltolker foreldrenes motiv for ikke å delta aktivt i skole-hjem-samarbeid. Hvis skolen skal lykkes med tilpasset opplæring for den enkelte elev, er det viktig at læreren kjenner elevens hjemmemiljø. Foreldre er ikke en homogen gruppe 14 , derfor kan ikke skolen møte alle på samme måte.

Hvis det er første gangen foreldrene har barn i skolen, bør foreldrene tilbys veiledning dersom de ønsker og har behov for det. Foreldrene må blant annet få informasjon om hvordan skolen tilrettelegger for morsmålsundervisning, særskilt norskopplæring og tospråklig fagopplæring. Kommunikasjon mellom hjem og skole bør være av en slik karakter at foreldre og lærere forstår nå barnet har behov for tilrettelegging og ekstra støtte. Blant annet er det viktig å lytte til foreldrenes kunnskap om barnas språkkompetanse. En dialog der skolen lytter til hjemmenes synspunkter og viser at den tar disse på alvor og legger til rette for tilpasninger, er en forutsetning for reelt samarbeid og godt læringsmiljø for de flerspråklige elevene.

Utvalget viser til at veilederen «Fra eldst til yngst. Samarbeid mellom barnehage og skole» fremholder at ordninger og føringer rundt religiøse og kulturelle særpreg må inngå i forventningsavklaringer mellom skole og hjem. Dette kan dreie seg om rutiner for måltider og mat, dusjing i forbindelse med kroppsøving og svømmeundervisning, uteaktiviteter og turer m.m.

Det kan gis informasjon på ulike måter til nyankomne foreldre om elevers og foreldres rettigheter og plikter i det norske barnehage- og skolesystemet. Noen kommuner velger å ha foreldreveiledningsprogram som del av introduksjonsordningen, men slike programmer er ikke lovpålagte. Foreldresamarbeid er likevel et tema i introduksjonsordningen.

Foreldre som har kommet til Norge i voksen alder, kan ha ulike forutsetninger for å forholde seg til skriftlig informasjon på norsk. I områder med høy andel flerspråklige barn, bør barnehagen og skolen vurdere å oversette skriftlig informasjon til andre språk. Det bør også vurderes å bruke tolk i møter med barnet, foreldrene og de ansatte når språklige forutsetninger kan vanskeliggjøre et godt samarbeid.

En del innvandrerorganisasjoner sørger for informasjon, for eksempel gjennom internett og brosjyrer skrevet på ulike språk. En økende gruppe foreldre med språklig og kulturell bakgrunn fra andre land er født i Norge og kjenner skolesystemet godt. Dette er foreldre som har rik erfaring med å være flerspråklig elev i norsk skole, og skolene bør utnytte denne ressursen 15 .

Barnehagens og skolens personale må ha forståelse for de spesielle utfordringene en del flerspråklige elever og deres foresatte kan slite med knyttet til erfaringer i hjemlandet, en fluktsituasjon eller erfaringer knyttet til å etablere seg i et nytt land. Det kan være sorg og savn, sykdom, skjulte handikap, mangel på språk eller annet som kan påvirke faglige prestasjoner eller gi utagerende atferd. Barna kan også ha traumer som de trenger hjelp til å bearbeide. I samarbeid med hjemmet har barnehagen og skolen et ansvar for å legge til rette for at den det gjelder får riktig hjelp.

Morsmåls- og tospråklige lærere vil kunne være til stor nytte i fasen hvor foreldresamarbeidet skal etableres.

Utvalgets forslag til tiltak:

• Det bør utarbeides en veileder i foreldresamarbeid for barnehage og skole som omfatter særlige utfordringer og forslag til tiltak når det gjelder flerspråklige foreldre.

• Skolelederopplæringen og lærerutdanningen må ta for seg behovene til de flerspråklige elevene og samarbeidet med deres foreldre. God og relevant kompetanse er vesentlig for at skolen skal ivareta kvaliteten på opplæringstilbudet til flerspråklige elever og legge til rette for deltagelse for deres foreldre.