3 Norge som innvandringsland

3.1 Innledning

Innvandrerbefolkningen består, ifølge SSBs definisjon, av personer med to utenlandsfødte foreldre; innvandrere som har innvandret til Norge, og personer som er født i Norge med to foreldre som er født i utlandet. Innvandrere kan deles inn i arbeidsinnvandrere, flyktninger, asylsøkere samt familiegjenforente. På mange felter stiller disse likt, særlig etter noen års opphold i landet, men på andre felter kan det fortsatt være svært avgjørende hvilke premisser en kom til landet på.

Norskfødte med innvandrerforeldre er tilsvarende en svært sammensatt gruppe mennesker. Ved inngangen til 2010 var det innvandrere fra 216 land i Norge. 460 000 hadde selv innvandret og 93 000 var norskfødte med foreldre som hadde innvandret.

I tidligere tider kom hovedsakelig eksperter eller arbeidsvandrere, grupper som begge fylte en funksjon i mottakssamfunnet (Kjeldstadli 2003b). Det var lettere å bli inkludert så lenge en kunne komme med sin kunnskap eller sin allmenne arbeidsevne og arbeidsvilje. Etter at industrisamfunnet nådde høyden noe etter 1970, ble dette vanskeligere. En flyktning eller asylsøker er i utgangspunktet ikke kommet for å fylle en spesiell plass i norsk økonomi og arbeidsmarked. Derfor blir tilrettelegging og tilpasning i utdanning og arbeid ekstra viktig for disse.

3.2 Livsløp, migrasjon og transnasjonalisme

For 100-150 år siden var Norge, etter Irland, det landet i Europa som hadde den største utvandringen i forhold til folketallet. Det var mange likhetstrekk mellom denne utvandringen og dagens migrasjonsmønstre, både når det gjaldt årsakene til utvandring og hvordan emigrantene (nordmennene) oppførte seg i sine nye hjemland. Vi vet for eksempel fra USA at norske innvandrere holdt sammen også etter at de slo seg ned i sitt nye land. Vi vet også at inngifte var ganske utbredt. Noen av barna fikk mulighet til å ta utdanning, mens mange arbeidet i nær kontakt med familien. I dag er ikke migrasjon nødvendigvis en engangshandling. Personer inngår i transnasjonale sammenhenger, der personer og familier kan ha flere parallelle tilværelser, og bevegelser mellom disse (Brekke m. fl. 2010). Utvandring handler i stor grad om å finne strategier for å etablere nye former for trygghet. En slik strategi kan være å benytte sin transnasjonale tilhørighet, det vil si en tilhørighet til to land.

Flyktninger er menn og kvinner, enslige og familier, unge og gamle. Mange har i flere år av sitt liv vært i livsfare. De har levd med krigshandlinger tett innpå seg og har måttet flykte for å redde livet. Andre har kanskje ikke opplevd krigshandlinger på nært hold, men har vært forfulgt på grunn av sine meninger, tro og etniske tilhørighet. Det de har felles, er at de har fryktet for liv og helse, og som et resultat av dette har de søkt tilflukt utenfor hjemlandets grenser. Noen har bodd i Norge lenge. Andre har nettopp kommet. Mange ser for seg eksiltilværelsen som noe midlertidig. Så snart det er mulig, skal de vende tilbake til hjemlandet. Statistikken viser imidlertid at eksilet for de fleste blir permanent. De bor i Norge, men lever på mange måter transnasjonale liv (Berg og Valenta 2008).

Migrasjon kan innebære nye muligheter, men også en sorg og et savn over det en forlot. I en migrasjonsprosess vil en gå gjennom ulike faser som påvirker den enkeltes evne til både å ta inn det nye og til å beskytte seg for å ta vare på egen identitet. Migrasjon og påfølgende minoritetsposisjon i et nytt samfunn vil kunne gi økt risiko for somatiske og psykiske lidelser 1 . Migrasjon medfører tap av sosiale kontakter og økonomisk status og mye av det som inngir trygghet og bekreftelse av egen identitet og verdi 2 .

Å finne en mening i tilværelsen er sentralt for alle mennesker. For mennesker som har migrert kan det bli særlig viktig å finne verdimessige holdepunkter for hva en ønsker med livet. Egne verdier sett i lys av det som oppleves som vertslandets verdier, vil kunne stå sentralt. For noen kan det føre til at verdiene fra hjemlandet tillegges en særlig sterk vekt. Evne og mulighet til å tilegne seg vertslandets språk vil også påvirkes, og for noen vil det å lære majoritetens språk oppleves truende for identitet og eget livsprosjekt. Dette kan ha store konsekvenser for hvordan en oppdrar egne barn, idet mange ønsker at barna skal videreføre hjemlandets verdier. Barn og unge vil på sin side oppleve å leve i to (eller flere) kulturer. Det kan være en berikelse og gi stimulans og toleranse, men det kan også gi rivninger, særlig dersom barn opplever de to kulturene som fiendtlige i forhold til hverandre.

Å migrere er å bryte opp familienettverk. Særlig når alderdom eller sykdom oppstår, oppleves bruddet ekstra sterkt. Ved å reise tilbake til opprinnelseslandet, eller ha en ektefelle som reiser tilbake med barna, opprettholdes en form for kontinuitet i familieforpliktelsene og en kan oppleve en transnasjonal tilhørighet. Transnasjonale liv er en ny fase i norsk migrasjonshistorie, og det eksisterer lite kunnskap om hvordan slike liv oppleves for dem det gjelder og hvilke erfaringer de har gjort seg.

I Norge har det vært vanlig at mange innvandrerfamilier hjelper og støtter hverandre. Nyankomne familier vil kunne ha behov for hjelp av etablerte innvandrer- og flyktningfamilier for å reorganisere seg fra livet i hjemlandet til livet i Norge. Slike nettverk kan være svært betydningsfulle for familiens tilpasning og mestring av den nye tilværelsen 3 .

Det har blant annet blitt pekt på at de minoritetsgruppene som er best internt organiserte og som får mest støtte fra storsamfunnet på ivaretakelse av sin kultur, samtidig er de som identifiserer seg mest med storsamfunnet (NOU 1995: 12).

I den senere tid har det blant annet blitt iverksatt fadderordninger, leksehjelpsprosjekter og andre tiltak i regi av frivillige organisasjoner og myndighetene for å bidra til å inkludere innvandrere i det norske samfunnet.

3.3 Mangfoldet i innvandrerbefolkningen

3.3.1 Innvandreres og etterkommeres landbakgrunn

Både i Norge og Europa ble arbeidsinnvandringen på 1960- og 1970 tallet fulgt av familieinnvandring. I perioden 1972–1977 valgte norske myndigheter å prioritere særlig utsatte flyktninggrupper fra Uganda, Chile og vietnamesiske båtflyktninger. På 1980-tallet kom flyktninger fra land som Vietnam, Sri Lanka og Chile. Senere fulgte asylsøkere fra Chile, Iran og etter hvert en hel rekke land med urolige forhold. 1990- tallet ble preget av krigene på Balkan og masseflukt fra blant annet Bosnia-Hercegovina og Kosovo. Senere kom asylsøkere fra konfliktene i Somalia, Afghanistan og Irak til Europa og Norge. Mange ble gjenforent med sine familier. Arbeidsinnvandringen skjøt så igjen fart rundt årtusenskiftet. Strengere innvandringsreguleringer førte til at irregulære innvandrere dukket opp som kategori. De siste ti årene har alle disse typene innvandrere og forfulgte kommet til Norge på samme tid 4 . Pr. 1. januar 2010 hadde 11,4 prosent av befolkningen (552 000 personer) enten innvandret selv eller hadde foreldre som er innvandret 5 .

Kilde: SSB.

De fleste innvandrerne er fra Polen, Sverige, Irak og Tyskland. Blant norskfødte med innvandrerforeldre har flest bakgrunn fra Pakistan 6

Kilde: SSB.

Alder

Sammenliknet med befolkningen som helhet, er det relativt mange unge voksne blant innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre. Ved inngangen til 2010 var over halvparten av alle innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre i alderen 20-49 år. 38 prosent av norskfødte med innvandrerforeldre var fem år eller yngre, og hele 74 prosent var yngre enn 15 år. Tilsvarende tall for innvandrere var 2 og 9 prosent.

Den skjeve aldersfordelingen skyldes at de fleste som innvandrer til Norge, er unge voksne. Det er forholdsvis få barn og eldre som kommer til landet, mens mange av de som har innvandret, har fått barn etter at de kom til landet.

Kjønn

Det er en relativt jevn kjønnsfordeling blant innvandrere, med 235 555 menn og 223 791 kvinner. Det fremkommer likevel store forskjeller om en ser på fordelingen i forhold til enkeltland. Menn er i klart flertall fra land med mange arbeidsinnvandrere og med mange nyankomne flyktninger. Kvinnene er i flertall fra land hvor innvandringen har vært preget av familieinnvandring, primært familieetableringer til menn i den øvrige befolkningen.

Kilde: Levekårsundersøkelsen blant innvandrere 2005/2006. Hentet fra Blom og Henriksen 2008.

Botid

Om lag 40 prosent av innvandrerne har bodd i Norge i mindre enn 5 år, 28 prosent i 5-14 år, og 30 prosent har bodd her i mer enn 15 år. Forskjellene i botid mellom ulike landgrupper er betydelige. Blant de største innvandrergruppene er det innvandrere fra Polen og Afghanistan som har kortest botid, henholdsvis 82 og 72 prosent har bodd i Norge i mindre enn fem år. Av innvandrere fra Irak har 85 prosent bodd i Norge mindre enn ti år. Blant innvandrere fra Somalia er tilsvarende tall 75 prosent (Daugstad 2008).

Utflyttingsmønsteret varierer sterkt med innvandringsgrunn. Blant de som kom på utdanningstillatelser i perioden 1990-2007 var kun 39 prosent bosatt i Norge pr. 1. januar 2008. Videre synker andelen bosatte arbeidsinnvandrere markant etter noen år. Blant de som kom hit i 1990, var bare hver fjerde bosatt i Norge i 2007. Tendensen med høy arbeidsinnvandring fra Polen og de andre nye EU-landene vil kunne endre på dette mønsteret. Om disse i større grad vil forbli bosatte i Norge, er det imidlertid for tidlig å si noe om. Det er blant personer som innvandret på grunn av flukt i denne perioden, vi finner den høyeste andelen som fortsatt er bosatt i Norge ved utgangen av 2007, 82 prosent. Andelen fortsatt boende blant familieinnvandrede er omtrent like høy, med 81 prosent.

Bosettingsmønster

Innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre er bosatt i alle landets kommuner, men det er betydelig variasjon i fordelingen mellom ulike kommuner. Godt over halvparten av alle innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre er bosatt i landets tre største byer. Av alle innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre bor 30 prosent i Oslo, etterfulgt av Bergen og Stavanger, med henholdsvis 17 prosent og 12 prosent. Kun 5 prosent bor i Nord-Norge (Daugstad 2008).

3.3.2 Levekår

Ser en på grupper med ulik landbakgrunn, vil en ofte finne betydelige forskjeller i levekår fra gruppe til gruppe. Dette har å gjøre med at det er store forskjeller i innvandringsgrunn, botid, at personene kommer fra til dels svært forskjellige samfunn under forskjellige omstendigheter, og har forskjellige forutsetninger for å orientere seg i det norske samfunnet (Daugstad 2008).

Det går et skille mellom innvandrere med bakgrunn fra land i Asia med Tyrkia, Afrika, Sør- og Mellom-Amerika og Øst-Europa og befolkningen for øvrig på flere viktige levekårsvariabler. Innvandrere fra disse landene har en overrepresentasjon av personer som lever i husholdinger med lav inntekt, og som i større grad er avhengige av offentlige velferdsordninger sammenliknet med befolkningen for øvrig. Lav utdanning og mangelfulle grunnleggende ferdigheter blant mange innvandrere er et alvorlig hinder for å bedre yrkesdeltakelsen i et stadig mer kunnskapsbasert arbeidsliv 7 . Ledigheten er tre ganger så høy blant innvandrere som i resten av befolkningen.

3.3.3 Utdanning

Slik tilfellet er i resten av befolkningen, vil en innvandrers utdanningsnivå påvirke hvordan det går på mange andre områder (Blom og Henriksen 2008). Desto høyere utdanning en har, desto større er sjansen for at en gjør det godt på mange andre områder i livet. Eksempelvis gir høyere utdanning innvandrerne bedre muligheter for å komme inn på arbeidsmarkedet, og høyere utdannede innvandrere har andre typer yrker enn de med lavere utdanning. Høyere utdanning påvirker også mediebruk, språkferdigheter og politisk deltakelse i positiv retning. SSBs levekårsundersøkelse blant innvandrere som ble utført i 2005 og 2006 gir en viss oversikt over utdanningsnivået blant innvandrergruppene. Nedenfor gjennomgås en del av funnene.

Det er store forskjeller mellom ulike innvandrergrupper i forhold til hvor mye utdanning de bringer med seg i bagasjen. Generelt forsterkes også forskjellene under oppholdet i Norge. Mens noen kommer fra land med godt utbygde utdanningssystemer, slik som Iran, kommer andre fra land hvor bare de heldigste får anledning til å gå på skole. I få land er likevel situasjonen så ille som i Somalia, hvor det ikke har eksistert et offentlig skolesystem etter at den somaliske staten brøt sammen i 1991.

Det finnes ikke et system i Norge som løpende fanger opp den utdanning innvandrere har tatt i utlandet før innvandringen. Tar en utgangspunkt i levekårsundersøkelsen, finner en at i alt 17 prosent av de voksne innvandrerne har oppgitt at de kom uten å ha fullført grunnskole. 23 prosent hadde bare grunnskole, 36 prosent hadde videregående og 24 prosent hadde høyere utdanning (Henriksen 2008a).

Forskjellene i de ulike innvandrergruppene kan bidra til å forklare ulikhetene i sysselsetting mellom grupper og mellom kvinner og menn innad i gruppene. Jevnt over viser det seg at innvandrerkvinner er lavere utdannet enn innvandrermenn når de kommer til Norge. 23 prosent av de voksne kvinnene oppgir at de kom uten utdanning i det hele tatt, og 26 prosent hadde kun grunnskole. Tilsvarende var tilfellet for henholdsvis 12 og 20 prosent av mennene. Det at flere kvinner enn menn helt mangler skolegang, avspeiler praksisen i enkelte av opprinnelseslandene innvandrerne kommer fra, hvor guttenes utdanning prioriteres fremfor jentenes. Særlig fremvises store kjønnsforskjeller blant innvandrere fra Somalia. Mens seks av ti somaliske kvinner oppgir at de kom til Norge uten grunnskolen, gjelder tilsvarende «kun» i overkant to av ti somaliske menn. Blant kvinnene er det særlig to grupper som skiller seg ut. Det gjelder kvinner fra Sri Lanka og Chile, hvor henholdsvis 98 prosent og 96 prosent har fullført grunnskole. Blant menn er det i alle landgrupper, unntatt Somalia og Vietnam, minst 90 prosent som har grunnskole eller mer. Innvandrere med opprinnelse fra Irak er en svært heterogen gruppe hva gjelder utdanning. En del, særlig blant kvinnene, kommer uten grunnskole, samtidig er irakere også blant dem hvor flest har høyere utdanning. Mer enn fire av ti irakiske menn oppgir for eksempel at de hadde høyere utdanning da de kom til Norge. Innvandrere med opprinnelsesland Iran er den eneste gruppen hvor langt flere kvinner enn menn oppgir at de hadde høyere utdanning da de kom. Nær halvparten av kvinnene som kom i voksen alder hadde oppgitt høyere utdanning, mot nær tre av ti iranske menn. Også blant chilenere fremvises en kjønnsforskjell i kvinners favør, men den er kun på 7 prosentpoeng. I noen grupper oppgir tre av ti innvandrere eller mer at de hadde høyere utdannelse da de kom til Norge. Dette gjelder kvinner fra Chile og Iran, og menn fra Chile, Irak, Bosnia-Hercegovina og Pakistan (Henriksen 2008a).

Kjønnsforskjellene blir forsterket etter ankomst, ettersom innvandrermenn i større grad enn innvandrerkvinner setter seg på skolebenken etter at de har kommet til Norge. 20 prosent av innvandrerkvinnene som kom til Norge i voksen alder sier at de har fullført en utdanning, mot 28 prosent av mennene. Personer med bakgrunn fra Chile er den eneste gruppen hvor kvinner i større grad enn menn har fullført en utdanning i Norge, men her er forskjellen kun på 4 prosentpoeng. Sammenligner en med befolkningen for øvrig, har kvinnene tatt igjen mennene hva gjelder deltakelse i utdanningssystemet. Det er nå flere unge kvinner enn unge menn som tar høyere utdanning, og i 2004/2005 fullførte for første gang flere kvinner enn menn utdanning med en varighet på mer enn fire år ved landets universiteter og høgskoler (Hollås 2007). Dette er en suksesshistorie som for sjelden kommuniseres i den offentlige debatten.

En av fire innvandrere som kom til Norge i voksen alder, oppgir at de har fullført utdanning. Dette inkluderer ikke eventuell grunnleggende norskopplæring i regi av voksenopplæringen. 11 prosent har tatt videregående utdanning i Norge og 8 prosent har tatt høyere utdanning (Henriksen 2008a).

Det har vært antydet at det kan være lettere å fortsette et utdanningsprosjekt i Norge dersom vedkommende har påbegynt et i opprinnelseslandet (Henriksen 2008a). Personer med iransk bakgrunn er den gruppen hvor flest har høyere utdanning ved ankomst til Norge, og er også den gruppen som i størst grad har satt seg på skolebenken etter ankomst til landet. Nær halvparten har fullført en utdanning her, og av disse har halvparten fullført høyere utdanning. Tyrkere og pakistanere hadde lav utdanning da de kom til Norge, men mange har vært i Norge i mange år. I disse gruppene er det få som har fullført en utdanning i Norge. Dette er innvandrere som kom enten som arbeidsinnvandrere før innvandringsstoppen på 1970-tallet, eller gjennom familieinnvandring senere. Deres etterkommere derimot, og særlig jentene, ser ut til å ta høyere utdanning i større grad enn majoriteten.

Mange med somalisk bakgrunn manglet utdanning da de kom til Norge, likevel ser det ut til at mange søker å ta igjen det tapte i Norge. Hver tredje somaliske innvandrer som kom til Norge som voksen, har fullført en utdanning i landet. Tatt i betraktning at mange somaliere har relativt kort botid i Norge, kan det antas å bli flere somaliere med norske vitnemål i årene fremover (Henriksen 2008a).

I gruppene med lengst botid er det en større andel etterkommere. Ettersom etterkommere tar mer utdanning (Henriksen 2006), vil disse kunne dra opp snittet. Samtidig er de fleste etterkommere fortsatt svært unge, og omtrent halvparten er i en alder hvor det ikke er vanlig å ha fullført universitetsutdanning (20 år eller yngre). Virkningen vil slik særlig gjøre seg gjeldende med hensyn til andelen med videregående utdanning.

Andelen unge personer i alderen 16-34 år som er i arbeid eller utdanning, varierer med innvandrerbakgrunn. Norskfødte med innvandrerforeldre under 25 år befinner seg mye nærmere majoritetsbefolkningen enn unge innvandrere når det gjelder andel som er i arbeid eller under utdanning. Særlig norskfødte kvinner med innvandrerforeldre bidrar til at forskjellen i andelen i arbeid eller utdanning er større i de eldre gruppene enn blant de yngre. Fordelinger på kjønn viser en tilnærmet likestilling blant norskfødte med innvandrerforeldre under 25 år med majoritetsbefolkningen i samme alder. Blant dem som har innvandret tidlig og har hatt hele skolegangen i Norge, er andelen aktive om lag på samme nivå som for norskfødte med innvandrerforeldre. De som innvandret i alderen 7-15 år har betydelig høyere aktivitet i utdanning/arbeid enn de som innvandret når de var eldre. Det er altså blant unge innvandrere med kort botid i Norge at vi finner de laveste andelene i arbeid og utdanning. Det er særlig en lavere andel aktive kvinner som trekker ned gjennomsnittet (Olsen 2008).

13 prosent har ikke noen utdanning, verken fra opprinnelseslandet eller fra Norge. Flest er dette blant personer med bakgrunn fra Somalia (28 prosent) og Vietnam (24 prosent), færrest blant de med bakgrunn fra Sri Lanka (3 prosent) og fra Iran og Chile (begge 8 prosent).

Dersom en ikke har noen utdanning overhodet, er sjansen stor for at en ikke har arbeid. Personer med somalisk bakgrunn har desidert lavest sysselsetting og høyest andel som ikke har fullført noen utdanning. Høyest sysselsetting gjenfinnes i de gruppene hvor færrest oppgir at de ikke har fullført noen utdanning – som de fra Sri Lanka, Chile og Iran (Henriksen 2008a).

3.3.4 Norskkunnskaper

Det å beherske godt norsk er ofte nødvendig for økonomisk, sosial og politisk deltakelse i det norske samfunnet. Med kjennskap til norsk blir det eksempelvis lettere å ta i bruk sine demokratiske rettigheter og etablere kontakt og vennskap med personer utenfor ens nære krets. En innvandrers ferdigheter i norsk vil i noen grad henge sammen med hvor lenge han eller hun har bodd i Norge. Det er likevel ikke slik at grupper med lang botid i Norge nødvendigvis behersker norsk godt. Sammenhengen mellom språkbeherskelsen og deltakelse i arbeidslivet er viktigere, men det er ingen automatikk i at deltagelse i arbeidslivet gjør at en person lærer norsk og kan delta i samfunnslivet for øvrig (Henriksen 2008b).

Av levekårsundersøkelsen blant innvandrere 2005/2006 går det frem at det er mer vanlig at de som ikke er sysselsatte, synes at de behersker norsk dårligere enn de som er sysselsatt. Videre er det like uvanlig for sysselsatte menn og kvinner å mene at de sliter med norsken. Kvinner som ikke er sysselsatt, synes de behersker norsk i mindre grad enn menn som ikke er sysselsatt. Forskjellen kan gjenfinnes i de ulike innvandrergruppene, jf. figur 3.3.

Henriksen (2008b) vurderer det som viktigere for språkbeherskelsen å være sysselsatt enn å ha lang botid. Dette kan bidra til å forklare hvorfor mange kvinner fra landgrupper med lang botid mener at de behersker norsk så dårlig at de har problemer med å klare seg i dagliglivet. Se for øvrig kapittel 12 om introduksjonsprogram og norskopplæring.

3.4 Kultur, flerkultur og samfunn

Utvalget har vurdert språkkompetanse i sammenheng med sider ved opplæringen som fremmer inkludering og et godt læringsmiljø, for eksempel hvordan barn i førskolealder og skoleelever blir mottatt, hvordan det skapes tillit, tilhørighet, fellesskap og identitet. Anerkjennelse av mangfold, utvikling av medborgerskap og interkulturell dialog vil bli drøftet i utredningens aktuelle kapitler.

Opplæringssystemet vil ha ulik tilnærming til disse spørsmålene avhengig av hvilket alderstrinn vi snakker om, men for alle nivåer vil spørsmålet om læringsutbytte stå sentralt. For at andrespråkselever skal lykkes i opplæringssystemet, er det viktig å ha et bredere perspektiv enn bare å fokusere på de særskilte tiltakene. Innholdet i tilbudet som gis i barnehage, skole og høyere utdanning, vil ha betydning for å utvikle aktive samfunnsdeltakere som lykkes i arbeidslivet, uansett om de tilhører majoritet eller minoritet i befolkningen.

Det erfares i dag en kulturell kompleksitet, både i samfunnet samlet og innad på samfunnets ulike arenaer og institusjoner (Østberg 2009). For opplæringsinstitusjonene medfører dette utfordringer av praktisk-pedagogisk karakter, delvis av mer teoretisk og analytisk karakter. Det handler om at en har barn, elever, lærlinger, deltakere eller studenter som ikke har norsk som morsmål, med ulike kommunikasjonsformer, læringsstrategier og kunnskaps- og verdisyn. Videre handler det om at elever, lærlinger og studenter faller igjennom i praksissituasjoner uten at årsakene er helt klare, eller at for eksempel høgskoletilsatte opplever at majoritetsstudenter styrer unna samarbeid med minoritetsstudenter, dog uten at en er helt sikker på om det dreier seg om diskriminering eller rasjonell læringsstrategi. Elevene og studentene kan selv få en skyldfølelse, enten fordi de som majoritetsstudenter unngår samarbeid med minoritetsspråklige eller fordi de som minoritetsspråklige søker sammen med studenter med samme bakgrunn.

Ligger «feilen» hos elever og studenter, eller er det utdanningene som ikke holder mål? Det må stilles spørsmål ved om «løsningen» bare er å stille samme krav til alle eller om opplegget skal tilpasses studentene? Og av mer analytisk karakter: hvordan skal vi fortolke og forstå læringsprosessene i en mer mangfoldig studentgruppe? Et sentralt problemkompleks for denne utredningen er naturlig nok også knyttet til forståelsen av den samfunnssituasjon som utdanningene er en del av – har vi tilstrekkelig kunnskap om hva som kreves av yrkeskvalifisering for, og profesjonsutøvelse i, et flerkulturelt samfunn?

3.4.1 Kultur og kulturkunnskap

Kultur har på norsk minst tre betydninger. Det kan for det første dreie seg om en sektor i samfunnet (musikk, litteratur, billedkunst, idrett og lignende). Kultur kan for det andre bety en livsform og et handlingsmønster, for eksempel bykultur til forskjell fra bygdekultur, eller ingeniørkultur til forskjell fra sosionomkultur. Dette kalles ofte det beskrivende kulturbegrepet og står sentralt innenfor samfunnsvitenskapene. Både som beskrivelse av ulike organisasjonskulturer ved våre institusjoner og som beskrivelse av aktørers tilhørighet innenfor og utenfor opplæringssituasjonene, er dette aktuelt. For det tredje kan kultur bety fortolkningsrammer, det vil si det vi tenker, argumenterer og handler ut fra (Gullestad 2002).

Sammenfattende kan vi si at kultur er mønstre av mening og handling, og at alle de tre bruksmåtene av kulturbegrepet har relevans. Kultur er en kompleks helhet bestående både av kunnskap, trosformer, kunst, moral, regelverk, og skikker, foruten alle de øvrige ferdigheter og vaner et menneske tilegner seg som deltaker i et samfunn. Enklere sagt; kultur er et sett av oppfatninger, verdier og normer som deles av flere. Vår kultur påvirker hvordan vi tolker hendelser og tillegger våre opplevelser mening. Kultur er heller ikke en statisk størrelse, men i stadig endring. Kulturelle prosesser er ofte forskjellige innen samme etniske eller sosiale gruppe som følge av individenes ulike alder, kjønn, politisk tilhørighet, klasse, religion og personlighet. Ens egen kultur og hvordan denne påvirker, vil ofte være mindre synlig for en selv og ofte bli tatt for gitt. En diskusjon av kulturforskjeller kan være problematisk hvis dette ikke ses i lys av hvem som har makt og kan definere premissene.

3.4.2 Flerkultur

Begrepet flerkultur brukes i mange sammenhenger i den norske offentlighet. Det snakkes om flerkulturelt samfunn, flerkulturelle utfordringer, flerkulturelle ungdommer, flerkulturell forståelse osv. Til tross for at begrepet brukes mye og er en eksplisitt del av mange visjoner og målsettinger, hersker det fremdeles usikkerhet – og uenighet – om hva som legges i begrepet flerkultur. Er det bare et politisk korrekt begrep, en floskel, eller dekker det en ny virkelighet? Hvilken virkelighet? Er begrepet egnet som et analytisk begrep?

Både begrepet og fenomenet vi forsøker å gripe er problematisk og det er derfor ikke tilfeldig at sosialantropologen Gerd Baumann (1999) omtaler det som den flerkulturelle gåten. Han sier: «Multiculturalism is not the old concept of culture multiplied by the number of groups that exist, but a new, and internally plural, praxis of culture applied to oneself and to others» (Baumann 1999: vii).

Vår globaliserte tid kjennetegnes mer enn andre tidsperioder av nettopp mangfoldet av livsformer, handlingsmønstre og kulturelle praksiser. I noen samfunnskontekster er grensene flytende; i andre kontekster henter vi frem forskjellighetene og markerer grensene mellom oss. Baumann (1996) har blant annet studert hvordan både felleskulturelle og kulturspesifikke praksiser utfolder seg i den flerkulturelle bydelen Southall i London. Østbergs (2003) studier av hverdagsliv blant norsk-pakistanske barn og ungdommer dokumenterer den samme kompleksiteten. Forskningsprosjektet Kulturell kompleksitet i det moderne Norge (Culcom) med basis på Universitetet i Oslo har også på forskjellige måter dokumentert dette (Eriksen 2006).

Ungdom i Norge i dag, om de tilhører majoritet eller minoritet, synes å være opptatt av å kunne kombinere og utvikle et vidt spekter av identiteter, og ønsker for eksempel ikke å velge mellom sin norske og sin pakistanske identitet. Ungdom vil utfolde seg som individer og samtidig kunne føle tilhørighet til familien, den etniske og/eller den religiøse gruppen og til landet der de er født og oppvokst. Noen ganger dreier det seg om å føre en kamp for sine rettigheter som minoritetsgruppe (for eksempel bruk av morsmålet eller retten til religionsutøvelse). Andre ganger dreier det seg om retten til å bli anerkjent som individ til forskjell fra gruppen. Dette er gjenkjennelig for oss alle. Også individer i majoritetsgruppen har behov for å ta vare på kulturarven, uttrykke en gruppeidentitet uten å føle seg begrenset som individ. Det er dette flerkultur handler om: fellesskapene, de borgerlige rettighetene og pliktene og anerkjennelse av mangfoldet.

Flerkultur angår oss alle og samfunnet som helhet. Det dreier seg ikke om «de andre». Det dreier seg ikke om minoritetene til forskjell fra majoriteten, men om et mangfold av kulturelle meningsdannelser og praksiser, et mangfold av diskurser som eksisterer i en samtidighet; noen ganger side ved side, andre ganger hierarkisk, eller overlappende. Det forskes i dag mye på overgangene, på de transkulturelle og transnasjonale prosessene og de plurale kulturuttrykkene og identitetene. Det forskes også på grensesetting: hva som for eksempel fører til at noen unge mennesker i en plural, liberal verden også kan velge sterke identitetsmarkeringer, gruppetilhørigheter enten politisk, religiøst eller i ulike livsstilsvarianter. Pluraliteten rommer ikke bare liberaliteten, men også tradisjonsbærende og kanskje endog fundamentalistiske elementer.

3.5 Opplæringsinstitusjonene i et flerkulturelt samfunn

Mye av grunnlaget for deltakelse i et flerkulturelt samfunn kan legges i barne- og ungdomsårene. Gjennom deltakelse i barnehage, grunnskole, videregående opplæring og høyere utdanning lærer barn og unge å samarbeide på tvers av kulturell og språklig bakgrunn. Fellesskap i skolehverdagen gir muligheter for fellesskap i fritiden. Mer kontakt og samhandling i fritiden vil for minoritetsspråklige ytterligere kunne bedre kunnskapene i norsk språk og kultur, noe som igjen gir økt utbytte av opplæringen i skolen. Det vil være av sentral betydning at de pedagogiske tilbudene preges av et verdigrunnlag for et flerkulturelt samfunn og slik gir et praktisk innhold til sentrale verdier som frihet, likhet og solidaritet.

Det er i denne sammenheng av stor betydning å se opplæringsinstitusjonene i sammenheng med de øvrige deler av samfunnet. Av St.meld. nr. 17 (1996-1997) Om innvandring og det flerkulturelle Norge fremgår blant annet:

«Barn og unge representerer fremtiden i det flerkulturelle samfunnet. Oppvekst og skolegang legger grunnlaget for deltakelse i samfunnslivet og trygge levekår. En oppvekst med stabile boforhold i et mangfoldig bomiljø er et godt utgangspunkt. Barnehage og skole er arenaer hvor barn og foreldre med ulik bakgrunn møtes og holdninger dannes. Skoletilbudet er avgjørende for at barn og unge, uansett bakgrunn, skal ha like muligheter til videre utdanning og arbeid. Familiens levekår og helsesituasjon preger barns liv. Siden kvinner tradisjonelt spiller en viktig rolle som oppdragere, betyr deres muligheter til å delta i samfunnet mye for barnas oppvekst.

(…)

Levekårene for alle barn er i stor grad avhengige av foreldrenes sosioøkonomiske situasjon, deres tilknytning til arbeidsmarkedet og utdanningsmessige bakgrunn.

(…)

Tiltak for å forbedre situasjonen må derfor rettes inn mot både barn og unge og foreldregenerasjonen. Boligtiltak, arbeidsmarkedstiltak og norskopplæring for voksne er viktig for å gi barn og unge med innvandrerbakgrunn gode levekår og de samme muligheter som andre barn. Bedre norskkunnskaper hos foreldrene er ikke minst viktig for at de skal kunne gi barna hjelp og støtte under skolegangen.» 8

3.5.1 Skolen og utviklingen mot et mer flerkulturelt samfunn

I Norge har vi helt siden den første loven som kan kalles en skolelov, Kristian 6.s «forordning» fra 1739, hatt en skolelovgivning som har slått fast at skolen skal være for alle. Etter innføring av flere viktige lover på 1800-tallet, fattet Stortinget i 1920 det såkalte enhetsskolevedtaket. Frem til da hadde de rikeste gått over i middelskolen etter 5. klasse, mens andre gikk videre i folkeskolen. Nå ble det fastslått at alle skulle fullføre syvårig folkeskole. Men først i 1959 kom en felles lov for land og by, og felles faglige krav for jenter og gutter. I 1975 fikk funksjonshemmede samme rett til opplæring som andre. Da ble grunnskoleloven endret med det såkalte integreringsvedtaket. Med vedtaket ble prinsippet om tilpasset opplæring for alle forsterket, og opplæringsbegrepet ble utvidet. Med Reform 94 ble det større likestilling mellom allmenne fag og yrkesfag. I 1998 ble det innført felles opplæringslov for grunnskolen og videregående opplæring, og det er nå et bærende prinsipp at grunnopplæringen er for alle, uansett funksjonsnivå, og fellesskolen skal gi alle elever tilpasset opplæring.

Kort oppsummert kan det sies at fokus på utjevning i utdanningspolitikken var rettet mot forholdet mellom by og land på 1800-tallet, sosial klasse i perioden 1900-1960, kjønn i perioden 1960-1980, funksjonsevne de to neste tiårene og etnisitet/mangfold fra tusenårsskiftet.

Moenutvalget har beskrevet den historiske utviklingen av opplæringstilbudet til flerspråklige elever på følgende måte:

«I skolesektoren har de formelle målene når det gjelder språklige minoriteter endret seg fra 50-60-tallet og fram til i dag. Barn av ungarske flyktninger som kom til Norge på 50-tallet, fikk ingen spesiell hjelp verken til å lære norsk eller andre fag. Morsmålsundervisning var heller ikke på tale. De fikk gå sammen med norskspråklige elever for å lære norsk og «bli norske» fortest mulig.

I og med at dette innebar at de ikke direkte kunne nyttiggjøre seg sitt morsmål og annen kompetanse de hadde fra før, var dette en assimilatorisk politikk. Verken skolefolk eller politikere var på den tiden opptatt av at flyktningene kunne ha behov for spesiell tilrettelegging eller at de kunne nyttiggjøre seg morsmålet sitt i læringsprosessen.

Dette synet er på ingen måte forsvunnet fra dagens debatt, men det er ikke lenger understøttet av de offisielle målene for verken innvandrerpolitikken eller skolepolitikken. Med Mønsterplanen av 1987 kom et gjennombrudd for integreringsmålsettingen i skolesektoren. Gjennom en målsetting som omfatter funksjonell tospråklighet, gjennom å vektlegge samlet språklig kompetanse ved at en skal se norsk og morsmål i sammenheng, er minoritetenes behov synliggjort på en ny måte. Men Mønsterplanen av 1987 har likevel ikke sikret at de undervisningstilbudene planen anbefaler for språklige minoriteter i grunnskolen, blir realisert.

Læreplanen for den videregående skolen har aldri på samme måten som Mønsterplanen for grunnskolen omtalt språklige minoriteter. I den videregående skolen ble det imidlertid på 80-tallet åpnet for at elever med andre morsmål enn norsk kunne gå opp til eksamen etter en alternativ fagplan i norsk, og at de kunne ta eksamen som privatist i sitt morsmål som B- eller C-språk, enten med eller uten undervisning.

Med bakgrunn i integreringsmålsettingen har Stortinget fra begynnelsen av 80-tallet årlig bevilget øremerkede midler til en rekke innvandrerpolitiske tiltak i skolesektoren. Viktigst er tilskudd til norskundervisning for voksne, norsk som andrespråk i videregående opplæring, morsmåls- og norsk som andrespråkundervisning i grunnskolen og til kommunale integreringstiltak. Disse tilskuddene går til kommuner eller fylker – avhengig av skoleslag – etter at disse har sendt inn dokumentasjon for at tiltakene er i gang.

I den perioden tilskuddene har vært en ordning, har det vist seg at det er store kvalitetsmessige variasjoner på de tiltakene kommunene eller fylkene iverksetter for disse midlene. Man kan finne eksempler på at kommuner som har gode muligheter til å gi morsmålsundervisning til språklige minoriteter, unndrar seg dette i økende grad uten at departementet reagerer. I rundskrivet som regulerer tilskuddsordningen for grunnskolen er det til og med presisert at departementet forutsetter at det iverksettes morsmålsundervisning der det er mulig.» 9

Gjennom 1980- og 1990-tallet økte mangfoldet i befolkningen og det vokste frem elevgrupper med nye behov for tilpasset opplæring.

St.meld. nr. 49 (2003-2004) innførte et nytt perspektiv på det flerkulturelle Norge. Det slås fast at mangfoldet i befolkningen må få følger for hvordan politikk og samfunnsordninger blir utformet. Det forutsettes at alle samfunnsborgere respekterer og slutter seg til noen felles grunnleggende verdier, samfunnsordninger og prosedyrer som danner rammeverket for samfunnet. Ellers står alle fritt til å utforme sin egen livsstil. Grensen går ved det som kommer i konflikt med fellesverdiene. Meldingen innførte nye mål for samfunnstilknytning – deltakelse og levekår, samfunnstilknytning og tilhørighet. Ett av målene for barn med innvandrerbakgrunn som vokser opp i Norge er at de skal mestre skole og utdanning på linje med andre. Utdanning anses som det viktigste innsatsområdet for å forebygge et samfunn med store økonomiske og sosiale forskjeller i befolkningen, og for å hindre systematiske forskjeller som følger etniske skillelinjer. Stortingsmeldingen påpeker at nyere innvandring i større grad har synliggjort at skolen ikke makter å leve opp til målet om individuelt tilpasset opplæring.

St. meld. nr. 30 (2003-2004) foreslo en bred satsing for å sikre alle elever en bedre tilpasset opplæring. Meldingen anerkjente at grunnopplæringen omfatter et stadig større mangfold av elever og foresatte, og at den mer enn før må verdsette forskjellighet og håndtere ulikhet. Myndighetene må derfor tillate et større mangfold i løsninger og arbeidsmåter som velges.

Strategiplanen Likeverdig utdanning i praksis! ble lansert i 2003. En revidert utgave av strategiplanen forelå i 2007, Likeverdig opplæring i praksis! (Kunnskapsdepartementet 2007a). Strategien gir et helhetlig perspektiv på opplæringen av minoritetsspråklige i alle aldre. Det legges vekt på å skape en flerkulturell, inkluderende og likeverdig opplæring. Det overordnede målet med planen er å rette oppmerksomheten mot og igangsette tiltak som skal bidra til å sikre alle like muligheter til læring, utdanning, deltakelse i arbeidsliv og samfunnet forøvrig. Strategiplanen legger stor vekt på språkopplæringen for minoritetsspråklige. Å beherske norsk anses sentralt for likeverdig deltakelse i skole og opplæring.

Kunnskapsløftet

I det siste tiåret har det vært rettet stor oppmerksomhet mot kvaliteten i norsk grunnopplæring. Norsk og internasjonal forskning har pekt på grunnleggende svakheter i den norske skolen som hindrer måloppnåelse i forhold til å skape like forutsetninger, tilpasset opplæring, høy gjennomføringsgrad og gode grunnleggende ferdigheter.

St.meld. nr. 30 (2003-2004) trakk frem utfordringer i forhold til læringsmiljø, læringsstrategier, svakt læringsutbytte, dårlige grunnleggende ferdigheter og store forskjeller som følge av sosial bakgrunn. Videre ble det pekt på lav gjennomføringsgrad, for svak kultur for læring og at opplæringen i for liten grad var tilpasset den enkelte elev og lærling. Utfordringer knyttet til mangelfull kompetanse blant ledere og lærere og utfordringer i forhold til styring, strategi og forvaltning, ble også trukket frem. I meldingen ble det foreslått en rekke tiltak for å møte disse utfordringene og videreutvikle og øke kvaliteten i norsk skole. Disse tiltakene utgjorde i sin tur et grunnlag for utformingen av innholdet i Kunnskapsløftet.

Målet med reformen er at det beste i grunnopplæringen i Norge ivaretas og utvikles videre – slik at elever og lærlinger settes bedre i stand til å møte kunnskapssamfunnets utfordringer. Visjonen er å skape en bedre kultur for læring for et felles kunnskapsløft. Målene det skal arbeides i mot, skal bli tydeligere. Elevene og lærlingenes grunnleggende ferdigheter skal styrkes. De grunnleggende ferdighetene er: å kunne lese, kunne uttrykke seg muntlig, kunne uttrykke seg skriftlig, kunne regne og kunne bruke digitale verktøy.

Tiltakene som fulgte Kunnskapsløftet, i tillegg til innføringen av nye læreplaner for hele grunnopplæringen, var blant annet innføring av nye fag, utvidelse av timetall, strukturendringer i videregående opplæring, kompetanseutvikling/kompetanseheving blant lærere/instruktører og endringer i ansvarsfordelingen mellom forvaltningsnivåene. Samtidig ligger skolens sentrale rolle som formidler av verdier, allmenndannelse og kultur fast.

Som følge av en domsavsigelse i Den europeiske menneskerettighetsdomstolen om fritaksordninga i det norske KRL-faget 29. juni 2007 10 , ble et nytt RLE-fag (religion, livssyn og etikk) innført i skolen fra 1. august 2008 11 . Ny læreplan i faget trådte i kraft fra samme tidspunkt.

Det nye RLE-faget skal samsvare med menneskerettighetene, og gi elevene et godt grunnlag for å sette seg inn i viktige problemstillinger knyttet til religion, livssyn og etikk. RLE-faget skal også gi et viktig signal til skolene om at alle religioner skal behandles på en likeverdig måte i undervisningen. Kristendommen skal fortsatt ha den kvantitative største delen av faget, ut fra den betydningen kristendommen har hatt for norsk historie og kulturarv.

Skolen møter stadig større mangfold av elever og foresatte. Alle elever og lærlinger har krav på tilpasset opplæring og differensiert opplæring ut i fra deres egne forutsetninger og behov. En skole basert på likeverd forutsetter at alle elever og lærlinger får de samme muligheter til å utvikle seg.

3.5.2 Religiøse perspektiver i undervisningen

Mat

Større mangfold av religioner i skoler og barnehager skaper nye utfordringer. Østberg (2003) nevner jøder og muslimer som eksempler på religiøse grupper som for eksempel ikke alltid vil kunne spise all mat som serveres i skole og barnehager. Det er viktig at barnehager og skoler har god kunnskap om dette, og at aktiviteter som inngår i dagliglivet, som måltider i barnehagene og faget «mat og helse i skolen», blir tilrettelagt slik at alle kan delta. Det må være god kommunikasjon mellom skole og hjem på dette området. For eksempel må det være gode alternativer til svin, som svært mange minoritetsspråklige elever som følge av sin religiøse tilhørighet, ikke kan spise.

Helse og velferdsetaten i Oslo har utviklet en idébank for mat i barnehagen som inkluderer lunsj, varme retter og bursdagsfeiring i en flerkulturell barnehage.

«Alle barna skal spise mat som ivaretar deres kultur, noe som innebærer å ivareta foreldrenes interesser med hensyn til for eksempel halalmat. Når et barn begynner i barnehagen, er en av de viktigste oppgavene til barnehagen å ha en god dialog med foreldrene om hva hvert enkelt barn kan spise og ikke spise. En oversikt over matvarer som eventuelt skal utelates henges opp på kjøkkenet der maten blir tilberedt, og på den enkelte avdelingen.»

I læreplan for faget «mat og helse» i skolen, står det blant annet:

«I eit fleirkulturelt samfunn er det viktig med medvit om norsk matkultur og det særeigne for samisk mattradisjon, og ha kunnskap om og respekt for mattradisjonar i andre kulturar.»

Servering av halalmat og andre matvarer tilpasset religiøse tradisjoner er likevel ikke alltid en selvfølge i skoler og barnehager. Giæver (2010) viser til eksempler på at muslimske barn i barnehagen kun blir servert grønnsaker mens resten av barna spiser kjøtt fordi barnehagen ikke har råd til å kjøpe halalmat, og at muslimske elever ikke kan ta del i måltidet på skolekjøkkenet (mat og helse) fordi læreren har glemt å kjøpe halalmat.

Kroppsøving og svømming

Det finnes også eksempler på at svømmeopplæring sammen med motsatt kjønn og nakendusjing etter kroppsøvingstimer har skapt problemer for muslimske elever i skolen. Østberg (2003) viser til islamske regler og en bredere sørasiatisk kulturkodeks der unge gutter og jenter i ulik grad er forventet å opptre adskilt. Noen foreldre betrakter svømmeopplæring som en situasjon der de kunne ønske at jenter og gutter var delt. Giæver (2010) viser til eksempler på at muslimske barn ikke har lært å svømme, og at elvene i begrenset grad har hatt kroppsøving, fordi dialogen mellom hjem og skole om svømmeopplæring og nakendusjing har vært dårlig eller fraværende. Det har vært sagt mye om disse temaene i offentlig debatt de siste årene.

3.6 Utvalgets vurderinger

Minoritetsspråklige barn og unge er en meget sammensatt gruppe, med ulik nasjonal, kulturell, språklig og religiøs tilhørighet. Noen kan ha innvandret før eller i løpet av grunnopplæringen, og de vil dermed ha ulike forutsetninger med hensyn til språk- og utdanningsbakgrunn. Slik understreker blant annet trekk ved migrasjon og de involvertes livsløp betydningen av at «minoritetsspråklig» ikke kan oppfattes som en statisk egenskap ved en person.

Utvalget finner for øvrig grunn til å påpeke at Norge alltid har vært et flerkulturelt samfunn i større eller mindre grad (Kjeldstadli 2003b). På samme tid har den økte innvandringen i de seneste tiår endret befolkningssammensetningen og skapt nye utfordringer for blant annet opplæringssystemet.

Nye og varierte former for migrasjon, samt større mangfold blant barn og unge, gjør det nødvendig med tilpasninger i utdanningssystemet, både med hensyn til læreres og skolelederes kompetanse, språk- og fagopplæring, fleksibilitet og organisering av opplæringen. Dette vil omtales nærmere i senere kapitler.

Det er etter utvalgets oppfatning av stor betydning at innvandrerbefolkningen deltar i utdanning og arbeidsliv på lik linje med resten av befolkningen. Det er positivt at utdanningsdeltakelsen blant etterkommere øker betraktelig sammenliknet med foreldregenerasjonen, men det er bekymringsfullt at kvinners deltakelsesnivå ligger lavere enn menns. Det er en utfordring å gi et godt tilbud også til dem som kommer sent i skoleløpet med lite eller ingen grunnutdanning.

Det ligger en utfordring i at mange innvandrere selv vurderer norskkunnskapene sine som dårlige og at de har vanskeligheter med for eksempel å skrive en jobbsøknad. Utvalget ser det derfor som en viktig utfordring å øke deltakelsen på, og tilbudet om, norskopplæring.

Utvalget har merket seg at det er nedsatt et offentlig utvalg (Inkluderingsutvalget) som skal se på muligheter og utfordringer i et flerkulturelt Norge og foreslå prinsipper og tiltak for inkluderings- og integreringsarbeidet.

Om håndtering av forskjellighet i barnehagens og skolens hverdag

Mange barnehager og skoler har i dag lang erfaring med å håndtere utfordringer som oppstår i hverdagen knyttet til kulturelt mangfold og ulike kulturelle praksiser. De har allerede utviklet rutiner knyttet til hvordan en forholder seg til ulike holdninger til kroppsøvingsfaget, svømming, sportsaktiviteter, turgåing, leirskole, billedkunst, musikk, dans, matrestriksjoner, høytider, klesskikker mm. Andre barnehager og skoler kan plutselig oppdage at de ikke bare skal håndtere utfordringer knyttet til den formelle opplæringen, men at de også skal håndtere de ovenfor nevnte fenomener og at de skal ta stilling til søknader om fritak, manglende deltakelse på aktiviteter som tidligere har vært vanlig praksis, bruk av hijab eller patka 12 , krav om vegetarkost, halalmat eller kosher. Et stadig tilbakevendende spørsmål er også om, og eventuelt hvordan, religiøse høytider skal markeres.

Utvalgets syn er at barnehager og skoler i de aller fleste tilfeller takler disse utfordringene best ved en kombinasjon av åpenhet, respekt og tydelighet. Personalet i barnehager og skoler har som en del av sin profesjonalitet mye generell kompetanse som er egnet for å utøve skjønn og finne gode løsninger på eventuelle problemer og konflikter som kan oppstå. Det dreier seg om å bruke generell relasjonskompetanse, etisk kompetanse og kommunikasjonskompetanse. I tillegg vil generell kulturkompetanse være av verdi, dvs. kulturforståelse, kunnskap om migrasjonsprosesser, kulturelle endringsprosesser og tverrkulturell kommunikasjon. Særlig viktig er en forståelse av dagens kulturelle kompleksitet der lokale og globale fenomener, nære familierelasjoner og nye sosiale medier inngår i barn og unges hverdag. Denne type kompetanse er grunnleggende for enhver lærer og skole- og barnehageleder i dagens flerkulturelle samfunn. Utvalget anbefaler et løft for denne type kompetanseutvikling.

Barnehager og skoler har et verdigrunnlag som både eiere, ledere og lærere må være tydelige på og gode til å kommunisere. Flerkulturell forståelse innebærer ikke minst selvrefleksjon og bevisstgjøring av egne kulturelle forutsetninger. En tydelighet på institusjonens og samfunnets fellesverdier må kombineres med respekten for det enkelte barn og den enkelte ungdom, samt respekten for foreldrene og foreldreretten. Kunnskap om andre kulturer, religioner og språk kan naturligvis være positivt, men enda mer grunnleggende er en forståelse for at de mennesker en ­møter er individer som kanskje ikke identifiserer seg med kulturen i foreldrenes opprinnelsesland eller som representerer kulturelle praksiser som skiller seg sterkt fra fremstillinger i lærebøker eller oppslagsverk. En åpen, direkte og spørrende holdning er ofte langt å foretrekke fremfor å plassere folk i båser basert på antakelser og stereotypier. Det er bedre å spørre om noe en lurer på, ­eller er bekymret for, enn å unngå kontakt i frykt for å støte noen eller avsløre sin uvitenhet. De aller fleste mennesker liker å snakke om egne skikker og tradisjoner, om egne kulturelle praksiser. Å spørre er å vise interesse for, er å vise at forskjellighet ikke er en trussel, men en mulighet for ny kunnskap, nye perspektiver.

Har en klart å etablere et tillitsforhold til for­eldre eller foresatte, er det viktig å søke råd hos disse og forsøke å avdekke hva som eventuelt er begrunnelsen for søknader om fritak, manglende deltakelse og lignende. Barnehagen og skolen kan ikke forvente at foreldre (eller barna) fullt ut forstår hva som foregår på en tur i skogen, på leirskolen eller under julegudstjenesten. I stedet for å ta sjansen på at barnet skal komme i en vanskelig situasjon knyttet til for eksempel hva som serveres av mat, forholdet mellom gutter og jenter eller religiøs påvirkning, vil noen foreldre velge å holde barnet hjemme. Aktiv bruk av morsmålslærere eller annet tospråklig personale vil kunne bidra til å minske sjansene for misforståelser, utvikle tillit, finne frem til gode kompromisser. Aktive mødre- og/eller fedregrupper eller foreldregrupper kan også være gode brobyggere mellom hjem og skole.

Innenfor høyere utdanningsinstitusjoner har en noen steder etablert egne kultur- eller religionsråd som skal veilede, forebygge mulige konflikter og utvikle arenaer for dialog og meningsutveksling. Andre satser på å bruke allerede etablerte organer som læringsmiljøutvalg, flerkulturelle studentforeninger eller lignende. Å håndtere kulturforskjeller i hverdagen er også en viktig side ved en generell internasjonalisering av høyere utdanning.

Barnehagen og skolen skal ikke slutte med sine tradisjoner, i hvert fall ikke de som er nedfelt i læreplaner og regelverk, men i den flerkulturelle barnehagen og skolen kreves det at en har et reflektert forhold til egen kulturelle forankring og praksis og at en er villig til nytenkning, alternative løsninger og kompromisser. Hvis betingelsen for å delta i svømmeundervisningen, er at eleven kan bade i T-skjorte, burde det ikke være noe i veien for dette.

Det er de generelle og allmenne prinsippene som må ligge til grunn for håndteringen av ulike praksiser. Så lenge hijab eller patka bæres frivillig og ikke er til hinder for utfoldelse i lek og læring, er det ingen grunn til å reagere. Dette er ikke til hinder for at bruken av religiøse hodeplagg eller lignende må kunne tas opp i samtaler mellom lærer og foreldre hvis læreren er bekymret for om dette er til barnets beste, men barn bør aldri trekkes inn i politiske eller mediestyrte debatter om slike spørsmål. En helt annen ting er at temaet må kunne diskuteres i offentligheten, for eksempel i et likestillingsperspektiv. På høyere skoletrinn og blant voksne kan selvsagt slike diskusjoner også finne sted innenfor opplæringsinstitusjonen.

Utvalget vil advare mot en linje der en forsøker å løse håndteringen av ulike kulturelle praksiser ved å innføre nye bestemmelser som kan knyttes til noen grupper og ikke til andre. Menneskerettighetene må være rettesnoren for all håndtering av forskjellighet i barnehage og skole som i resten av samfunnet.

Religionsutøvelse hører, slik utvalget ser det, ikke hjemme på skolen eller i skolens regi. Hvis det likevel inviteres til gudstjeneste, slik det skjer mange steder i Norge, må det være helt frivillig å delta og det skal alltid foreligge en alternativ aktivitet for dem som ikke ønsker å være med. Å besøke hverandres gudshus som en del av skolens undervisning, vil derimot kunne fremme kunnskap og forståelse og evnen til skille nettopp mellom det å delta i religionsutøvelse og det å være tilstede som observatør eller gjest. I motsetning til for eksempel fransk skole, har den norske skole ikke bare hatt religionsundervisning, men også på andre måter tillatt et visst nærvær av religiøse tradisjoner eller kulturuttrykk med religiøs bakgrunn, som julesanger, gang rundt juletreet m.v. Det er også en motstand mot denne praksis i norsk skole og barnehage fra ulike hold, men det kan vise seg at denne «tradisjon» for å håndtere et tradisjonelt livssynsmangfold kan være en styrke i møtet med dagens mangfold i opplæringsinstitusjonene. Det ligger noen spenninger her, men også noen muligheter til å normalisere forskjelligheter som en del av fellesskapet.

Barnehagens og skolens viktigste oppgave er å utvikle gode fellesskapskulturer der vekten legges på det som forener mer enn det som skiller. Utfordringen er å gjøre dette samtidig som en ­aksepterer og verdsetter ulike verdier og variert kulturell praksis.

Om utfordringen med segregerte læringsmiljøer

I de større byene, og særlig i Oslo, er det i økende grad oppmerksomhet mot de utfordringer som ligger i at minoritetsspråklige i enkelte barnehager eller skoler utgjør flertallet av barna. Dette omtales ofte som tendenser til segregering eller ghettoisering 13 . Årsaken er at innvandrerbefolkningen dominerer i enkelte bomiljøer. OECD-rapporten Migrant Education (2009a) drøfter denne problematikken og mener å ha avdekket en økende tendens til segregerte bomiljøer i Norge. I noen byer i Danmark har dette også vært problematisert, og en har enkelte steder flyttet elever til andre skolekretser for å gi elevene et bedre læringsmiljø – forstått som et læringsmiljø med et større antall danskspråklige barn. Begrunnelsen er å gi barna et bedre læringsmiljø og derved bedre læringsutbytte. Fra andre land er bussing av barn til andre bydeler enn der de bor, et velkjent og omstridt fenomen.

I Norge er det nærskoleprinsippet som gjelder, men enkelte politikere har tatt til orde for større fleksibilitet i skolekretsene som et mulig tiltak mot såkalt segregering. Det er varierende om bekymringen gjelder de minoritetsspråklige som ikke lærer norsk fordi de utgjør majoriteten av barnehagebarna/elevene, eller om en er bekymret for at barn med norsk bakgrunn ikke har et godt nok leke- eller læringsmiljø. Bekymringen kan også gjelde begge fenomener. I noen bydeler i Oslo er det registrert tilfeller av at personer med norsk bakgrunn flytter hvis de opplever at de blir i mindretall.

Utvalget mener det er grunn til å rette et søkelys på denne utviklingen, men mener samtidig det er viktig med grundigere analyser før man trekker for bastante konklusjoner. Det er etter utvalgets mening klart at det for barn eller ungdom med et annet morsmål enn norsk, og som ikke fullt ut er tospråklige, vil være en fordel å være i et læringsmiljø der norsk ikke bare er opplæringsspråket, men fellesspråket brukt av jevnaldrende, dvs. at de er i så rikt norskspråklig miljø som mulig. Her er det viktig å se barnets totale språkmiljø i sammenheng, dvs. språkbruk innenfor opplæringsinstitusjonen, i fritiden og hjemme.

Hvis en deler barne- eller ungdomsgruppen i to, dvs. de norske og de minoritetsspråklige, kan en imidlertid komme til å gi en feilaktig fremstilling av språkmiljøet. Kategorien minoritetsspråklig kan skjule et stort spenn i språkkompetanse og språkbruk. Blant barn og elever med et annet morsmål enn norsk, kan mange, ja, til og med et flertall, være reelt tospråklige. I slike tilfeller foreligger det ingen språklig basert segregering. En statistikk over hvor mange minoritetsspråklige som finnes på en skole, sier med andre ord svært lite om den reelle språksituasjonen. Hvis det i slike situasjoner snakkes om segregering, kan den underliggende bekymring like mye være at det foreligger en etnisk, språklig, kulturell eller sosioøkonomisk segregering. Spørsmålet er om det er fraværet av etnisk norske barn som bekymrer, uansett hvor kulturelt heterogent miljøet er, eller om en er bekymret for monokulturelle læringsmiljøer generelt. Hvis det sistnevnte er tilfelle, burde bekymringen være like stor for miljøet i barnehager og skoler i bydeler dominert av etnisk norske.

Etter utvalgets mening er læringsmiljøer preget av kulturelt mangfold å foretrekke, men det er viktig å understreke at flerkulturelle perspektiver kan og bør være normalperspektivet uavhengig av antallet barn og unge med minoritetsbakgrunn. Et godt læringsmiljø i barnehage og skole er preget av trygghet, trivsel, lek og læring med ambisjoner om personlig utvikling og godt læringsutbytte for alle uavhengig av bakgrunn. Utvalget mener at nærskoleprinsippet er et viktig prinsipp som fremmer gode læringsmiljøer gjennom opplevelse av tilhørighet og nærhet mellom opplæringsinstitusjonene og lokalsamfunnet.

Det viktigste tiltaket for å fremme språklig og kulturelt mangfold i barnehage og skole vil være å sørge for variasjon i boligstandard og en gjennomtenkt boligbyggings- og bosettingspolitikk når det gjelder flyktninger og asylsøkere. Det synes først og fremst å være økonomi som bestemmer hvor folk bosetter seg, men det er også en tendens til å søke sammen med kulturelt likesinnede. Ikke minst i en migrasjonssituasjon vil det være et ønske om nærhet til slektninger og venner, noe som ofte er ensbetydende med nærhet til folk med samme etniske opprinnelse. Et selvvalgt bosettingsmønster av denne karakter vil ikke nødvendigvis være et hinder for integrering og deltakelse i arbeids- og samfunnsliv. Forutsetningen er at en som barn, ungdom eller voksen deltar på flere sosiale og kulturelle arenaer. Det som ifølge nyere forskning kjennetegner barn og unge som vokser opp i flerkulturell e samfunn, er nettopp evnen til å bevege seg mellom, og oppleve tilhørighet til, et stort spekter av sosiale miljøer. Utvalget mener at kvaliteten i barnehagens pedagogiske opplegg og i skolens undervisning er det som først og fremst er bestemmende for læringsutbyttet.