4 Minoritetsspråklige elever og betydningen av sosial bakgrunn

4.1 Innledning

Utvalget har merket seg at det har knyttet seg stor interesse til betydningen av sosial bakgrunn for elevers skoleprestasjoner og utdanningsvalg de senere årene 1 . Utvalget har derfor funnet grunn til å se noe nærmere på dette.

4.2 Betydningen av sosial bakgrunn for minoritetsspråklige elevers skoleprestasjoner og utdanningsvalg

I de fleste land har familiebakgrunn stor betydning for hvordan det går med barn og unge i utdanningssystemet (Erikson og Jonsson 1996; Goldthorpe 2000; Hansen og Engelstad 2005. Selv om befolkningens levekår er mer homogen i Norge, er familiebakgrunn også her avgjørende for både skoleprestasjoner og utdanningsvalg (Hansen og Engelstad 2005; Steffensen og Ziade 2009). Nasjonale prøver på barnetrinnet viser at allerede tidlig i utdanningsløpet er barn som vokser opp i høyere sosiale lag, flinkere til å lese og regne (Bonesrønning og Iversen 2010). På slutten av grunnskolen er det betydelige sosiale forskjeller i skolekarakterer (Steffensen og Ziade 2009). I videregående opplæring er både valg av utdanningsprogram, gjennomføringssannsynlighet og kompetanseoppnåelse avhengig av familiebakgrunn (Frøseth og Markussen 2009; Sandberg og Markussen 2009). I høyere utdanning påvirker familien ikke bare valget om å bli student, men også hva slags typer og hvor lange utdanninger ungdom velger (Støren 2009). Sosiale forskjeller akkumulerer seg gjennom barne- og ungdomstiden, og studier av voksne viser betydelige forskjeller i oppnådd utdanningsnivå avhengig av hvilken sosial klasseposisjon familien hadde i barnets oppvekst (Hansen og Engelstad 2005). Reproduksjon av sosial ulikhet fortsetter altså å vedvare, til tross for den store ekspansjonen som har funnet sted i utdanningssektoren og til tross for etterkrigstidas mange skolereformer som har hatt utjevning av sosial ulikhet som målsetting.

Studier som sammenlikner hvordan det går med barn og unge i utdanningssystemet som vokser opp i familier hvor foreldrene har tilsvarende utdannings- og inntektsnivå, viser gjerne at en oppvekst i en innvandrerfamilie i seg selv ikke er spesielt utslagsgivende i det norske utdanningssystemet (Bakken 2003; Fekjær 2006; Bonesrønning og Iversen 2008; Grøgaard m. fl. 2008; Bakken 2009; Birkelund og Mastekaasa 2009). Analyser av nasjonale prøveresultater på barne- og ungdomstrinnet viser at minoritetsspråklige elever som er født i Norge skårer en del svakere enn majoritetselevene, samtidig som mesteparten av disse forskjellene forsvinner når elever med tilsvarende sosial bakgrunn sammenliknes (Bonesrønning og Iversen 2008; Grøgaard m. fl. 2008). Den samme tendensen gjelder for minoritetselever som er født utenfor Norge, men her gjenstår en mindre effekt av det å ha kort botid i Norge.

Data som viser elevenes grunnskolepoeng etter fullført grunnskole, viser tilsvarende mønstre (Steffensen og Ziade 2009). Grunnskolepoengene varierer betydelig mellom de som har foreldre med ulikt utdanningsnivå og bare i mindre grad etter innvandrerbakgrunn (se figur 4.1). Mens det skiller 10 poeng mellom de med lavest og høyest utdanningsbakgrunn, er det innen utdanningsgruppene ingen eller bare mindre forskjeller mellom majoritetselever, elever som har innvandret og norskfødte elever med foreldre som har innvandret. I de elevgruppene der foreldrene har lavest utdanning oppnår minoritetsspråklige elever som er født i Norge bedre resultater enn majoritetselevene.

Kilde: SSB, statistikk utarbeidet for utvalget.

I de tilfeller der foreldrene har forholdsvis høy utdanning, oppnår minoritetsspråklige elever i gjennomsnitt noe lavere resultater. Dette kan tyde på at foreldrenes utdanningsnivå ikke er like utslagsgivende for minoritetsspråklige elevers skoleprestasjoner (Krange og Bakken 1998; Lødding 2009). Tilsvarende tendens gjelder for minoritetsungdommenes utdanningsvalg i høyere utdanning (Støren 2009).

PISA-undersøkelsen viser at det er signifikante forskjeller mellom leseferdighetene til 15 år gamle elever med innvandrerbakgrunn og majoritetselever i alle OECD-land som det foreligger data fra, med unntak av fire land, jf. figur 4.2. I den norske delen av denne studien forklares nesten halvparten av forskjellene i leseferdigheter mellom majoritets- og minoritetselever ut fra ulikhet i sosioøkonomisk bakgrunn. Resten av forskjellene tilskrives manglende språkferdigheter. PISA-undersøkelsen viser at det ikke lenger er signifikante forskjeller i leseferdigheten til elever med innvandrerbakgrunn og elever med norsk bakgrunn i 15-årsalderen når det korrigeres for deres sosioøkonomiske bakgrunn og språket de snakker hjemme.

Kilde: OECD 2009a.

At foreldres utdanning, inntekt og yrke kan forklare at minoritetsungdom oppnår lavere skoleprestasjoner og utdanningsnivå enn majoritetsbefolkningen, viser at minoritetsspråklige elevers skoleprestasjoner bør sees i sammenheng med at skolen ikke klarer å kompensere tilstrekkelig for ulikheter som er generelt utslagsgivende i det norske skolesystemet.

4.3 Hvorfor har familiebakgrunn betydning i skole og utdanning?

Spørsmålet om hvorfor familiebakgrunn har betydning for skoleprestasjoner og utdanningsvalg har vært et gjennomgangstema innen samfunnsforskningen. Fra et sosiologisk perspektiv handler det om å forstå hvordan sosiale forskjeller reproduseres fra en generasjon til den neste, og det er utviklet ulike teorier om hvilke mekanismer som fører til ulikhet. En teori er at skole og utdanning verdsettes ulikt i ulike sosiale lag. Her vektlegges det at motivasjonen for å prestere og ta utdanning utover det som er obligatorisk, er påvirket av normer og verdier som den enkelte blir påvirket av hjemmefra og fra det miljøet de unge og familien befinner seg i. Tradisjonelt har det vært og er fortsatt slik at ungdom med arbeiderklassebakgrunn oftere sikter mot praktiske yrker, mens middelklasseungdom i større grad orienterer seg mot akademiske yrker. Dette er yrker som forutsetter ulike utdanningsløp og derfor kan antas å legge føringer på skolemotivasjon og hvor stor innsats den enkelte ungdomsskoleelev nedlegger i det daglige skolearbeidet. Innenfor en slik forståelse av sosial ulikhet oppfattes klasseforskjeller primært som et resultat av ulikhet i kultur, det vil si at det eksisterer ulike normer, kulturelle praksiser, oppdragelsesformer og forestillinger om hva den enkelte passer til å gjøre osv. En annen mekanisme er at utdanningsvalgene har grobunn i rasjonelt begrunnete vurderinger av hva som lønner seg og hva som ikke lønner seg for den enkelte. Goldthorpe (2000) viser at det å ta en bestemt utdanning kan ha ulike gevinster og kostnader for ungdom som tilhører ulike sosiale lag. Han hevder at det knytter seg større usikkerhet for arbeiderklassens barn til det å ta høyere utdanning, blant annet fordi foreldrene har mindre kunnskap om utdanningssystemet. For middelklassens barn vil det ha større kostnader å ikke fullføre videregående skole enn for arbeidsklassens barn, fordi dette i mange tilfeller vil føre til en sosialt nedadgående mobilitet. Ifølge Goldthorpe er det å unngå sosial demobilitet det viktigste for barna (og deres foreldre).

Felles for disse teoriene er at prestasjonsforskjeller og utdanningsvalg oppstår som resultat av motivasjonsforskjeller. En annen teori legger vekt på at barn og unge fra ulike sosiale lag stimuleres på forskjellige måter allerede fra de er små, både språklig og intellektuelt (Coleman 1966; Hernes 1974). Skolen har nettopp et ansvar for å utvikle slike ferdigheter hos den oppvoksende generasjon, og i prinsippet er dette de ferdigheter karaktersystemet skal belønne. Poenget her er at prestasjonsforskjeller mellom klasser kan oppstå fordi kognitive ferdigheter også tilegnes utenfor den formelle skolesettingen. Ut fra sosialpsykologisk teori argumenteres det med at foreldre spiller en avgjørende rolle i forhold til å stimulere og utvikle de grunnleggende ferdigheter og kunnskaper som de unge skal lære i skolesystemet. Påvirkningen fra foreldrene foregår gjennom hele barndommen, fra spedbarnsalder til barna er «ute av redet». Dette innebærer at elever med ulik bakgrunn stiller med ulike forutsetninger for læring allerede ved skolestart.

Ut fra dette perspektivet oppstår klasseforskjeller i skolen fordi klassene i ulik grad besitter de ressurser som skal til for å stimulere og hjelpe barna gjennom skolegangen. Foreldrene kan på ulike måter tenkes å legge til rette for en familiesituasjon som støtter opp under de unges kognitive og språklige utvikling. God økonomi gjør det enklere å legge de materielle forholdene til rette for læring, for eksempel gjennom tilgang til nødvendig litteratur, oppslagsverk, Internett og PC (Roscigno og Ainsworth-Darnell 1999). Motsatt vil dårlig økonomi kunne medføre stressituasjoner, som kan påvirke barna negativt (Duncan og Brooks-Gunn 1997). Eksklusjon fra arbeidsmarkedet kan videre føre til at foreldre mister viktig erfaring og kunnskap som har overføringsverdi til barna.

Klassene skiller seg ikke bare fra hverandre når det gjelder økonomiske forhold, men også kulturelle ressurser er ulikt fordelt i klassestrukturen. Foreldrenes utdanningsnivå er en form for kulturell ressurs som påvirker barns muligheter til å lykkes i skolen. Foreldre som selv har lengre utdanning, vil som oftest ha bedre kjennskap til innholdet i det elevene skal lære på skolen sammenliknet med foreldre med kortere utdanningsløp (Erikson og Jonsson 1996; Nordahl 2003). Høyt utdannete foreldre er dermed istand til å gi bedre og mer relevant hjelp i forbindelse med lekser og annet skolearbeid. Samtidig vil mange av de med høyere utdanning gjennom sitt arbeide få brukt og videreutviklet sine teoretiske ferdigheter i det daglige. Erikson og Jonsson (1996) understreker at dette er forhold som utstyrer høyt utdannete foreldre med en sterk og grunnleggende selvtillit og tro på at barna deres skal gjøre det bra på skolen.

Studier viser at foreldrenes utdanning og kunnskaper om skolen er viktigere enn familiens økonomiske situasjon når det gjelder de unges skoleprestasjoner (Bakken 2009). Årsaken er sannsynligvis at foreldrenes utdanning bidrar mer direkte til de unges interesse for boklig lærdom og evne til abstrakt tenkning enn det økonomien gjør. Foreldrenes utdanning kan også virke mer indirekte, gjennom tilgangen til andre kulturelle ressurser som kan ha betydning i skolen. Å vokse opp i et bokrikt hjem eller et hjem der foreldrene har et søkende forhold til teoretisk kunnskap, kan være en forklaring på hvorfor utdanning har betydning, men kan også være en skolerelevant ressurs for barn fra familier der foreldrene har kortere utdanning. Det generelle poenget er at unge som vokser opp i familier der foreldrene har evne til å formidle kompetanse, språk, kunnskaper og verdier som går i akademisk retning, vil ha en læringsmessig fordel i skolen.

Bernstein (1975) legger vekt på den språklige sosialiseringen som foregår i ulike samfunnslag. Han argumenterer for at barn og unge som vokser opp i ulike sosiale sjikt også lærer seg ulike språk. Han viser til hvordan middelklassens språkmønstre passer bedre overens med skolens språk enn språket til barn fra lavere sosiale lag. Middelklassens språk domineres av det Bernstein oppfatter som en utvidet eller elaborert språkkode. Basert på engelske studier fra 1970-tallet fant han at den elaborerte koden innebærer et mer omfattende ordforråd, korrekt grammatikk og stor grad av kompleksitet i setningsoppbygningen. I større grad enn andre lærer middelklassens barn tidlig å forstå abstrakte forhold og at språket kan brukes som et verktøy, blant annet for å tilegne seg teoretisk kunnskap. Bernstein betegner arbeiderklassens språk som mer begrenset. Den begrensede språkkoden er bedre tilpasset det som skjer «ute i gata». Her kreves et mer hverdagslig og konkret språk. Bernsteins elaborerte og begrensete språkkoder kan sammenliknes med Cummins’ (2000a) skille mellom det akademiske og kontekstuavhengige språket og et mer hverdagslig og kontekstbasert språk. Begge formene for språkkoder er viktig, men det kontekstuavhengige språket gir størst uttelling i skolen og i økende grad ettersom elevene avanserer i utdanningssystemet.

Flere forskere er særlig opptatt av de relasjoner som utvikles mellom hjemmet og skolen (Lareau 2000; Epstein 2001; Nordahl 2003). Lareau (2000) mener at arbeiderklassens forhold til skolen kan karakteriseres som preget av separasjon og atskillelse, mens det i større grad er en innbyrdes, men kritisk forbindelse mellom middelklasseforeldrene og skolen. Hun mener foreldre i arbeiderklassen ofte oppfatter lærerne som hovedansvarlig for barnas utdanning. De blander seg derfor sjelden inn i undervisningsopplegget og retter sjelden kritikk mot det faglige innholdet i undervisningen. Hun påpeker videre at arbeiderklasseforeldre gjennomgående er mindre søkende i forhold til det å innhente informasjon, både om pensum og om selve utdanningsprosessen. Hjelp til skolearbeidet finner sted sporadisk og med liten grad av kontinuitet. Middelklasseforeldrene oppfatter i større grad utdanning som et delt ansvar mellom hjem og skole. De er bedre informert om sine barns skolegang og har en mer granskende holdning til skolens virksomhet enn foreldre fra lavere sosiale lag. På denne måten utfordrer de lærerne i større grad enn andre foreldre.

Forklaringer som fokuserer på hvordan familier i ulik grad evner å stimulere barns kognitive ferdigheter, har blitt kritisert for å legge skylda på sosiale nederlag til de som selv er taperne i systemet. Sosiologiske konfliktteorier har isteden rettet oppmerksomheten mot selve skolesystemet, og i teoriene argumenteres det for at det er skolen, og ikke foreldrene, som må endre seg for å redusere eller utjevne sosiale utdanningsforskjeller. På 1970-tallet hadde de sosiologiske konfliktteoriene en sterk posisjon. Her tok en utgangspunkt i at skolen ikke er en nøytral institusjon, og for å forstå skolens virkninger må en forstå de maktrelasjoner som ellers finnes i samfunnet (Collins 1971, Bowles & Gintis 1976, Bourdieu 1977). I følge disse teoriene oppstår ulikheter fordi skolen premierer elever fra familier som tilhører de sosiale sjikt i samfunnet som står nærmest skolen.

For å forstå hvordan sjansene for å lykkes i utdanningssystemet er ujevnt fordelt i befolkningen, utviklet Bourdieu begrepet kulturell kapital (Bourdieu og Passeron 1977). Å ha kulturell kapital innebærer å være fortrolig med og ha kjennskap til samfunnets hegemoniske kulturelle koder. En slik kultur er blant annet representert gjennom de dominerende verdier og forestillinger i skolen og andre institusjoner innenfor det kulturelle feltet. Bourdieu hevder at bare de som er sosialisert inn i den øvre delen av klassehierarkiet, vil beherske denne kulturelle kapitalen fullt ut. Poenget er at kulturell kapital i skolen først og fremst gjør seg gjeldende i kommunikasjonen mellom elev og lærer. Elever som kommer fra hjem med mye kulturell kapital, er bedre i stand til å dekode uformelle og implisitte regler som gjelder i skolen. De har derfor et bedre utgangspunkt for å tilpasse og videreutvikle de kulturelle ferdigheter og preferanser som belønnes i skolen (Aschaffenburg og Maas 1997). Påstanden er at lærere responderer mer positivt på elever som på overbevisende måter viser at de behersker samfunnets dominante kulturelle koder. Ubevisst eller bevisst, kan lærerne gi mer oppmerksomhet og hjelp til elever med kulturell kapital, ikke nødvendigvis fordi de er flinkere, men fordi lærerne oppfatter disse elevene som mer begavete og intelligente enn elever som mangler kulturell kapital (DiMaggio 1982).

På denne måten kan den kulturelle kapitalen bidra til å skape et verdifellesskap mellom lærer og elev som styrker følelsen av tilhørighet i skolen og dermed fører til økt motivasjon og innsats. Motsatt, for elever som ikke behersker de dominerende kulturelle kodene, vil skolen oppleves som et fremmed sted, i det deres språklige stil, estetiske preferanser og samhandlingsformer ikke blir like positivt sanksjonert av lærerne. I et slikt perspektiv er teorien om kulturell kapital en teori om diskriminering.

4.4 Innvandrerdriv

Flere av de mekanismene som foreslås som forklaringer på klasseforskjeller i skole- og utdanningssystemet, kan ha relevans for å forstå minoritetsspråklige elevers tilpasning og prestasjoner i skolen. Mye tyder derfor på at sosial bakgrunn er viktig for å forklare hvorfor minoritetselever oppnår svakere skoleprestasjoner enn majoritetsbefolkningen og hvorfor minoritetselever er overrepresentert blant de som dropper ut av videregående. Samtidig er det lite som tyder på at minoritetsspråklige elevers utdanningsvalg på samme måte lar seg forstå ut fra deres sosiale bakgrunn. Allerede på ungdomsskolen er det en høyere andel minoritetsspråklige elever som sikter mot høyere utdanning enn tilfelle er blant majoritetsspråklige (Sletten 2000; Bakken 2003). Dette skjer til tross for at de minoritetsspråklige foreldrene i mindre grad selv har høyere utdanning enn det som er vanlig i Norge. Mange minoritetsspråklige ungdommer gir på ungdomstrinnet uttrykk for at de gjerne vil bli lege, advokat eller andre typisk godt betalte høystatusyrker, som igjen forutsetter lengre teoretiske utdanninger. Tar vi hensyn til at minoritetsspråklige elever oftere har svakere karakterer og har foreldre med lavere utdanning og inntekt, er aspirasjonsnivået til minoritetselever betydelig høyere enn det majoritetselever med samme bakgrunn gir uttrykk for. At det er en særskilt orientering mot å gjøre det godt på skolen, viser seg også gjennom at minoritetsspråklige gjennomgående bruker mer tid på lekser enn andre (Lauglo 1996; Bakken 2003; Lødding 2009).

De høye aspirasjonene fra ungdomsskolen gjenfinnes i valg av utdanningsprogram i videregående opplæring (Lødding 2009). Minoritetsspråklige elever søker seg oftere til utdanningsprogrammer som gir studiekompetanse, og dette gjelder uansett prestasjonsnivå fra grunnskolen. Samtidig viser det seg at når denne gruppen fullfører videregående med studiekompetanse, skiller minoritetsspråklige elever seg ut med en raskere overgang til høyere utdanning (Støren m. fl. 2007). Dette gjelder både ungdom som er født i Norge og de som er født i utlandet. Støren (2009) viser videre at disse ungdommene oftere velger det hun kaller for elitestudier, slik som lege, tannlege, sivilingeniør, siviløkonomi mv. Når vi samtidig vet at det er høyere frafall blant minoritetsspråklige elever i videregående, viser dette at det er tydeligere skiller innad i minoritetsbefolkningen mellom de som faller fra videregående opplæring og de som begynner på høyere utdanning (Fekjær 2006; Brekke 2008).

Tilsvarende tegn til sosiale mobilitetsmønstre blant innvandrere og deres barn har en sett både i USA og i andre europeiske land (Portes og Rumbaut 2001; Heath m. fl. 2008). Funnene settes gjerne i sammenheng med at det finnes en særskilt mobilitetsstrategi i innvandrerbefolkningen som utløses gjennom tette relasjoner og etniske nettverk (Gibson og Ogbu 1991; Lauglo 1996; Modood 2004). Et slikt «innvandrerdriv» uttrykkes blant annet gjennom at mange innvandrere oppmuntrer barna sine til å lykkes i utdanningssystemet, fordi de vurderer utdanning som en sentral strategi for at både dem selv og barna deres skal få et bedre liv enn det som var mulig i det landet de flyttet fra. Selv om mange innvandrere befinner seg økonomisk og kulturelt sett forholdsvis lavt i det sosiale hierarkiet i landet de flyttet til, kan de likevel gjennom hardt arbeid og pågangsmot selv bidra til å skape forventninger om oppadgående sosial mobilitet hos sine barn. Viljen til å forbedre sine livssjanser overføres gjennom holdninger og forventninger om at barna setter seg høye mål og gjør sitt beste i skolesituasjonen. Forventningene vil være effektive i den grad barna er klar over hva foreldrene har gitt avkall på for å gi sine etterkommere bedre sjanse enn de selv hadde. Kvalitative studier viser at mange minoritetsspråklige ungdommer nettopp viser til at grunnlaget for skolemotivasjon handler om de står i et visst takknemligsforhold til sine foreldre (Leirvik 2010; Fekjær og Leirvik under publisering).

Det kan være flere grunner til å forvente et særegent «innvandrerdriv». Ofte er det ikke tilfeldig hvem som flytter fra hjemlandet. Innvandrere vil i utgangspunktet være motivert for å bedre sine livssjanser og oppnå en sosial mobilitet. Særlig gjelder dette arbeidsimmigranter, men også en del flyktninger. Samtidig kan det være forhold ved selve innvandringssituasjonen som i seg selv bidrar til å frigjøre menneskelig potensiale. Ogbu (1991) mener at mange innvandrergrupper utvikler en dobbelt referanseramme som kan forklare det ekstra pågangsmotet. På den ene siden er det vanlig at innvandrere sammenlikner sin egen situasjon i forhold til andre i det landet de bor i. Mange befinner seg i en underordnet sosial posisjon og med dårligere levekår enn majoritetsbefolkningen. Vel så viktig er sammenlikningen med de økonomiske mulighetene de ville hatt dersom de var blitt værende igjen i opprinnelseslandet. Ogbu (1991) understreker at forholdet mellom disse to referanserammene er positiv fordi innvandrere ofte opplever mulighetene i vertslandet som bedre enn i hjemlandet. Han hevder at selv om de kan oppleve barrierer i landet de er bosatt i, har mange det bedre (i alle fall materielt) enn venner og familie i hjemlandet. I tillegg ser de at barna har flere muligheter når det gjelder utdanning og arbeid.

Mange er derfor villige til å akseptere en viss forskjellsbehandling i påvente av at deres økonomiske situasjon forbedres. I følge Ogbu tolkes diskriminerende praksis av mange som et midlertidig fenomen, gjerne som et resultat av deres status som «utlending» eller på grunn av språklige problemer. De positive fremtidsutsiktene gir dem likevel motivasjon til å jobbe hardt og finne kreative eller pragmatiske løsninger på problemer de står overfor. Etterkommere av innvandrere har ikke selv direkte erfaring med situasjonen i foreldrenes hjemland. De vil derfor ikke i samme grad være motivert av spennet mellom to referanserammer. Ofte vil foreldre, slekt og venner bidra til at barna forstår hvilke begrensede muligheter de ville ha i foreldrenes hjemland (Ogbu 1991).

Et fellestrekk som disse studiene trekker frem, er foreldrenes erkjennelse av at utdanning er viktig for barnas muligheter senere i livet. Dernest kjennetegnes grupper som lykkes ved at foreldrene og det etniske miljøet de tilhører understreker viktigheten av å bevare egen etnisitet (Portes og Rumbaut 2001). Flere studier har funnet at innvandrerungdom med sterke bånd til familien og som vektlegger å opprettholde en etnisk identitet, gjør det svært godt på skolen (Rumbaut 1994). Zhou og Bankston (1998) tolker en strategisk bruk av egen etnisitet som en distinkt form for sosial kapital. Det å vedlikeholde morsmålet og sin etniske identitet bidrar til å fremme sosial integrasjon i den aktuelle innvandregruppa. I denne forbindelse kan tospråklighet være en kommunikativ ressurs som bidrar til å opprettholde etniske verdier og dermed fremme skoleprestasjoner (Mouw og Xie 1999). Hvis minoritetsgrupper gir avkall på morsmålet sitt, blir det hevdet at ressurser som foreldre besitter og som kan være viktig for barna i skolen, vanskelig lar seg overføre mellom generasjonene. Dermed svekkes tradisjonelle muligheter for uformell sosial kontroll og støtte (Zhou 1997).

4.5 Forskjeller mellom minoritetsgrupper

Studier fra flere land viser at enkelte minoritetsgrupper gjør det spesielt godt i skolen, mens andre grupper oppnår resultater betydelig under gjennomsnittet (Similä 1994; Portes og Rumbaut 2001). Slike variasjoner basert på foreldrenes landbakgrunn er også dokumentert i Norge. Allerede på 1990-tallet ble det påvist at ungdom med vietnamesisk bakgrunn oppnådde bedre karakterer i den norske grunnskolen enn andre grupper (Engen m. fl. 1996; Lauglo 1996; Helland 1997). Den mest omfattende studien av nasjonalitetsforskjeller så langt er Fekjær (2006) sin studie av oppnådd utdanningsnivå blant minoritetsspråklige som var født i Norge eller kom til Norge før skolestart. Disse ungdommene, som alle er født i tidsrommet mellom 1965 og 1984, ble fulgt gjennom hele utdanningsløpet frem til og med høyere utdanning. Av 15 nasjonalitetsgrupper oppnådde fire grupper høyere utdanning enn majoritetsbefolkningen. Dette var ungdom som hadde foreldre med innvandrerbakgrunn fra Kina, Sri Lanka, India eller Vietnam. Ungdom med bakgrunn fra Somalia, Marokko, Tyrkia, Thailand og Pakistan var de som oppnådde minst utdanning. Støren (2005) har foretatt liknende studier av karakterforskjeller i videregående opplæring. Også hun finner betydelige utslag av å tilhøre ulike nasjonalitetsgrupper, etter omtrent de samme mønstrene som Fekjær (2006).

I begge disse studiene ble det undersøkt hvorvidt forskjellene mellom de ulike nasjonalitetsgruppene kunne forklares ut fra ulikheter i foreldrenes utdanningsnivå. Selv om det er ulike fenomener som skal forklares (prestasjoner og utdanningsvalg), er konklusjonene i all hovedsak sammenfallende. Med enkelte unntak bidrar ikke ulikheter i sosial bakgrunn til å forklare forskjeller mellom de ulike nasjonalitetsgruppene. Støren (2006) viser for eksempel at ungdom som har bakgrunn fra Chile ikke oppnår spesielt gode resultater, til tross for at mange av foreldrene har forholdsvis høy utdanning. Og motsatt oppnår ungdom med bakgrunn fra Vietnam eller Sri Lanka spesielt gode resultater, selv om foreldrene deres har relativt lav utdanning. Men det finnes også grupper hvor det er mer «konsistens» mellom foreldrenes utdanning og barnas skoleprestasjoner. Ungdom med bakgrunn fra Iran eller Bosnia har relativt høyt utdannete foreldre og oppnår forholdsvis gode karakterer. I motsatt ende av skalaen finner en ungdom med bakgrunn fra Somalia, Kosova eller Irak hvor både foreldre og barn har lave utdanningsnivå/resultater. I disse gruppene bidrar sosial bakgrunn til å forklare noe av nasjonalitetsforskjellene, men ikke hele forskjellen. Støren (2006) tilføyer at heller ikke botid kan forklare de tydelige forskjellene i hvordan de ulike nasjonalitetsgruppene presterer på videregående. Det gjenstår altså en forskjell mellom nasjonalitetsgruppene, selv ved sammenliknbare forhold knyttet til sosial bakgunn og botid.

Støren (2006) understreker at analysene ikke fanger opp alle relevante bakgrunnsvariabler. Samtidig er det en metodisk utfordring å tolke resultatene siden registerbaserte data gir begrensete muligheter til å undersøke hva som ligger bak de mønstrene som avdekkes. Å forklare nasjonalitetsforskjeller er komplisert. En vanlig forklaring er at dette handler om kulturforskjeller, i den forstand at enkelte nasjonalitetsgrupper har et sterkt fokus på utdanningsprestasjoner, mens andre i større grad har utviklet forvetninger om at det ikke er noen vits i å satse på skolen, siden de likevel ikke får noe igjen for utdanningen sin på arbeidsmarkedet. Samtidig holder Støren (2006) oppe at skolesystemet selv kan forsterke antatte kulturforskjeller og virke diskriminerende dersom lærere har forventninger om noen grupper vil gjøre det godt i skolen, mens andre grupper forventes å ha dårligere muligheter. En tredje mulighet er at forskjellene oppstår som et resultat av at foreldrene i ulik grad er deltakere i arbeidsmarkedet. Det er grunn til å tro at dette vil påvirke foreldrenes norskkompetanse og kjennskap til det norske samfunnet og dermed sette barna bedre i stand til å navigere i det norske skolesystemet. Støren (2006) trekker også frem betydningen av migrasjonshistoriene og viser til at hvor godt utbygget utdanningssystemet er i foreldrenes hjemland, kan variere mye mellom land.

At det fortsatt står igjen uforklarte prestasjonsforskjeller mellom ulike minoritetsgrupper bidrar ikke bare til å problematisere klasseforklaringen, men også forklaringer som legger vekt på språkinnlæringens betydning for minoritetselevers skoleprestasjoner. Hvis problemer med å tilegne seg norsk språk er hovedårsaken til at minoritetselever møter særlige utfordringer i skolen, er det naturlig å tenke seg at utdanningsulikheter mellom ulike grupper til en viss grad skulle følge den «språklige avstanden» til majoritetsspråket. Engen m. fl. (1996) undersøkte dette basert på fire språkgrupper og fant lite som tydet på at de språkgruppene som lå tettest opp til norsk gjorde det best i norsk skole. De fant derimot at vietnamesisk var det språket av de fire som det var vanskeligst å overføre til norsk. Likevel oppnådde elever med vietnamesisk best resultater.

4.6 Utvalgets vurderinger

Utvalget legger til grunn at både sosial bakgrunn og språk har betydning for ulikheter i læringsutbytte mellom majoritets- og minoritetselever. Følgelig er det viktig å sette inn både tiltak som kan kompensere for sosial bakgrunn og tiltak som styrker språkferdighetene.

Over tid har skolen bidratt til sosial mobilitet for en stor del av befolkningen, og det har lenge vært en grunnleggende tro på den norske skolen som et utjevnende prosjekt. Samtidig har det også vært klart at skolen ikke har bidratt til å kompensere for sosial bakgrunn i den grad en har ønsket. Det må derfor ses på hvilke universelle tiltak og hvilke behovsprøvde tiltak som kan bidra til sosial utjevning.

Utvalget mener det må være en balanse mellom bruk av universelle og særskilte tiltak. Universelle tiltak må ivareta det flerkulturelle perspektivet og andrespråksperspektivet. For eksempel må disse perspektivene ivaretas i lærerutdanningen og av veilederkorpset som er under utvikling. Utvalget mener at desto mer en lykkes i å inkorporere disse perspektivene i de universelle tiltakene, desto færre særskilte tiltak vil det over tid være behov for. Men selv om perspektivene blir inkorporert på en god måte i universelle tiltak, vil det fortsatt være behov for enkelte særskilte tiltak.

Det kan være særskilte tiltak for å kompensere for sosial bakgrunn generelt og som kan anses å være særlig viktig for minoritetsspråklige, som leksehjelpstilbud eller tiltak for å bedre tilgangen til pedagogiske ressurser. Videre kan det være særskilte tiltak rettet mot grupper av minoritetsspråklige elever som har særlige utfordringer, for eksempel elever som kommer til Norge sent i skoleløpet.

Utvalget vil vise til at det er (uforklarte) prestasjonsforskjeller mellom ulike minoritetsgrupper. Utvalget mener at det er viktig å fremskaffe mer kunnskap om hvorfor noen minoritetsgrupper lykkes spesielt godt i det norske opplæringssystemet.

Utvalget har for øvrig med interesse merket seg den høye motivasjonen blant elever med innvandrerbakgrunn. Lykkes en i å utnytte dette bedre, vil også læringsutbyttet, og for så vidt den sosiale mobiliteten hos innvandrerbefolkningen, øke.