8 Minoritetsspråklige elever i grunnskolen

8.1 Innledning

I dette kapitlet gis en tilstandsbeskrivelse for grunnskolen. Mange minoritetsspråklige elever i grunnskolen har høy skolemotivasjon og innsats. Det er likevel markerte forskjeller i læringsutbytte mellom elever med norsk bakgrunn og elever med innvandrerbakgrunn. Utvalget mener en rekke forhold virker inn på elevenes læringsutbytte i skolen; skolens evne til å kompensere for sosial bakgrunn, et godt læringsmiljø, skole-hjem samarbeid, lærer-, skoleleder-, og skoleeierkompetanse innen minoritetsfeltet, gode overganger mellom skoleslag, egnede læremidler og en god styring av sektoren. Flere av disse temaene behandles nærmere i egne kapittel da dette er tverrgående spørsmål som angår flere skoleslag.

I tillegg til ovennevnte faktorer, mener utvalget språkopplæringen har stor betydning for elevenes læringsutbytte i grunnskolen. Utvalget har sett nærmere på retten til særskilt språkopplæring og bruken av læreplanen i grunnleggende norsk.

8.2 Motivasjon og læringsutbytte i grunnskolen – en oversikt

Det følgende gir en kort oversikt over motivasjon og læringsresultater i grunnskolen. Det vil også presenteres resultater fra de internasjonale undersøkelsene PIRLS, TIMMS og PISA, som viser hvilket læringsutbytte norske minoritetselever har sammenliknet med minoritetselever i andre land.

8.2.1 Skolemotivasjon og innsats

Både norske og internasjonale studier viser at mange elever med innvandrerbakgrunn er høyt motiverte for skolen. PISA 2006 viser at høyere motivasjon er positivt assosiert med skoleresultater. Norske studier viser at mange minoritetselever relativt tidlig i opplæringsløpet sikter inn mot høystatusyrker som krever høyere utdanning (Bakken 2003). I ungdomsskolen er det en god del vanligere blant minoritetselever enn majoritetselever å ha planer om å ta utdanning på universitet eller høgskole (Sletten 2000; Bakken 2003). Norske studier viser videre at minoritetsspråklige elever i gjennomsnitt bruker mer tid på lekser sammenlignet med majoritetselever (Lauglo 1996; Krange and Bakken 1998; Opheim and Støren 2001; Lødding 2003, Bakken 2003). Lødding (2003) finner også at desto mer tid minoritetsspråklige elever bruker på lekser, desto mindre var sannsynligheten for at elevene falt fra i overgangen mellom ungdomsskolen og videregående opplæring.

Siden minoritetselever oppnår svakere læringsresultater enn majoritetselever, indikerer disse studiene at minoritetsspråklige elever får mindre igjen enn majoritetselever på å bruke tid på lekser. Men det indikerer også at hvis minoritetselevene ikke hadde arbeidet så hardt som de gjør, ville ulikhet i læringsutbytte mellom minoritetselever og majoritetselever trolig vært enda større. Det kan være flere grunner til at elever med innvandrerbakgrunn må bruke mer tid på lekser, for eksempel svake norskferdigheter og mindre mulighet til hjelp hjemmefra.

8.2.2 Nasjonale prøver

Nasjonale prøver i lesing på norsk og engelsk og i regning er blitt gjennomført hvert år siden 2007 for alle elever på 5. og 8. trinn. Formålet med nasjonale prøver er å gi økt kunnskap om elevenes grunnleggende ferdigheter. Dette skal være grunnlag for forbedrings- og utviklingsarbeid lokalt og sentralt. Minoritetselever oppnår i gjennomsnitt lavere resultater på disse prøvene og forskjellene er større på 8. trinn enn på 5. trinn.

Figur 8.1 viser standardiserte resultater for de nasjonale prøvene fra 2007 på femte trinn og åttende trinn, etter om elevene er innvandrere, etterkommere eller har norsk bakgrunn (Bonesrønning m. fl. 2008). Resultatene presenteres med en samleskår for lesing, regning og engelsk. Skåren er standardisert med gjennomsnitt 0, og kurvene viser hvor mye de ulike gruppenes resultater på de tre prøvene avviker fra gjennomsnittskåren for alle elevene. Det fremgår at elever på femte trinn har en relativt normalfordelt kurve for alle de tre gruppene. Innvandrere har en noe mer venstreskjev kurve enn både etterkommere og elever med norsk bakgrunn. Dette betyr at det er langt flere elever med lav skår på prøvene som selv har innvandret enn etterkommere og elever med norsk bakgrunn. Figur 8.1 viser videre at forskjellene mellom elever med innvandrerbakgrunn og elever med norsk bakgrunn tiltar fra femte til åttende trinn. I særlig stor grad gjelder dette innvandrere, som har en svært venstreskjev kurve, men også etterkommere henger lenger etter elever med norsk bakgrunn på åttende trinn, enn de gjorde på femte trinn.

Kilde: Utdanningsdirektoratet 2008.

Med hensyn til hvordan elever på 8. trinn fordeler seg på de nasjonale prøvene i engelsk, lesing og regning i perioden 2007-2009, viser resultatene at forskjellene mellom majoritets- og minoritetselever er størst i lesing og at forskjellene er mindre i engelsk og regning, figur 8.2.

Kilde: SSB. Statistikk utarbeidet for utvalget.

En betydelig del av elevenes resultater på de nasjonale prøvene kan forklares med deres sosiale bakgrunn, målt etter foreldres utdanningsnivå (Bonesrønning m. fl. 2008). Elever med høyt utdannede foreldre har generelt (en god del) bedre resultater på femte trinn, sammenlignet med elever som har foreldre med lavere utdanningsnivå. Også effekten av foreldrenes utdanningsnivå på elevenes resultater tiltar i styrke fra femte til åttende trinn. Det betyr at elevenes resultater er mer preget av deres sosiale bakgrunn på åttende trinn enn på femte trinn. For mer om betydningen av sosial bakgrunn vises til kapittel 4.

8.2.3 Grunnskolepoeng

Grunnskolepoengene er summen av alle karakterene elevene får på vitnemålet og er et mål for det samlede læringsutbyttet etter fullført grunnskole. Poengsummen teller når elever søker opptak til videregående skole og varierer fra 10 til 60 poeng. Figur 8.3 viser at mens gjennomsnittet for majoritetselever var 40 poeng i 2008 og 2009, oppnådde innvandrere 34,6 poeng og norskfødte med innvandrerforeldre 38,1 poeng. Botid har en god del å si for elevenes grunnskolepoeng og det er bare mindre karakterforskjeller mellom norskfødte med innvandrerforeldre og utenlandsfødte som kom til Norge før skolestart. Elever som starter i skolen på barnetrinnet oppnår en god del dårligere resultater enn vanlig. Færrest grunnskolepoeng oppnår elever som kommer til Norge etter at de har fylt 13 år.

Kilde: SSB. Statistikk utarbeidet for utvalget.

Av figur 8.4 fremgår hvordan grunnskolepoengene fordeler seg i ulike elevgrupper. Spredningen i karakterer er i hovedsak den samme, men tyngdepunktet i fordelingen er lavest for innvandrerelever og høyest for majoritetselever. Etterkommere plasserer seg midt mellom gruppen av innvandrere og elever med norsk bakgrunn. Gravaas m. fl. (2008) finner i sine analyser av karakterdataene fra 2007 at den negative effekten av innvandringsbakgrunn, ikke gjelder alle typer innvandrere og i alle fag. Dette kommer særlig frem når en skiller mellom innvandrere fra vestlige og ikke-vestlige land.

Kilde: Utdanningsdirektoratet 2008.

Tabell 8.1 viser forskjeller i gjennomsnittlige grunnskolepoeng etter elevenes kjønn, om elevene har innvandrerbakgrunn eller norsk bakgrunn, og etter foreldrenes høyest oppnådde utdanning. Den største forskjellen i grunnskolepoeng er 15 poeng, og den er mellom innvandrergutter som har foreldre med utdanning på grunnskolenivå, og jenter med norsk bakgrunn som har foreldre med høyere utdanning på mer enn fire år. Et interessant funn er at etterkommere som har foreldre på videregående skoles nivå eller lavere, har en høyere grunnkolepoengskår enn både elever med norsk bakgrunn og innvandrere med tilsvarende sosial bakgrunn.

For alle grupper av elever har det en noe sterkere positiv effekt på elevenes karakterer at mor har utdanning utover grunnskole, enn at far har utdanning utover grunnskole. At foreldrene er gift eller samboere, har også en positivt signifikant effekt på elevenes resultater i alle fag (Gravaas m. fl. 2008).

8.2.4 Læringsutbytte i komparativt perspektiv

Både i Danmark og Sverige viser de internasjonale testene (PIRLS, PISA og TIMSS) at det er et prestajonsgap i lesing, naturfag og matematikk mellom elever med svensk bakgrunn og elever med innvandrerbakgrunn.

Leseferdigheter, PIRLS og PISA

I de fleste OECD-land, gjør elever med innvandrerbakgrunn det gjennomsnittlig dårligere enn majoritetselever. Denne forskjellen er større for elever med innvandrerbakgrunn som har et annet morsmål enn det språket det blir undervist på og for elever som har lav sosial bakgrunn.

I de engelsktalende landene Australia, Canada, Irland og New Zealand gjør elever med innvandrerbakgrunn det bedre enn majoritetselevene. I alle land med unntak av Østerrike og Tyskland, gjør etterkommere på 15 år det bedre på leseprøvene enn elever som selv har innvandret (OECD 2010a: 30-1), jf. figur 8.6.

Kilde: IEA, PIRLS 2006.

Til tross for den observerte ulikheten i resultater på testen i grunnskolen, gjør elever med innvandrerbakgrunn det gjennomsnittlig eller litt over gjennomsnittlig i lesetestene (500 poeng) i alle land med unntak av Frankrike, Norge, Spania, England og Skottland på lesetesten i 4. klasse. Dette står i kontrast til resultatene for 15 åringene. Leseresultatene for elever som selv har innvandret og elever som er fødte i landet med to utenlandsfødte foreldre er nokså like, med unntak av i Sverige, England, USA og Norge hvor elever som er fødte i Norge med to utenlandsfødte foreldre gjør det bedre enn elever som har innvandret. I New Zealand gjør elever som selv har innvandret det bedre på lesetestene enn de som er fødte i landet (både de som har to utenlandsfødte foreldre og majoritetselevene) (OECD 2010a: 31).

Norge gjør det relativt dårligere enn både Sverige og Danmark på lesetesten for 4. klassinger, jf. figur 8.5. Dette gjelder både for majoritet og minoritetselever. Hvis målet på suksess er hvor bra etterkommere gjør det i skolen, er Sverige det skandinaviske landet som gjør det best. Etterkommer i Sverige gjør det bedre på lesetesten i 4. klasse enn i de fleste andre land, selv om de ligger 28 poeng bak de svenske majoritetselevene. I Danmark er det nesten ingen forskjell på leseferdighetene for elever som selv har innvandret og etterkommere. Dette er overraskende siden det kunne forventes at elever som har deltatt i det danske skolesystemet hele sin opplæring ville gjøre det bedre enn elever som kom nylig. Disse resultatene kan i noen grad reflektere ulikhet i sammensetningen av innvandringsgrupper. Samtidig kan dette også være et tegn på at integreringen ikke fungerer optimalt i Danmark.

Kilde: OECD PISA 2006 og 2003.

Av figur 8.7 fremgår at andelen elever som skårer under nivå 1 i lesing for 15 åringer, er høyere blant elever som har innvandret enn blant majoritetselever. I Norge er det både flere elever som selv har innvandret og majoritetselever som ligger under kritisk grense enn i Sverige og Danmark. For Norge er det ikke signifikante tall for etterkommere. Etterkommere i Sverige gjør det betraktelig bedre enn elever som selv har innvandret. I Danmark er ulikheten mellom elever som har innvandret og etterkommere svært liten (OECD 2010c: 21).

Kilde: OECD PISA 2006.

TIMSS 2007

I Danmark gjør elever med dansk bakgrunn det bedre enn OECD- gjennomsnittet i matematikk og naturfag viser TIMMS 2007. Men elever med innvandrerbakgrunn gjorde det vesentlig dårligere enn elever med dansk bakgrunn.

Disse funnene bekreftes også i resultatene fra PISA, hvor danske elever gjør det like bra og noe bedre enn OECD gjennomsnittet, avhengig av fag. Sosioøkonomisk bakgrunn og innvandrerbakgrunn påvirker i stor grad hvordan elevene gjør det på skolen. I PISA 2006 er poengskåren i naturfag mellom majoritet og minoritet blant de høyeste i OECD (87 poeng ulikhet i PISA), og også veldig høy i lesing (71 poeng) og matematikk (70 poeng). Dette er svært markante gap, siden 38 poeng i PISA 2006 i naturfag samsvarer med omtrent et år med skolegang (OECD 2010b:18).

I Sverige viser resultatene fra TIMSS 2007 i matematikk og naturfag for fjerde og åttende klasse, at både minoritets og majoritetselever i Sverige gjør det bedre enn gjennomsnittet internasjonalt. Men resultatene viser også at det er et større gap mellom majoritets og minoritetselever i Sverige enn det gjennomsnittlige gapet internasjonalt mellom de to gruppene.

Dette gapet finner en også igjen for PISA 2006, hvor elever med innvandrerbakgrunn skårer vesentlig dårligere enn elever med svensk bakgrunn i lesing, matematikk og naturfag. For eksempel tilsvarer gapet i naturfag mellom elever som selv har innvandret og majoritetselever 78 poeng eller mer enn to år med skolegang. Det er altså en relativt stor ulikhet i hvordan majoritetselevene og elevene som selv har innvandret har gjort det på testene. Det er verdt å merke seg at etterkommere ligger på gjennomsnittet i OECD for etterkommere i naturfag og mattematikk og over gjennomsnittet for etterkommere i lesing (OECD 2010c: 19).

8.2.5 Oppsummering

Til tross for at mange minoritetsspråklige elever har høy motivasjon og innsats, er det markerte forskjeller i læringsutbytte mellom elever med norsk bakgrunn og elever med innvandrerbakgrunn både på barne- og ungdomstrinnet. Mesteparten av disse forskjellene kan forklares ut fra at minoritetselevenes foreldre oftere har lavere utdanning enn det som er vanlig i Norge, jf. kapittel 5. De største forskjellene er mellom elever med norsk bakgrunn og de som er født i utlandet. Disse elevene er gjennomsnittlig ti eller elleve år gamle når de kommer til Norge (Kunnskapsdepartementet 2008b). Det synes å være en ekstra utfordring for innvandrere som kommer til Norge sent i skoleløpet 1 .

Det er mye som tyder på at sosial bakgrunn og språk til sammen forklarer mye av årsaken til de ulikhetene i læringsutbytte som finnes mellom ulike grupper av minoritetsspråklige elever.

8.3 Gjeldende rett

8.3.1 Opplæringslovens formål

Opplæringslovens formål fremgår av § 1, som har følgende ordlyd:

«Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring.

Opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar som òg kjem til uttrykk i ulike religionar og livssyn og som er forankra i menneskerettane.

Opplæringa skal bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon.

Opplæringa skal gi innsikt i kulturelt mangfald og vise respekt for den einskilde si overtyding. Ho skal fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte.

Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong.

Elevane og lærlingane skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst. Dei skal ha medansvar og rett til medverknad.

Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst. Alle former for diskriminering skal motarbeidast.»

Formålsbestemmelsen er retningsgivende for hvordan øvrige bestemmelser i opplæringsloven skal forstås. Det samme gjelder for forskriftene og andre styringsdokumenter. Læreplanverket skal konkretisere formålet med opplæringen, og de enkelte læreplanene i fagene angir delmål og virkemidler for å realisere formålet.

Første ledd i den nye formålsparagrafen slår således fast at opplæringen skal skje i samarbeid med hjemmet. Foreldrene har hovedansvaret for oppdragelsen av sine barn slik også det tidligere formålet la til grunn. Skolen og lærebedriften har hovedansvaret for opplæringen, det vil si det faglige innholdet, arbeidsmåter og organiseringen av opplæringen. Skolen har også ansvar for å samarbeide med foreldrene om opplæringen for å skape forståelse for det arbeidet som gjøres, og for å sikre nødvendig oppfølgning.

Skolens ansvar må utøves i overensstemmelse med øvrig lovgivning, blant annet menneskerettsloven, diskrimineringsloven og barneloven. Dette innebærer blant annet at skolen skal utøve sitt ansvar med respekt for foreldrenes rett til å sikre opplæring i overensstemmelse med deres egen religiøse og filosofiske overbevisning.

Verdigrunnlaget som opplæringen skal bygge på, presiserer hvilke verdier som skal være basis for opplæringen i skole og lærebedrift. Den nye formålsbestemmelsen gir uttrykk for verdier som må anses som universelle, uavhengig hvor disse forankres. Formuleringen fra det tidligere formålet om at grunnskolen skal hjelpe til med å gi elevene en kristen og moralsk oppdragelse, er ikke lenger gjeldende. Henvisningen til «kristen og humanistisk arv og tradisjon» anerkjenner den historiske og kulturelle påvirkningen som både kristendom og humanisme har hatt. Samtidig pekes det på at disse verdiene også har grunnlag i ulike religioner og livssyn. Dette understreker at den nye formålsbestemmelsen inkluderer felles verdier i en sammensatt kulturtradisjon.

Verdiene i den nye formålsbestemmelsen, som skole og lærebedrift skal bygge sin virksomhet på, er uavhengig av religiøst og livssynsmessig ståsted. Formålsbestemmelsen forutsetter at opplæringen skal gi innsikt i utfordringer og muligheter som et moderne samfunn står overfor når det gjelder mangfold og pluralitet. Samtidig peker den på nødvendigheten av å vise respekt for den enkeltes tro og filosofiske overbevisning. Slik skal opplæringen skape sammenheng og helhet i det moderne samfunnet og understreke det brede og inkluderende verdigrunnlaget som opplæringen skal ha. Verdiene skal ha forankring i menneskerettighetene.

Perspektivet for skolen og lærebedriften er omtalt i formålsbestemmelsens siste ledd. Leddet slår fast at skolen og lærebedriften er ansvarlig for at alle elever og lærlinger blir møtt med tillit, respekt og krav. Tillit og respekt gir grunnlag for at elever og lærlinger føler seg trygge på at de kan mestre oppgaver og ansvar. Da vil de også se utfordringene i å møte og løse de kravene som opplæringen stiller. Igjen understrekes det brede læringsperspektivet i at utfordringene både skal fremme danning og lærelyst. En forutsetning for tillit og respekt er at skolene og lærerbedriftene gir utfordringene i et trygt læringsmiljø. Den siste setningen i formålsparagrafen slår fast at alle former for diskriminering skal motarbeides, enten opplæringen skjer i skole eller i lærebedrift. Bestemmelsen innebærer at det ikke er rom for noen former for diskriminering eller krenkende ord eller handlinger. Dette må gjenspeiles i det daglige arbeidet og i alle sammenhenger der skolen og lærebedriften er ansvarlig.

8.3.2 Rett og plikt til grunnskoleopplæring

Opplæringsloven § 2-1 første ledd lyder:

«Barn og unge har plikt til grunnskoleopplæring, og rett til ein offentleg grunnskoleopplæring i samsvar med denne lova og tilhøyrande forskrifter. Plikten kan ivaretakast gjennom offentleg grunnskoleopplæring eller gjennom anna, tilsvarande opplæring.»

Hovedregelen er at alle barn og unge som oppholder seg i Norge, har plikt til grunnskoleopplæring og rett til offentlig grunnskoleopplæring. Denne regelen gjelder både for norske statborgere og utlendinger.

At barn i grunnskolealder både har en opplæringsrett og opplæringsplikt innebærer, at disse ikke kan velge om de vil gjennomføre grunnskoleopplæring. Bestemmelsen gir rett til en offentlig grunnskoleopplæring i samsvar med opplæringsloven og tilhørende forskrifter. Grunnskole- opplæringen skal normalt starte det året barnet fyller 6 år og varer til eleven har fullført det tiende skoleåret.

Opplæringsloven § 2-1 andre ledd lyder som følger:

«Retten til grunnskoleopplæring gjeld når det er sannsynleg at barnet skal vere i Noreg i meir enn tre månader. Plikta til grunnskoleopplæring byrjar når opphaldet har vart i tre månader.»

Flyktningbarn, barn av arbeidsinnvandrere og barn og unge i asylmottak har den samme retten til grunnskoleopplæring som andre barn og unge i Norge. Retten til grunnskoleopplæring gjelder fra det tidspunkt det er sannsynlig at barnet eller den unge skal oppholde seg i Norge i lengre tid enn tre måneder. Denne regelen kan ha praktisk betydning for barn av asylsøkere som venter på å få avgjort søknaden sin. Dersom det er sannsynlig at det vil bli gitt oppholdstillatelse eller at det vil ta lengre tid enn tre måneder å få svar på søknaden, vil søkerens barn ha rett til grunnskoleopplæring etter de samme reglene som gjelder for andre barn, jf. Ot.prp. nr. 46 (1997-1998): 153.

Det har ingen betydning for retten til grunnskoleopplæring om oppholdet i landet er ulovlig. Det er tilstrekkelig at den unge faktisk har oppholdssted i Norge. Det er likevel en forutsetning at barn som er i kirkeasyl må gå på en ordinær skole. Det kan altså ikke kreves at kommunen skal tilby opplæring i kirken.

Plikten til grunnskoleopplæring inntrer når barnet/ungdommen har oppholdt seg i Norge i tre måneder. Den kan ivaretas gjennom offentlig grunnskoleopplæring eller ved å gå i godkjent privat grunnskole eller ved å få privat grunnskoleopplæring av egne foreldre. Alle barn og unge med rett til opplæring etter opplæringsloven omfattes av samtlige rettigheter som inngår i opplæringsloven. De har for eksempel rett til like mange timer og opplæring i like mange fag som alle andre barn.

Det følger av opplæringsloven § 2-1 andre ledd at departementet kan frita elever fra denne plikten i særlige tilfeller. Denne myndigheten er delegert til Fylkesmannen i hvert fylke. Fritak kan blant annet være aktuelt når det er klart at oppholdet bare vil vare kort tid utover tre måneder.

Elevene har rett til gratis offentlig grunnskoleopplæring og offentlig opplæring i videregående skole eller i lærebedrift. Når det gjelder grunnskolelevene, kan kommunen ikke kreve betaling for læremiddel eller annet som brukes i opplæringen, og for aktiviteter som er nødvendige for å gjennomføre grunnskoleopplæringen i samsvar med lov og forskrift.

8.3.3 Ansvarsplassering

Det er som hovedregel kommunen der barnet/den unge er bosatt som skal oppfylle retten til grunnskoleopplæring, jf. opplæringsloven § 13-1.

For barn i asylmottak påligger ansvaret kommunen der asylmottaket ligger. Dette gjelder også for enslige mindreårige asylsøkere under 15 år som blir plassert (i eksempelvis omsorgssenter) etter barnevernloven kapittel 5A.

Når enslige mindreårige asylsøkere på grunn av plassmangel i omsorgssentrene er plassert i tiltak/institusjoner etter kapittel 5 i barnevernloven, er det kommunen som skal gi et tilpasset grunnskoletilbud, jf. opplæringsloven § 13-1, og ikke fylkeskommunen slik som er vanlig etter opplæringsloven § 13-2.

8.3.4 Skolen

Opplæringsloven § 8-1 første ledd fastslår at alle elever har rett til å gå på den nærmeste grunnskolen (nærskoleprinsippet). Hvilken skole dette er avgjøres først og fremst ut fra geografiske forhold, men ved vurderingen skal det også tas hensyn til andre relevante forhold som for eksempel om søsken er plasserte på den samme skolen, om skoleveien er farlig og kapasiteten på skolene, jf. Ot.prp. nr. 46 (1997-1998): 51-52 og 178 og NOU 1995:18: 133.

Gjennomføringen av nærskoleprinsippet skal ikke ta utgangspunkt i sosial tilhørighet, ettersom dette vil kunne støte mot den grunnleggende tanken at skolen skal være en møteplass for alle befolkningsgrupper.

Hovedregelen er at eleven skal motta opplæringen på nærskolen. Med mindre det foreligger en særskilt hjemmel kan elevens opplæring ikke gis et annet sted. Opplæringsloven er likevel ikke til hinder for at en elev i særlige tilfeller får tilbud om et bedre opplegg et annet sted enn det som det er mulig å legge til rette for på nærskolen. Et slikt tilbud kan imidlertid ikke fremsettes uten at det er foretatt en forsvarlig vurdering av saken. Slike valg kan være vanskelige, og det er viktig at kommunen ikke utsetter eleven/foreldrene for et utilbørlig press.

Retten til å gå på nærskolen gjelder også for grunnskoleelever som bor i asylmottak. Kommunen kan likevel innvilge søknad om å få gå på annen skole enn den nærmeste, jf. opplæringsloven § 8-1 annet ledd. Kommunens avgjørelse om hvilken skole eleven skal gå på er enkeltvedtak som kan påklages til Fylkesmannen, jf. forvaltningsloven § 2 og opplæringsloven § 15-2.

8.3.5 Tilpasset opplæring

Av opplæringsloven § 1-3 fremgår at «opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven (…)». I dette ligger at skolen plikter å tilpasse opplæringen slik at hver enkelt elev kan få tilfredsstillende utbytte av opplæringen 2 .

I prinsipper for opplæringen i Læreplanverket for Kunnskapsløftet fremgår følgende:

«Tilpasset opplæring for den enkelte elev kjennetegnes ved variasjon i bruk av lærestoff, arbeidsmåter, læremidler samt variasjon i organiseringen av og intensiteten i opplæringen. Elevene har ulike utgangspunkt, bruker ulike læringsstrategier og har ulik progresjon i forhold til nasjonalt fastsatte kompetansemål».

8.3.6 Organisering av elevene i grupper

Elevene skal deles inn i klasser eller basisgrupper etter behov, jf. opplæringsloven § 8-2. Gruppene må ikke være større enn det som er pedagogisk og sikkerhetsmessig forsvarlig. Dette må vurderes konkret i hvert enkelt tilfelle. Denne rettigheten må ses i sammenheng med opplæringsloven § 1-3 om tilpasset opplæring. Et av de viktigste målene på om gruppestørrelsen er forsvarlig er om opplæringen i tilstrekkelig grad er tilpasset de enkelte elevers forutsetninger. Organiseringen i klasser eller basisgrupper skal ivareta elevene sitt behov for sosial tilhørighet. Kravet til sosial tilhørighet ble presisert i opplæringsloven § 8-2 første ledd med virkning 1. august 2009.

Departementet uttaler følgende i merknader til bestemmelsen i Ot.prp. nr 55 (2008-2009), side 61:

«Endringane presiserer at i opplæringa skal elevane delast i klassar eller basisgrupper som skal vareta behovet deira for sosialt tilhør. Så mykje av opplæringa må gå føre seg i klassen eller basisgruppa at elevane sitt grunnleggjande behov for sosialt tilhør kan bli vareteke her. Kontaktlæraransvaret er blitt kopla direkte til klassen og basisgruppa, og dei elevane som er der. Det vil også vere tillate å la fleire kontaktlærarar dele kontaktlæraransvaret for klassen/basisgruppa mellom seg. Dette føreset at ansvarsforholda mellom dei er klargjort, særleg ansvaret for den enkelte eleven. Elles blir rammene som følgde av den tidlegare lovføresegna, førte vidare, under dette høvet til organisatorisk differensiering og alle sider av kravet om det forsvarlege.»

Det følger videre av opplæringsloven § 8-2 at organiseringen til vanlig ikke skal skje etter faglig nivå, kjønn eller etnisk tilhørighet. Begrunnelsen for forbudet er å sikre opplæringen som en møteplass for alle elever uavhengig av bakgrunn og forutsetninger. Slik inndeling må forbeholdes særskilte og begrensede deler av opplæringen og begrunnes i pedagogiske hensyn og i behov hos den aktuelle elevgruppen.

Å ta en enkelt elev ut av klassen eller basisgruppen vil stride mot hovedregelen i opplæringsloven § 8-2 om elevens rett til å tilhøre en klasse eller basisgruppe. Å ta enkeltelever ut av den ordinære klassen/basisgruppen er ikke en del av handlingsrommet skolen/læreren har etter opplæringsloven § 8-2. For at enkeltelever skal kunne tas ut av den ordinære klassen/basisgruppen, må skolen ha et særskilt rettslig grunnlag. Grunnlaget for dette vil enten være at eleven har enkeltvedtak om spesialundervisning hvor denne formen for organisering er fastsatt, jf. opplæringsloven § 5-1, eller enkeltvedtak om særskilt språkopplæring etter opplæringsloven § 2-8. Selv i disse tilfellene vil ikke skoleeier/skolen fritt kunne ta eleven ut av den ordinære opplæringen. Også elever som mottar spesialundervisning eller særskilt språkopplæring skal i utgangspunktet gjennomføre opplæringen innenfor rammen av nærskolen i den ordinære klassen/basisgruppen. Et hvert tiltak som strider mot hovedregelen, må være basert på en faglig vurdering og begrunnes med at eleven ikke har mulighet til å få tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen i den ordinære klassen/basisgruppen. En del særskilte opplæringstilbud vil kunne være forenlige med opplæringsloven for elever med enkeltvedtak, men det enkelte tiltaket må vurderes nøye. Momenter i vurderingen vil blant annet være om tiltaket som settes i verk vil være stigmatiserende, og i hvilken grad det er egnet til å forbedre elevens læringsutbytte. Den særskilte organiseringen må være fastsatt i et enkeltvedtak om særskilt språkopplæring eller spesialundervisning, og når det gjelder spesialundervisningen også i en individuell opplæringsplan (IOP). For elever som ikke har enkeltvedtak om spesialundervisning eller særskilt språkopplæring, er det ikke adgang til å ta eleven ut av klassen/basisgruppen.

Skolen kan heller ikke gjøre unntak fra hovedregelen i opplæringsloven § 8-2 på bakgrunn av foreldresamtykke, ettersom det må finnes en hjemmel for dette i form av enkeltvedtak om særskilt språkopplæring eller spesialundervisning.

8.3.7 Spesialundervisning

Retten til spesialundervisning etter opplæringsloven § 5-1 gjelder elever i grunnskolen som ikke har tilfredsstillende utbytte av opplæringen. Retten gjelder alle typer lærevansker, og årsaken til lærevanskene har ikke betydning for denne rettigheten. Denne retten gjelder også minoritetsspråklige elever, selv om det i disse tilfeller kan være vanskelig å finne ut hva som er mangel på språkkunnskaper og hva som eventuelt er andre årsaker til at eleven ikke får tilfredsstillende utbytte av opplæringen.

Når kommunen tar stilling til elevens rett til spesialundervisning etter § 5-1, er dette et enkeltvedtak som kan påklages til Fylkesmannen, jf. forvaltningsloven § 2 og opplæringsloven § 15–2. Før det fattes enkeltvedtak om spesialundervisning skal det foreligge en sakkyndig vurdering, jf. opplæringsloven § 5-3. Kommunens pedagogisk-psykologiske tjeneste er sakkyndig instans, jf. opplæringsloven § 5-6. Dersom kommunens enkeltvedtak avviker fra den sakkyndige vurderingen, stilles det krav til utfyllende begrunnelse, jf. opplæringsloven § 5-3 siste ledd. Også elever som har rett til spesialundervisning etter § 5-1, skal som hovedregel gjennomføre opplæringen innenfor rammen av nærskolen i klassen eller basisgruppen, jf. opplæringsloven §§ 8-1 og 8-2.

8.3.8 Særskilt språkopplæring for elever fra språklige minoriteter

Opplæringsloven § 2-8 om særskilt språkopplæring for elever fra språklige minoriteter har følgende ordlyd:

«Elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til særskild norskopplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen. Om nødvendig har slike elevar også rett til morsmålsopplæring, tospråkleg fagopplæring eller begge delar.

Morsmålsopplæringa kan leggjast til annan skole enn den eleven til vanleg går ved.

Når morsmålsopplæring og tospråkleg fagopplæring ikkje kan givast av eigna undervisningspersonale, skal kommunen så langt mogleg leggje til rette for anna opplæring tilpassa føresetnadene til elevane.

Kommunen skal kartleggje kva dugleik elevane har i norsk før det blir gjort vedtak om særskild språkopplæring. Slik kartlegging skal også utførast undervegs i opplæringa for elevar som får særskild språkopplæring etter føresegna, som grunnlag for å vurdere om elevane har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen.»

Det følger av opplæringsloven § 2-8 første ledd at elever i grunnskolen med annet morsmål enn norsk og samisk har rett til særskilt norskopplæring til de har tilstrekkelig kunnskap i norsk til å følge den ordinære opplæringen i skolen. På samme måte som spesialundervisningen er særskilt språkopplæring en rett men ikke en plikt for den enkelte eleven. Bestemmelsen krever en individuell vurdering av den enkelte elevs behov. Opplæringen skal tilbys ved den skolen eleven går på.

Innenfor dagens regelverk er den særskilte tilretteleggingen kun knyttet til norskfaget. I andre fag enn norsk er det ikke adgang til å organisere elevene i grupper basert på språklige ferdigheter med hjemmel i § 2-8. Dette innebærer at det etter dagens regelverk ikke er lovlig med permanente velkomstklasser/innførings-klasser.

Om nødvendig har elever med annet morsmål enn norsk og samisk også rett til morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring eller begge deler. Hver enkelt elev må vurderes individuelt i forhold til om slik opplæring anses som nødvendig. Det avgjørende for denne vurderingen vil være om eleven har behov for slik opplæring for å bli i stand til å følge den ordinære opplæringen ved skolen. Morsmålsopplæringen kan tilbys ved en annen skole enn den eleven vanligvis går på, jf. opplæringsloven § 2–8 andre ledd.

I de tilfellene der elevene har så dårlige norskkunnskaper at de ikke kan følge undervisningen når den gis på norsk, for eksempel nyankomne og andre minoritetsspråklige elever med svært avgrensa norskkunnskaper, så har de rett til morsmålopplæring og tospråklig fagopplæring i en overgangsperiode. Tospråklig fagopplæring skal tilbys ved den skolen der den unge er elev. Denne undervisningen må skje innenfor Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Bestemmelsen åpner for at skolen kan ta en elev ut av klassen/basisgruppen for å gi eleven tospråklig fagopplæring eller morsmålundervisning i en periode, men de vurderinger som er beskrevet ovenfor om organisering av elever i grupper gjelder også her, jf. opplæringsloven § 8-2.

Etter gjeldende rett gir et enkeltvedtak om særskilt språkopplæring således ikke anledning til å gjøre avvik fra fag- og timefordelingen, velge bort fag eller kompetansemålene i læreplanene. Dersom det skal gjøres avvik fra Læreplanverket for Kunnskapsløftet må kriteriene og prosedyrene for spesialundervisning følges. Dette er kommentert under 8.3.7.

8.3.9 Læreplan

Det er utarbeidet en læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter og en læreplan i morsmål for språklige minoriteter. Utdanningsdirektoratet har også utviklet en veileder i språkkompetanse i grunnleggende norsk i tilknytning til læreplanen. Elever som har rett til særskilt norskopplæring etter opplæringsloven § 2-8, skal få opplæring etter tilpasning til læreplanen i norsk eller opplæring etter læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter, jf. forskrift til opplæringsloven § 1-1 bokstav e) 3 .

8.3.10 Kartlegging

For at elevene i praksis skal få oppfylt retten til særskilt språkopplæring i tråd med lovens intensjon, det vil si som en overgangsordning frem til elevene har tilstrekkelige kunnskaper i norsk til å følge den ordinære opplæringen i skolen, må kommunen/skolen gjennomføre reelle kartlegginger av norskferdighetene til elevene.

Kunnskapsdepartementet mente at erfaringene fra kommunenes praktisering av lovbestemmelsen om særskilt språkopplæring på grunnskoleområdet viste at elevene må sikres nødvendig kartlegging av ferdighetene i norsk bedre, jf. Ot.prp. nr. 55 (2008-2009). Videre fant departementet at dette kunne ivaretas ved at plikten til slik kartlegging, som tidligere kun ble uttalt i lovforarbeider og indirekte fulgte av saksbehandlingsreglene i forvaltningsloven, klart ble uttalt i opplæringsloven.

På denne bakgrunn ble det innført en plikt til slik kartlegging i opplæringsloven § 2-8 fjerde ledd med virkning fra 1. august 2009.

Forsvarlig kartlegging av elevenes norskferdigheter skal gjennomføres, ikke bare før det fattes vedtak om rett til å få særskilt språkopplæring etter opplæringsloven § 2-8, men også underveis i opplæringen. Dette har sammenheng med at særskilt språkopplæring skal være en overgangsordning frem til full deltakelse i ordinær opplæring, og følger av at rettigheten opphører når eleven har tilstrekkelige ferdigheter i norsk til å følge den ordinære opplæringen.

Selve kartleggingen er ikke å anse som et enkeltvedak, men som en del av utredningen av saken før det gjøres et enkeltvedtak som gjelder retten til særskilt språkopplæring. Manglende eller uforsvarlig kartlegging vil innebære en feil ved saksbehandlingen. Dersom dette mangler, vil ikke saken være utredet tilstrekkelig, jf. forvaltningsloven § 17.

Det er utviklet et kartleggingsverktøy til læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter, men kommunen kan velge hvilket kartleggingsverktøy de ønsker. Dette innebærer at en ikke har plikt til å bruke nasjonalt utviklet kartleggingsverktøy, men står fritt til å bruke eget materiell. Dette har sin bakgrunn i at kommunene ikke har plikt til å benytte læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter. Departementet uttaler for øvrig:

«Departementet tilrår likevel at Kartleggingsmateriell Språkkompetanse i grunnleggende norsk blir brukt til dette formålet.» (Ot. prp. nr. 55 (2008-2009): 32)

8.3.11 Andre bestemmelser av betydning for elever med særskilt språkopplæring

Elever som har enkeltvedtak om særskilt språkopplæring etter opplæringsloven § 2-8, kan etter søknad få fritak fra opplæring og vurdering i fremmedspråk/språklig fordypning. Elever som på dette grunnlaget får fritak, skal i timene som er fastsatt for fremmedspråk / språklig fordypning, ha forsterket opplæring i norsk, engelsk eller et annet språk. Skoleeier fastsetter hvilket språk eleven kan få forsterket opplæring i, og hvordan tilbudet skal organiseres. Dette gjelder elever på årstrinn 8.-10., jf. forskrift til opplæringsloven § 1-9 andre ledd og rundskriv Udir-8-2009.

Elever som har enkeltvedtak om særskilt språkopplæring etter opplæringsloven § 2-8, har krav på fritak fra opplæring i skriftlig sidemål i perioden som enkeltvedtaket om særskilt språkopplæring varer, jf. forskrift til opplæringsloven § 1-11 bokstav d).

Etter at eleven ikke lenger har rett til særskilt språkopplæring etter opplæringsloven § 2-8, kan eleven ha rett til fritak fra vurdering med karakter i skriftlig sidemål, jf. forskrift til opplæringsloven § 3-22 første ledd.

Eventuell morsmålsopplæring kommer i tillegg til den vanlige opplæringstiden og gis innenfor en lokalt fastsatt timeramme.

Når kommunen tar stilling til elevens rett til særskilt språkopplæring etter § 2-8, er dette et enkeltvedtak som kan påklages til Fylkesmannen, jf. forvaltningsloven § 2 og opplæringsloven § 15-2. Det følger av opplæringsloven § 15-2 at departementet er klageinstans for enkeltvedtak om særskilt språkopplæring. Denne myndigheten er delegert videre til fylkesmennene, jf. delegasjonsbrev fra Kunnskapsdepartementet til Utdanningsdirektoratet av 4. juli 2007 og brev fra Utdanningsdirektoratet til fylkesmennene av 13. september 2007.

8.3.12 Skolemiljøet

Opplæringsloven kapittel 9a har bestemmelser som stiller krav til elevenes skolemiljø. Formålet med disse reglene er å forebygge og forbedre forhold som har innvirkning på elevenes fysiske og psykososiale skolemiljø, slik at elevene kan få en best mulig skolehverdag.

Det er slått fast at elevene har en individuell rettighet til et godt fysisk og psykososialt miljø som fremmer helse, trivsel og læring, jf. opplæringsloven § 9a-1. Dette innebærer at skolemiljøet ikke bare skal gi elevene vern mot helseskader eller andre negative forhold, men det kreves også at skolemiljøet skal bidra positivt for å fremme elevenes helse, trivsel og læring. Dersom forhold i skolemiljøet skaper mistrivsel hos elevene eller forringer læringen, er i dette i strid med loven.

Kapittel 9a inneholder en rekke nærmere regler som gjelder skolens plikter for å ivareta skolemiljøet og sikre elevenes rettigheter.

8.3.13 Det fysiske skolemiljøet

Kravene til det fysiske miljøet har som siktemål at elevene skal ha omgivelser som tar hensyn til barnas sikkerhet, og som fremmer helse, trivsel og læring, jf. opplæringsloven § 9a-2.

Det fysiske skolemiljøet omfatter både skolens inne- og utemiljø. Det kreves at skolene planlegges, bygges, tilrettelegges og drives slik at elevenes trygghet, helse og sikkerhet blir ivaretatt. Dette må ses i sammenheng med at det også skal fremme helse, trivsel og læring. Forhold som skader elevene eller gjør dem syke, er klart i strid med loven. Dårlig ventilasjon, for varme eller for kalde klasserom, støy fra biltrafikk e. l, som gjør at elevene blir ukonsentrerte, trette og slitne, vil også være i strid med kravet om at miljøet skal fremme helse, trivsel og læring.

8.3.14 Det psykososiale skolemiljøet

Kravene til det psykososiale miljøet er å sikre at elevene opplever trygghet og sosial tilhørighet, jf. opplæringsloven § 9a-3. Skolen er her pålagt å jobbe aktivt og systematisk for å oppnå dette. Dette innebærer at skolen har en plikt til forebyggende arbeid for å hindre at den enkelte elev blir utsatt for krenkelser av noe slag, enten fra medelever eller lærere og andre ansatte.

Med psykososialt miljø menes de mellommenneskelige forholdene på skolen, det sosiale miljøet og elevenes opplevelse av læringssituasjonen. Mange indre og ytre faktorer påvirker dette, og det vil til sist være den enkeltes subjektive opplevelse som er avgjørende for om eleven opplever å ha et godt psykososialt skolemiljø.

Skolens personale er også pålagt en handlingsplikt dersom de får kunnskap eller mistanke om at en elev blir utsatt for krenkende ord eller handlinger. Den ansatte skal da snarest undersøke saken og varsle skoleledelsen. De skal eventuelt også selv gripe inn hvis det er nødvendig og mulig.

Handlingsplikten gjelder for alt personale ved skolen, også for eksempel vaktmester, kontor- og rengjøringspersonale. Bestemmelsen er en presisering av personalets alminnelige omsorgsplikt for barn i skolen. Loven selv nevner mobbing, diskriminering, vold eller rasisme som eksempler på krenkende ord eller handlinger. Det er imidlertid viktig å presisere at dette er eksempler, og at alt som kan oppleves som krenkende for en elev, vil være omfattet av undersøkelses- og handlingsplikten. For eksempel vil det at en elev systematisk blir utelatt fra lek og sosiale aktiviteter være en krenkelse. Også negative, enkeltstående utsagn om en persons utseende, klær, dialekt, tro osv. er omfattet av loven. Videre gjelder loven handlinger både fra medelever, lærere og andre tilsatte ved skolen.

8.3.15 Behandling av saker om skolemiljøet

Både en elev og foreldre til en elev har anledning til å be skolen om å rette opp forhold ved det fysiske skolemiljøet, eller om at det settes i verk tiltak i forhold til det psykososiale miljøet. Skolen har da en plikt til å vurdere slike henvendelser og snarest mulig ta stilling om det skal settes i verk tiltak. Lovgiver har bestemt at henstillingene skal behandles som enkeltvedtak etter forvaltningsloven, noe som blant annet innebærer at en kan klage på vedtaket til Fylkesmannen. Som et ytterligere virkemiddel for å sikre at skolen raskt følger opp henstillingen, er det gitt en særlig klageadgang dersom skolen ikke tar stilling til saken innen rimelig tid.

8.3.16 Skyss

Elever i grunnskolen har rett til gratis skoleskyss dersom skoleveien er av en viss lengde: 2 km for elever på 1. årstrinn og 4 km for elever på 2.-10. årstrinn. Dette gjelder ikke for elever i et frivillig 11. skoleår. På samme måte som kommunen selv bestemmer om det skal tilbys et 11. skoleår, er det opp til kommunen om det skal tilbys skoleskyss til elever i et slikt tilbud.

Når elevene har behov for skyss på grunn av funksjonshemming eller midlertidig skade eller sykdom, har de rett til gratis skyss selv om skoleveien er kortere. Tilsvarende har elevene rett til nødvendig båtskyss uansett avstand mellom hjem og skole. I grunnskolen har elevene i tillegg rett til skyss når skoleveien er særlig farlig eller vanskelig.

8.4 Nærmere om særskilt språkopplæring

8.4.1 Innledning

Det er nevnt tidligere at elever i grunnskolen med annet morsmål enn norsk eller samisk, har rett til særskilt språkopplæring til de har tilstrekkelige ferdigheter i norsk til å følge den ordinære opplæringen i skolen, jf. opplæringsloven § 2-8. Om nødvendig har slike elever også rett til morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring eller begge deler.

8.4.2 Kunnskapsgrunnlag – omfang av særskilt språkopplæring

GSI-tall for skoleåret 2009-2010 viser at 41 674 elever får særskilt norskopplæring og at 4507 elever gikk i egne grupper for språklige minoriteter 4 . I tillegg får 22 351 elever morsmålsopplæring og/eller tospråklig fagopplæring. De største språkene det ble gitt morsmålsopplæring og/eller tospråklig fagopplæring i, var somalisk, urdu, polsk og arabisk (GSI 2010). Høsten 2008 var det 228 ordinære grunnskoler der mellom 10 og 20 prosent av elevene fikk særskilt norskopplæring, og 139 skoler der over 20 prosent av elevene hadde særskilt norskopplæring (Utdanningsdirektoratet 2009).

8.4.3 Om bakgrunnen for dagens regelverk for særskilt språkopplæring

I det følgende foretas en gjennomgang av bakgrunnen for dagens regelverk om særskilt språkopplæring i grunnskolen og videregående opplæring samt om plikten til skoleeier for språkkartlegging av norskferdigheter.

Mønsterplan for grunnskolen (M87) og morsmålsopplæring

I Mønsterplan for grunnskolen (M87) ble det for første gang utformet særskilte målsettinger for opplæringen for språklige minoriteter, samt fagplaner for morsmål og for norsk som andrespråk for språklige minoriteter. Det uttrykkes som siktemål at elevene får utviklet både sitt morsmål og norsk, slik at de blir funksjonelt tospråklige. Det var bred tilslutning i Stortinget til målsettingene og prinsippene for opplæringen for språklige minoriteter, jf. St.meld. nr. 15 (1986-1987) og Innst. S. nr. 98 (1986-1987).

Mønsterplanen understreket språkets betydning for barnets utvikling. Det ble fremholdt at et godt utviklet morsmål letter den første leseopplæringen og læringen av andre språk, og at et morsmål som er funksjonelt for kunnskapstilegnelse og problemløsning, letter utviklingen av tilsvarende ferdigheter på andre språk. Det ble derfor ansett som viktig at grunnskolen gir barnet muligheter til å bevare og utvikle sitt morsmål, og undervisningen i muntlig og skriftlig morsmål skal ha en sentral plass de første skoleårene (småskoletrinnet). Omfanget av opplæringen i morsmålet på de høyere klassetrinnene skulle vurderes ut fra elevens behov og forutsetninger. Funksjonell tospråklighet var satt som mål for opplæringen, jf. St.meld. nr. 15 (1986-1987).

NOU 1995:12 Opplæring i et flerkulturelt Norge (Moenutvalget)

I NOU 1995:12 foreslår flertallet i utvalget at det gis lovfestet rett til morsmålsopplæring for alle elever i grunnskolen fra språklige minoriteter. Utvalgets flertall mente at den rent faglige begrunnelsen for rett til morsmålsopplæring var sterk. Av Moenutvalgets utredning fremgår blant annet:

«Oppøving og utvikling av språket som tankeverktøy er lettest å få til på barnets morsmål, fordi en her kan bygge på de muntlige språkferdighetene og på hverdagsbegreper direkte knyttet til barnas egen erfaringsverden. Når begreper først er lært og forstått på morsmålet, kan de legges til grunn for senere begrepslæring på andrespråket. For tospråklige minoritetsbarn gir dette to anbefalinger. Opplæring i et andrespråk (norsk) skjer best og mest effektivt når barnet også får opplæring i sitt morsmål. Slik sett øker morsmålsopplæring læringseffektiviteten i barnehage / skole for språklige minoritetsbarn. Opplæring i andrespråket bør for det andre skje samtidig med at eleven får morsmålsundervisning med et faglig innhold som også er relevant for deres skolegang i Norge (Øzerk 1992). Mulighet til å forstå og bruke begreper kan være den viktigste enkeltfaktor for skolemestring. Uten denne evnen kan elevene etter hvert få vansker med å nyttiggjøre seg opplæring både i norsk og andre fag. Opplæring på og i morsmålet er derfor av grunnleggende betydning for å fremme barns generelle språkutvikling og deres mulighet for optimal begrepsutvikling i en formativ livsfase.

Personer som befinner seg i en tospråklig livssituasjon vil oppleve tospråklighet som noe naturlig. Derfor er det viktig at de får videreutvikle de mulighetene denne livssituasjonen gir til å bli kompetente språkbrukere på begge språkene sine. For individene kan dette oppleves som en berikelse, og tospråkligheten kan gi en kognitiv tilleggsgevinst fordi en kan se et samfunn utenfra samtidig som en også kjenner det innenfra. For samfunnet kan dette som nevnt innebære en kreativ kraft (Befring m.fl. 1993).

Overfor flyktninger kommer ønske og mulighet for repatriering som et argument. Siden muligheten for tilbakevending er satt opp som et politisk mål for de flyktninger som tas i mot i landet, er det viktig at barn og ungdom gis mulighet til å vedlikeholde og bygge ut sin språkkompetanse med sikte på en fremtidig tilbakevending til hjemlandet.

Representanten fra Oslo kommune er enig i at det også er viktig å beherske morsmålet. I dagens situasjon er det imidlertid enda viktigere å understreke nødvendigheten av norskkunnskaper og muligheten for å tilegne seg kunnskaper, holdninger og ferdigheter i barnehager og skoler. Denne representanten mener at en tospråklig overgangsmodell er det beste midlet til å oppnå dette. Dette innebærer at tospråklig fagundervisning og morsmålsundervisning i grunnskolen gradvis trappes ned, men gis til elevene behersker norsk så godt at de kan følge undervisningen på norsk.» 5

Samtidig ble det uttrykt at rammebetingelsene for å innføre retten umiddelbart, kunne være utilstrekkelige. Det ble i den forbindelse vist til at det i Norge hadde vært lite systematisk utprøving og evaluering av opplæringsmodeller, at lærernes kompetanse var svak og at det manglet læremidler og utprøvde metoder. Videre ble det vist til at det var vanskelig å få oversikt over hvilke økonomiske konsekvenser en slik uavkortet rett ville kunne få.

Moenutvalgets forslag om lovfestet rett til morsmålsopplæring for alle tospråklige minoritetsbarn i grunnskolen, ble oversendt opplæringslovutvalget. Opplæringslovutvalgets utredning ble avgitt Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet 4. juli 1995 som NOU 1995: 18 Ny lovgivning om opplæring. «… og for øvrig kan man gjøre som man vil». Spørsmålet om rett til morsmålsopplæring ble imidlertid ikke behandlet av utvalget 6 .

St.meld. nr. 29 (1994-1995) Om prinsipper og retningslinjer for 10-årig grunnskole – ny læreplan

Omtrent samtidig med at NOU 1995:12 forelå, ble St.meld. nr. 29 (1994-1995) lagt frem for Stortinget. I meldingen ble følgende prinsipper foreslått lagt til grunn for opplæringen for språklige minoriteter:

• Opplæringen skal bidra til elevenes integrering og deltakelse i skolen og samfunnet og ivareta elevenes muligheter, rettigheter og plikter på linje med skolens øvrige elever.

• Opplæringen skal fremme elevenes språkutvikling med særlig sikte på integrering og deltakelse i det norske samfunnet.

• Elevene bør få den første lese- og skriveopplæringen på det språket de behersker best. Elevene bør, i den grad det lar seg gjennomføre, få hjelp til å tilegne seg skolens lærestoff gjennom morsmålet. Tospråklig undervisning er hensiktsmessig som en overgangsordning.

Under Stortingets behandling viste et flertall i kirke-, utdannings- og forskningskomiteen (representantene fra Arbeiderpartiet, Senterpartiet, Kristelig Folkeparti og Sosialistisk Venstreparti) til at funksjonell tospråklighet er satt som mål i Mønsterplan for grunnskolen, jf. Innst. S. nr. 15 (1995-1996). Departementet ble bedt om å komme tilbake til Stortinget med morsmålsundervisning som egen sak. Et annet flertall (representantene fra Arbeiderpartiet, Senterpartiet og Kristelig Folkeparti) viste videre til forskning som er satt i gang for å kartlegge effekten av ulike former for tospråklig undervisning og morsmålsopplæring. Dette flertallet ville derfor avvente konklusjonene fra forskningen før endelig standpunkt til hva slags tospråklig undervisning som bør tas i bruk for å sikre at barn fra andre språklige miljøer kan tilegne seg norsk for å fungere best mulig i norsk skole og arbeidsliv.

St.meld. nr. 17 (1996-1997) Om innvandring og det flerkulturelle Norge

I St.meld. nr. 17 (1996-1997) videreføres for en stor del de samme prinsippene for opplæring av språklige minoriteter som i St.meld. nr. 29 (1994-1995):

• Elever med begrensede norskferdigheter bør få den første lese- og skriveopplæringen på det språket de behersker best. Morsmålsopplæringen avgrenses til de fire første årene på barnetrinnet. Utover dette kan aktuelle morsmål gis som tilvalgsspråk på ungdomstrinnet.

• De ressurser som frigis gjennom denne avgrensningen av morsmålsopplæringen, skal brukes til styrking av norskopplæringen og til tospråklig fagundervisning.

I Innst. S. nr. 225 (1996-1997) fra kommunalkomiteen understreket et flertall (representantene for Arbeiderpartiet, Senterpartiet, Sosialistisk Venstreparti og Kristelig Folkeparti) egenverdien ved gode språkkunnskaper, og mente det er en styrke både for den enkelte og for det norske samfunn at vi har innbyggere med kompetanse innenfor ulike språk. Dette flertallet mente at skolen fortsatt måtte gi tospråklige elever et tilbud om morsmålsopplæring, men også aktivt søke å skape miljøer der disse elevene kunne utvikle et levende og funksjonelt norsk språk. Det ble poengtert at det grunnleggende prinsippet om opplæring tilpasset til den enkelte, innebærer at undervisning av barn med små eller ingen norskkunnskaper uansett må bygge på det språket barna selv bruker, og at slik tilpasning av undervisningen er en rettighet for den enkelte elev og gjelder uansett alder og klassetrinn i grunnskolen. Flertallet understreket videre morsmålsopplæringens betydning for barnets begrepsutvikling de første skoleårene, og sa at det vil være behov for fleksible løsninger i forhold til de enkelte elevene og i forhold til språksammensetning ved den enkelte skole.

Når det gjelder tospråklig fagundervisning, ga flertallet uttrykk for at dette må gis alle elever som har behov for det, inntil de kan få tilstrekkelig utbytte av fagundervisning på norsk. De gikk videre inn for at morsmål kunne gis som tilvalgsspråk på ungdomstrinnet, samt at det også måtte være mulig å velge morsmål som tilvalgsfag de siste tre årene på barnetrinnet.

Komiteens flertall sluttet seg til tilrådingen i St.meld. nr. 17 (1996-1997) om at det ikke blir en lovfestet rett til morsmålsopplæring i grunnskolen for alle elever fra språklige minoriteter.

Ved behandlingen av Innst. S. nr. 225 (1996-1997) fra kommunalkomiteen om innvandring og det flerkulturelle Norge, fattet Stortinget 12. juni 1997 følgende vedtak:

«Stortinget ber Regjeringen legge fram en egen sak om morsmålsundervisningen i tråd med det Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet varslet i St meld nr 29 (1994-95). I en slik sak bør de prinsipielle spørsmålene knyttet til denne undervisningen som ikke er dekket i St meld nr 17 (1996-97) drøftes. En slik sak bør også inneholde en gjennomgang av erfaringer mht. undervisning av fremmedspråklige barn fra andre europeiske land.»

St.meld. nr. 25 (1998-1999) Morsmålsopplæring i grunnskolen

St.meld. nr. 25 (1998-1999) la frem følgende prinsipper for morsmålsopplæringen:

• Det offentliges ansvar på dette området er primært knyttet til enkeltelevenes utviklings- og utdanningsmuligheter i Norge, slik også St.meld. nr. 17 (1996-1997) la til grunn.

• Etter grunnskoleloven § 7, jf. opplæringsloven § 1-2, skal opplæringen være tilpasset den enkelte elevs evner og forutsetninger. Dette gjelder også for språklige minoriteter. Dette innebærer bl a at det ikke er foreldrenes bakgrunn, deres oppholdstid i landet eller andre forhold som er avgjørende for den opplæringen barna får. Det er det enkelte barns forutsetninger og språklige bakgrunn som må være utgangspunktet for hvordan opplæringen skal tilrettelegges.

• Opplæringen skal bidra til at de ressurser elever fra språklige minoriteter representerer, kan tas vare på og brukes på en best mulig måte til gagn for den enkelte og for samfunnet.

• Tilskuddet til opplæring for språklige minoriteter skal benyttes målrettet i forhold til elevenes behov.

På bakgrunn av prinsippene ble det lagt opp til å utforme opplæringstilbudet i tråd med det følgende:

• Elever med begrensede norskferdigheter får tilbud om morsmålsopplæring. Denne opplæringen vil det være størst behov for de fire første årene i grunnskolen, knyttet til den første lese- og skriveopplæringen. Tilbudet kan likevel strekke seg over de sju første skoleårene når det er behov for det. Morsmålsopplæringen skal til vanlig ikke gå på bekostning av annen opplæring. Så langt det er praktisk mulig, bør morsmålsopplæringen legges i tilknytning til elevenes skoledag.

• Elevene får tospråklig opplæring inntil de har tilstrekkelige kunnskaper i norsk til å følge den vanlige opplæringen i skolen.

• Der det er praktisk mulig, bør morsmålet gis som tilvalgsfag på ungdomstrinnet.

St.meld. nr. 49 (2003-2004) Mangfold gjennom inkludering og deltakelse. Ansvar og frihet

Av St.meld. nr. 49 (2003-2004) fremgår:

«Regjeringen mener at kompetanse i morsmål er en viktig ressurs. Det offentlige kan imidlertid ikke alene ta ansvar for at elever med innvandrerbakgrunn får utviklet både sitt morsmål og norsk, slik at de blir funksjonelt tospråklige, jf. vedleggets kapittel 2.3.1 for en omtale av retten til særskilt opplæring.

Det offentliges primære ansvar er å sørge for at elevene får grundig opplæring i norsk, i tillegg til annen opplæring, slik at de kan bli aktive deltakere i det norske samfunnet. Morsmålsundervisning i skolen skal være et verktøy for å lære norsk, og et verktøy for å tilegne seg fagkunnskap fram til en kan godt nok norsk. Den enkelte, hjemmet og de ulike språkgruppene og lokale innvandrerorganisasjoner har et eget ansvar for å bidra til å holde ved like og videreutvikle morsmålet. Regjeringen vil framheve som positivt at en del innvandrerorganisasjoner driver morsmålsopplæring for sine medlemmer utenom ordinær skoletid.» 7

Ot.prp. nr. 33 (2002-2003) Om lov om frittståande skolar (friskolelova)

Kommunenes plikt til å gi elever med et annet morsmål enn norsk og samisk nødvendig særskilt norskopplæring, tospråklig fagopplæring og morsmålsopplæring inntil de har tilstrekkelige kunnskaper i norsk til å følge den vanlige opplæringen i skolen var regulert i forskrift til opplæringsloven § 24-1, da opplæringsloven trådte i kraft. Det går frem av den samme forskriften at særskilt norskopplæring og tospråklig fagopplæring skal være tilgjengelig ved den skolen der eleven går til vanlig, mens morsmålsopplæringa kan legges til en annen skole. Det siste har sammenheng med at morsmålsopplæring blir gitt i tillegg til det vanlige timetallet i grunnskolen.

Fra 1. oktober 2003 ble retten til særskilt språkopplæring lovfestet i opplæringsloven § 2-8 med den samme ordlyd som i den tidligere forskriftsbestemmelsen, og gjaldt kun grunnskoleelever, jf. Ot.prp. nr. 33 (2002-2003) Om lov om frittståande skolar (friskolelova). Etter opplæringsloven § 2-8 hadde kommunene plikt til å gi elever i grunnskolen med annet morsmål enn norsk og samisk nødvendig morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring og særskilt norsk opplæring inntil de hadde tilstrekkelige kunnskaper i norsk til å følge den ordinære opplæringen.

Ot.prp. nr. 55 (2003-2004) Om lov om endringar i opplæringslova og friskolelova

Departementet fikk mange henvendelser om at det var vanskelig i praksis å gjennomføre språkopplæringen slik den var fastsatt i opplæringsloven § 2-8, der kommunen skulle gi både morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring og særskilt norskopplæring dersom vilkårene i bestemmelsen var til stede. Det ble påpekt at det var vanskelig å skaffe kompetente morsmålslærere og tospråklige lærere. På bakgrunn av blant annet disse henvendelsene startet departementet et endringsarbeid og uttalte blant annet:

«Dette er eit problem i kommunar med svært få minoritetsspråklege elevar, og det er elevar med mange ulike språk i den enkelte klassen/gruppa. Det er uheldig å ha lovføresegner som ikkje let seg gjennomføre i praksis.

Eit anna sentralt moment det blir peikt på frå mange hald, er at føresegna gjer det vanskeleg å finne gode pedagogiske og organisatoriske modellar for å gi tilpassa opplæring til språklege minoritetar. Departementet meiner det er viktig at skoleeigarane og skolane sjølv finn fram til gode pedagogiske og organisatoriske modellar for særskild språkopplæring for minoritetsspråklege. Dette er viktig for å kunne nå målet om tilpassa opplæring for alle.» 8

Departementet foreslo en omformulering av opplæringsloven § 2-8, slik at opplæring i norsk skal bli det fremste virkemidlet for at minoritetsspråklige elever skal tilegne seg tilstrekkelige ferdigheter i norsk til å følge den ordinære grunnskoleopplæringen. Morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring blir sekundære hjelpemiddel i norskopplæringen. Departementet uttalte:

«Formålet med dei foreslåtte lovendringane er framleis å sikre at elevar med anna morsmål enn norsk og samisk får særskild språkopplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å kunne følgje det ordinære undervisningsopplegget i skolen, og samtidig å gi kommunane og skolane større høve til sjølv å finne fram til gode pedagogiske og organisatoriske modellar for særskild språkopplæring. Dette er viktig for å kunne nå målet om tilpassa opplæring for alle.

Gode norskkunnskapar er viktig ikkje berre for det utbyttet elevane får av skolegangen, men også for den alminnelege integreringa i det norske samfunnet. Departementet meiner derfor at det bør liggje fast at elevane har rett til særskild norskopplæring så lenge dei ikkje beherskar norsk. Slik lovforslaga er formulerte, vil særskild opplæring i norsk bli det fremste verkemiddelet for at minoritetsspråklege elevar skal tileigne seg tilstrekkeleg dugleik i norsk til å kunne følgje den vanlege opplæringa i skolen, og dermed for god integrering i det norske samfunn.

Departementet legg vidare til grunn at i dei tilfella der elevane har så dårleg norskdugleik at dei ikkje kan følgje undervisninga når denne blir gitt på norsk, for eksempel nykomne og andre minoritetselevar med svært avgrensa norskdugleik, så har dei også rett til morsmålsopplæring og tospråkleg fagopplæring i ein overgangsperiode. Det betyr for eksempel at eventuell vidare opplæring i morsmålet etter at elevane er i stand til å følgje den vanlige undervisninga gitt på norsk, vil vere foreldra sitt ansvar. Lovforslaget er likevel ikkje til hinder for at kommunen eller skolen gir slik vidare morsmålsopplæring.

Når morsmålsopplæring og tospråkleg fagopplæring ikkje kan givast av eigna undervisningspersonale, skal kommunen og skolen så langt mogleg leggje til rette for anna opplæring tilpassa føresetnadene til elevane.» 9

Departementet uttalte videre:

«Innanfor dei rammene som her er gitt, er det opp til dei enkelte kommunane og skolane å bestemme korleis dei vil tilby særskild språkopplæring etter føresegna. Målet om å sikre minoritetsspråklege elevar best mogleg dugleik i norsk ligg fast. Utover dei tilfella der kommunen vil ha plikt til å gi både morsmålsopplæring og tospråkleg fagopplæring i tillegg til særskild norskopplæring, kan kommunane ut frå individuelt skjønn og praktiske moglegheiter velje om dei i tillegg til særskild norskopplæring vil gi både morsmålsopplæring og tospråkleg fagopplæring, eller eitt av dei to elementa. I valet av opplæringsmetode må det takast utgangspunkt i dei behov den enkelte eleven har, tilpassa dei praktiske føresetnadene som finst i kommunen.

Elevar med rett til særskild språkopplæring etter opplæringslova § 2–8 kan også ha rett til spesialundervisning etter opplæringslova § 5–1. Dette blir ei konkret vurdering som må gjerast i det enkelte tilfellet.

Når kommunen tek stilling til dei rettane ein elev har etter opplæringslova § 2–8, er det eit enkeltvedtak etter forvaltningslova § 2.» 10

Endringene trådte i kraft 1. september 2004.

Komiteens flertall, medlemmene fra Høyre, Fremskrittspartiet, Kristelig Folkeparti, Venstre og representanten Simonsen, støttet forslaget, jf. Innst. O. nr. 92 (2003-2004). Det ble uttrykt at tyngdepunktet i språkopplæringen av elever fra språklige minoriteter skulle ligge på en forsterket norskopplæring, blant annet for å sette elevene i stand til å følge norskspråklig fagopplæring. Flertallet sa seg enig i at dette ville bidra til en bedre språkopplæring for de som ikke behersker norsk, samtidig som det vil være med på å styrke integreringen. At departementet la opp til at de minoritetsspråklige elevene som har svært begrensede kunnskaper i norsk språk, fortsatt skulle ha rett til både morsmålsundervisning og tospråklig fagopplæring inntil kunnskapsnivået i norsk var godt nok til å følge ordinær opplæring, sluttet flertallet seg til.

Komiteens mindretall, medlemmene fra Arbeiderpartiet, Sosialistisk Venstreparti og Senterpartiet viste til at daværende bestemmelse i opplæringsloven ga minoritetsspråklige elever rett til nødvendig morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring og særskilt norskopplæring inntil de hadde tilstrekkelig kunnskap i norsk til å følge den vanlige undervisningen. Mindretallet mente forslaget ville svekke retten til morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring, kun begrunnet i praktiske problemer med gjennomføring av dagens bestemmelse og ønsket om mer lokal fleksibilitet. Det ble vist til at hovedinnvendingene fra høringsinstansene som gikk mot forslaget, var at forslaget ville svekke retten til morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring. Det ble videre vist til at flere høringsinnstanser påpekte at det gjennom forskning foreligger tilstrekkelig dokumentasjon som understreker at undervisning i og på morsmålet gir de beste resultatene når det gjelder den språklige og faglige utviklingen til elevene, og når det gjelder å tilegne seg gode ferdigheter i et nytt språk.

St.meld. nr. 23 (2007-2008) Språk bygger broer

Av St.meld. nr. 23 (2007-2008) fremgår blant annet følgende vedrørende språkopplæringstilbudet til språklige minoriteter:

«Ikke alle elever bruker norsk når skoledagen er slutt. For elever med et annet morsmål enn norsk, er utvikling av norskferdigheter av særlig stor betydning, og det er viktig at disse elevene får et godt språkopplæringstilbud. Departementet legger vekt på at kartleggingsverktøy, veiledningsmateriell og kompetanseutviklingstiltak i tilknytning til den nye læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter samlet vil bidra til å styrke opplæringen i norsk for elevene.» 11

Ot.prp. nr. 40 (2007-2008) Om lov om endringar i opplæringslova og privatskolelova

Fra skoleåret 2008-2009 fikk minoritetsspråklige elever i videregående opplæring en tilsvarende rett som elevene i grunnskolen, og dette reguleres i opplæringsloven § 3-12. Særskilt språkopplæring for minoritetsspråklige elever i videregående opplæring fremgikk inntil da ikke i en egen bestemmelse, slik som for elever i grunnskolen. Elever i videregående skole med behov for særskilt språkopplæring kunne likevel ha rett til slik opplæring med hjemmel i opplæringsloven § 5-1 om spesialundervisning, jf. Ot.prp. nr. 40 (2007-2008).

Ot.prp. nr. 55 (2008-2009) Om lov om endringar i opplæringslova og privatskolelova

Fra skoleåret 2009-2010 er det i et nytt fjerde ledd i opplæringsloven §§ 2-8 og 3-12 presisert en plikt til kommuner og fylkeskommuner å kartlegge ferdighetene i norsk hos minoritetsspråklige elever, jf. Ot.prp. nr. 55 (2008-2009).

8.4.4 Praktiseringen av dagens opplæringstilbud for minoritetsspråklige

8.4.4.1 Regelverksetterlevelse

Den praktiske utformingen vedrørende opplæringstilbudet til minoritetsspråklige elever har vært overlatt til kommunalt nivå, og flere tidligere undersøkelser har vist at det har vært store variasjoner mellom kommuner med hensyn til oppfølging av retningslinjer gitt i læreplanene (Hyltenstam m. fl. 1996; Øzerk 1992; 2003).

Følgende beskriver utfordringer knyttet til andrespråkslæring:

«Naturligvis vil det også i en elevgruppe der alle har felles førstespråk, være store forskjeller når det gjelder språkbeherskelse og språklige erfaringer. Forskjellene er likevel ikke større enn at det er grunn til å snakke om et førstespråksnivå – ikke som et absolutt eller fullstendig presiserbart nivå, men som en språklig fellesnevner for barn som har vokst opp med en allsidig og tett kontakt med språket både i og utenfor hjemmet. Førstespråket vokser også suksessivt fram i takt med barnets øvrige utvikling til et fungerende kommunikasjonsmiddel og et redskap for tenkning og læring.

Situasjonen i en klasse med tospråklige elever er annerledes. Naturligvis finnes det elever som allerede ved skolestart har utviklet en balansert tospråklighet og altså har en aldersadekvat base i både første- og andrespråket. Det vanlige er imidlertid at tospråklige elever med andre førstespråk enn norsk har en mer begrenset base i norsk enn elever med norsk som morsmål. Det kan gjelde alle områdene i basen, som lydsystemet, grammatikken og det pragmatiske (…). Det gjelder også ordforrådet, spesielt ord for begreper man ikke har snakket om på norsk, ord som barn helst lærer av voksne, slik som navn på blomster og trær, på matretter og redskaper samt betegnelser fra trafikken. Det kan også omfatte en mengde uttrykk som er sentrale i lese- og skriveopplæringen, blant annet posisjonsbestemmelser, som lenger bort, bortenfor, bortest og øverst, samt enkle geometriske betegnelser som rett linje og sirkel.

(…)

Undervisning i norske skoler har gjerne forutsatt at elevene allerede fra første klasse har en felles base i språket, og i hovedsak har det vært forventet at elevene utvikler og bygger ut språket sitt. Siden de fleste tospråklige elever kommer til skolen med større eller mindre hull i sine norske basiskunnskaper, trenger de i lang tid å arbeide parallelt med å utvikle både base og utbygging. Her er lærernes tilrettelegging og systematiske støtte av stor betydning. Samtidig vil støtten kunne bli mer effektiv om læreren har kunnskaper om hva som særmerker andrespråkslæring og andrespråkspraksis.» 12

Hvorvidt minoritetsspråklige elever får morsmålsopplæring synes både i dag og tidligere i stor grad å avhenge av hvor elevens familie er bosatt, og at det å være bosatt utenfor Oslo øker sannsynligheten (Engen og Kulbrandstad 2008:220-221; Aasen og Mønnes 1999). Samtidig har det tidligere vært antatt at det å være bosatt innenfor Oslo, øker muligheten for å få tospråklig fagundervisning (Aasen og Mønnes 1999).

Ryen, Wold og Pastoor (2008) har gjennomført en undersøkelse ved tre grunnskoler (to skoler i Oslo kommune og en skole i en større landkommune på Østlandet) for blant annet å studere omfanget og arten av morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring. Forfatterne har observert undervisningen, intervjuet tospråklige elever, tospråklige lærere og rektorer og inspektører samt gjennomgått «lærerdagbøker» de tospråklige lærerne selv skrev. Elevene synes å ha et sterkt forhold både til morsmålet og norsk, men morsmålstilbudet kan beskrives som svært varierende. Kun skolen utenfor Oslo ga et reelt tilbud fordi kommunen tilstrebet å ansette lærere i alle aktuelle morsmål. Tilbudet ved skolen var på kun to timer i uken, men tilbudet ga likevel mulighet til å hjelpe elevene til å utvikle sitt morsmål. Ved de to Osloskolene ble ikke elevene gitt anledning til adekvat morsmålsstøtte. Slik forfatterne ser det, ble her bare en liten og relativt tilfeldig del av elevene gitt muligheten til å benytte morsmålet i lese- og skriveopplæringen og til fagspråklig utvikling.

Forfatterne konkluderer i sin studie med at elevenes morsmål generelt har en svak posisjon i norsk skole, og at denne posisjonen ikke er i overensstemmelse med betydningen morsmålet er gitt i internasjonal forskning. Undersøkelsens datamateriale synes å være innhentet før 2005, og kan således også sies å beskrive de vurderinger som lå til grunn for endringene av § 2-8 i 2004, jf. Ot.prp. nr. 55 (2003-2004).

Følgende beskrivelse synes å være beskrivende for tilbudet ved mange skoler:

«Skolen har ikke morsmålsundervisning og ikke tospråklig fagopplæring, med unntak av ett språk (en ressurs som har vært i kommunen over tid), noe de ansvarlige norsklærerne beklager:

«- Hvis vi hadde en assistent som kunne forklart denne eleven hva vi skal gjøre. … Jeg har tro på at det er bra å få forklart en del ting på sitt eget språk. I denne kommunen har vi en klokketro på det jeg kaller for ’språkdrukning’. Elevene får ikke støtte på sitt morsmål, det må skje hjemme på en måte. Jeg mener at alle lærere på skolen må være veldig flinke til å si ’du er så heldig’ som har to språk og ikke se på det som noe negativt, men som en kjemperessurs. – Vi får det ikke alltid til.»

Opplæringen av de minoritetsspråklige elevene konsentreres om norsk, med spesiell

vekt på begrepstrening og grammatikk, med argumentet at elevene skal kunne klare å følge den vanlige undervisningen i alle fag. Skolen er i ferd med å utvikle en egen plan med konkrete mål for opplæringen av de minoritetsspråklige elevene.

Elevene samler opp arbeidene sine i en egen perm, som kontaktlæreren også har tilgang til.

Overgangen fra læreplanen i grunnleggende norsk til vanlig norskplan beskrives som «når elevene kan klare det meste helt vanlig.» 13

Kunnskapsløftet er analysert som utdanningsreform og som læreplanreform, og om det er konsistens i ulike styringssignaler i reformen (Dale og Özerk 2009). Blant de kommunale skoleeierne har 51,3 prosent av disse bare i noen grad og 38,3 prosent av disse i liten grad prioritert utvikling og iverksetting av tiltak for å forbedre språklige minoriteters innholdsforståelse av teoretiske fag. Kun 9,6 prosent av dem har gjort dette i stor grad. En større andel (70,6 prosent) av utvalgets hovedstadskommuner 14 har i noen grad eller i stor grad har prioritert utvikling og iverksetting av tiltak for å forbedre språklige minoriteters innholdsforståelse av teoretiske fag i forbindelse med innføringen og implementeringen av reformen Kunnskapsløftet. At 70,6 prosent av utvalgets hovedstadskommuner i noen grad eller i stor grad har prioritert utvikling og iverksetting av tiltak for å forbedre språklige minoriteters innholdsforståelse av teoretiske fag i forbindelse med innføringen og implementeringen av reformen Kunnskapsløftet, mener forfatterne kan sies å være bedre i tråd med forskningen og de nevnte offentlige dokumentene, enn prioriteringene som ble gjort av fylkeskommunene og de andre kommunene i undersøkelsens utvalg.

«Resultatene viser en tendens til at andelen av de kommunale skoleeierne som i stor grad prioriterer utvikling og iverksetting av tiltak for å forbedre norskopplæringen, er liten, og at andelen av de kommunale skoleeierne som i stor grad prioriterer tiltak for å forbedre språklige minoriteters innholdsforståelse av teoretiske fag, er enda mindre.

Vi gjentar: Elevenes forståelse av de teoretiske fagenes innhold henger sammen med elevenes skoleprestasjoner og norskspråklige utvikling. Forståelse er grunnlaget for elevenes læring (Özerk 1992, 1998, 2006, 2008). Tesen vår blir dermed: Bare en liten andel av de kommunale skoleeierne og hovedstadskommunene har forstått kjernen i de språklige og faglige utfordringene denne elevgruppen står overfor i norsk skole. Andelen av hovedstadskommunene som i stor grad prioriterer utvikling og iverksetting av tiltak for å forbedre språklige minoriteters norskopplæring og innholdsforståelse av teoretiske fag, er større enn de kommunale skoleeierne sett under ett, men under halvparten av hovedstadskommunene prioriterer i stor grad norskopplæringen, og kun 23,5 % av dem prioriterer i samme grad tiltak rettet mot språklige minoriteters innholdsforståelse av teoretiske fag.» 15

Det er ikke ført nasjonalt tilsyn med § 2-8, men resultatene fra de senere års nasjonale tilsyn, «dokumenter at de politiske beslutningene i liten grad realiseres». 16 De nasjonale tilsynene viser vedvarende høye avvik for kommunene og fylkeskommunene uten noen klar tendens til nedgang. Det er gjennom tilsynene vist at skoleeierne i marginal utstrekning er kjent med eller følger regelverket, og at rektorer er overlatt til seg selv uten videre oppfølging fra skoleeier. Utdanningsdirektoratet har gitt uttrykk for at det er «bekymringsfullt at skoleeierne ikke tar større ansvar for å oppfylle lovens bestemmelser». 17 Av rapport fra felles nasjonalt tilsyn 2009 fremgår blant annet:

«Et fungerende system for internkontroll er et nødvendig verktøy for oppfyllelse av skoleeiers plikter og elevenes rettigheter over tid. Fravær av forsvarlig system for internkontroll innebærer en markert risiko for at elevenes opplæring ikke organiseres i tråd med kvalitetskravene fastsatt i loven.

Fylkesmennene rapporterer om at avvikene i hovedsak skyldes to forhold. Det ene er mangelen på kjennskap til regelverkets krav, som blant annet vises gjennom fravær av skriftliggjorte rutiner. Det andre er mangel på konkret oppfølging og kommunikasjon mellom skolen og skoleeier.

Utdanningsdirektoratet har bedt fylkesmennene vurdere hva som kan være bakenforliggende årsaker til avvikene. Rapporteringen fra embetene viser til at regelverket er lite tilgjengelig for skoleeierne, og er vanskelig å forstå. Begrepsbruken i regelverket skaper forvirring i sektoren og gjør regelverket lite tydelig.» 18

8.4.4.2 Organiseringen av opplæringen

Av gjennomgangen over fremgår at mange elever ikke får den undervisningen de har krav på. I det følgende behandles organiseringen av opplæringen og noen eksempler på hvordan opplæringen er organisert i praksis.

«Det brukes forskjellige former for organisering: Noen ganger går elever ut av vanlig klasse, andre ganger kan en ekstra lærer gå inn. Dette vurderes ut fra nivået til eleven, noe gjøres ute i grupper, leseopplæring for eksempel, og noe forsterking brukes inne i andre fag. Ansvaret for dette ligger hos kontaktlæreren og faglæreren.» 19

For så vidt gjelder organiseringen har det vært vist til at dersom all særskilt norskopplæring og tospråklig opplæring foregår utenfor elevfellesskapet, vil det flerkulturelle isoleres fra fellesskapet (Hauge 2007: 33). Dette kan få innvirkning på minoritetselevenes motivasjon for å lære norsk. Det er viktig at elevene utvikler integrativ motivasjon, det vil si ønsker å lære språket slik at de får adgang til samhandlingen med majoritetselevene. Elevene bør derfor ikke isoleres for mye og for lenge fra elevfellesskapet. Samtidig har minoritetsspråklige elever med dårlig norskkompetanse behov for å få særskilt tilrettelegging i egne grupper i deler av skoletiden. Hauges (2007) hovedpoeng er at alle lærere må ha kompetanse i å ivareta det flerkulturelle perspektivet og i å kunne tilrettelegge for norsk i et andrespråksperspektiv også innenfor elevfellesskapet i større grad enn tilfellet er i dag.

Den såkalte konsensuskonferansen om minoritetsspråklige elevers språkopplæring i 1996 uttrykte blant annet følgende:

«För att barn med annat modersmål än norska ska få en gynnsam utveckling i norska språket behöver de både ha mojlighet till informell interaktion med norsktalande barn og vuxna och stöd i formell undervisning i norska som andraspråk.» 20

Følgende sitat gir et inntrykk av hvordan tospråklig fagopplæring organiseres og gis ved en grunnskole (1.-7. trinn):

«Tospråklig opplæring legges så langt mulig etter ordinær skoletid. En del av elevene

vil helst ikke bli tatt ut fra klassen, så da er det bedre at de får opplæringen etter skoletid. Det krever naturlig nok mer organisering. Læreren forteller at den tospråklige læreren med somalisk som morsmål deltar i norskopplæringen, men bruker somalisk for å forklare.

Opplæringen i grunnleggende norsk legges delvis innenfor og delvis utenfor den ordinære skoletiden. Elevene får på den måten mer undervisning, og det er bra, men det er krevende rent organisatorisk. I opplæringen bruker læreren mange ordkort og andre bøker som er laget for opplæring av minoritetsspråklige. Morsmålslæreren bruker også mye av det samme materiellet. De har i samarbeid funnet fram til det materiellet som de synes passer best.» 21

Følgende illustrerer organiseringen ved en barneskole i en større bykommune:

«Skolen driver med fådelt organisering der opplæringen for en stor del foregår i aldersblandede grupper. I lese- og skriveopplæringen bruker de veiledet lesing i nivådelte grupper kombinert med stasjoner. De minoritetsspråklige elevene som får særskilt norskopplæring, blir fortrinnsvis plassert i samme gruppe, slik at det skal bli enklere å lære dem ord og begreper. En egen lærer tar seg særlig av dem i forbindelse med stasjonsundervisningen. I smågruppene brukes det forskjellige læremidler som plukkes ut, dessuten er det mye høytlesing og samtale om innholdet i bøkene. For de minoritetsspråklige elevene som følger læreplanen i norsk, har de det samme opplegget som de øvrige elevene, men det tilpasses når det er nødvendig.

På begynnelsen av skoleåret jobber de i basisgrupper, slik at det skal være mulig å få kartlagt elevene og plassere dem inn på grupper. Til dette arbeidet bruker de velkjent kartleggingsmateriell (f. eks. Carlstens leseprøver) i tillegg til de obligatoriske kartleggingene. Lærer synes det nye kartleggingsverktøyet til Læreplan i grunnleggende norsk ser bra ut, og har så smått begynt å ta det i bruk. ’Vi observerer, vurderer, snakker sammen om dem,’ sier læreren, men synes likevel at den kartleggingen som foregår, må beskrives som overfladisk. En av grunnene er at det er mange ulike lærere som har de minoritetsspråklige elevene.

Skolen har flere morsmålslærere. Mange språk tilbys på skolen etter ordinær skoletid, én time per uke. Noen elever må ta taxi for å komme til en annen skole for å få morsmålsundervisning. På mellomtrinnet gis det også tospråklig fagopplæring én time per uke.» 22

«På 8. og 9. trinn får disse elevene tilrettelagte prøver, mens de på 10. trinn går over til de samme prøvene som resten av elevene på trinnet. Det gis tilpasninger i forhold til læreplanen, men aldri avvik. Gruppa blir tatt ut av vanlig norskundervisning tre av fire timer i uka. Særskilt norsk ligger parallelt med norsktimene for fem av klassene. I en annen klasse må en minoritetsspråklig elev få et eget opplegg fordi timene ligger annerledes på timeplanen. Læreren uttrykker at det er tryggere for elevene å bli tatt ut i en gruppe på 10-11 slik at de tør å spørre og hun kan lære dem begreper.

Elevene som er i særskilt norsk-grupper, skal inn igjen i vanlig klasse etter hvert.

Noen kan prøve seg og eventuelt komme tilbake i gruppa. Læreren i gruppa skriver en innstilling for å få eleven inn i vanlig klasse. Det er norsklæreren som bestemmer hvem som skal få et eget opplegg i utgangspunktet. Timene med særskilt norskopplæring, som er to dager i uken, består mye av å gjøre oppgaver.» 23

Boks 8.3 Tospråklig opplæring på barnetrinnet (Palm og Lindquist 2009)

Undersøkelsen¹ ble gjennomført ved Tøyen skole der nesten halvparten av lærerne er tospråklige. I motsetning til det som er vanlig mange steder, er de tospråklige lærerne en likeverdig gruppe i personalet: de har formell lærerkompetanse, de arbeider både som ordinære faglærere, som morsmålslærere og som tospråklige faglærere, og mange av dem er kontaktlærere. Skolen har skriftliggjort tydelige mål for de minoritetsspråklige elevene, både i norsk, morsmål og andre fag. Skolen gir morsmålsopplæring på småskoletrinnet, og tospråklig fagopplæring gjennom alle skoleårene for elever som vurderes å ha behov for det, og som tilhører en av de større språkgruppene, der det finnes tospråklige lærere. I følge Palm og Lindquist (2009: 49) kommer det flerspråklige perspektivet særlig til uttrykk gjennom aktiv bruk av flere språk, blant annet i lese- og skriveopplæringen på morsmålet. Mange elever har mulighet for å utvikle funksjonell tospråklighet, også skriftlig.

Flere forskere har pekt på betydningen av at barn får den første leseopplæringen på det språket de behersker best (f.eks. Kulbrandstad 2003, Aukrust 2005). Ifølge Palm og Lindquist (2009: 41) er det et stort antall elever ved Tøyen skole som får mulighet til dette. Muntlig morsmål er utgangspunkt for lese- og skriveopplæring først på morsmålet. Samtidig arbeides det muntlig med andrespråket, og etter en tid kan elevenes skriftspråklige ferdigheter overføres til norsk.

Palm og Lindquist mener at den modellen skolen har valgt for opplæringen i all hovedsak er en god løsning på bakgrunn av de utfordringene skolen har i forhold til elevgrunnlaget. De peker på at modellen i stor grad er forskningsbasert og kan støtte seg til undersøkelser knyttet til minoritetselever og skoleprestasjoner. Med Bakers terminologi kan modellen kalles en overgangsmodell med sen overgang (Baker 2006).

¹ Fire sentrale spørsmål lå til grunn for prosjektet. De to første gjaldt hvilke organisatoriske løsninger skolen hadde valgt for å legge til rette for opplæringen når 95 prosent av elevene har et annet morsmål enn norsk, og hvilke vurderinger ledelsen og lærerne ved skolen har av den organiseringen skolen har valgt. Et tredje spørsmål gjaldt samarbeidet mellom tospråklige og norskspråklige lærere. Det siste spørsmålet gjaldt i hvilke sammenhenger elevenes ulike språk brukes i læringssituasjonen. Det er her konsentrert om sistnevnte spørsmål og forskernes vurdering av skolens tospråklige praksis i opplæringssituasjonen.

8.4.4.3 Innhold og metoder i opplæringen

I det følgende behandles undersøkelser om innhold og metoder i opplæringen. Høgskolen i Hedmark gjennomførte et aksjonsforskningsprosjekt for Oslo kommune i perioden august 2005 – desember 2007 (Danbolt og Kulbrandstad 2008). Prosjektet inngikk i Oslo kommunes prosjekt «Tilpasset norskopplæring med felles læreplan i norsk – likeverdig utdanning i praksis». Ett av de spørsmålene en ønsket å få belyst, var «Hvilke organiseringsformer og arbeidsmåter gir best utbytte for minoritetsspråklige elever gjennom bruk av felles læreplan i norsk?» To skoler deltok direkte i aksjonsforskningen, disse og tre andre skoler som dannet nettverk rundt disse skolene, ble betegnet som «skoler med gode resultater» ut fra kriteriet at de skåret over gjennomsnittet på den nasjonale prøven i lesing i 2004 24 . Aksjonsforsk­ning innebærer at lærere var aktive i prosjektet, og et mål med prosjektet var også kompetanseutvikling både for dem som deltok direkte og ved at deres erfaringer skulle deles med kollegaer ved andre skoler. De observasjonene forskerne gjorde innledningsvis i på ett av prosjektene på 2. trinn, illustrerer noen av de utfordringene minoritetsspråklige elever kan ha med oppgaver som har som mål å fremme språklige bevissthet. Det viste seg at flere av elevene hadde for lite ordforråd og for lite kjennskap til lydstrukturen i norske ord til at de kunne få rett fokus i for eksempel rimordsoppgaver. Gjennom prosjektet ble det lagt til rette for at elevene kunne sammenlikne norsk med andre språk, og de fikk hjelp til å utnytte det de alt kunne. Oppsummerende slår forskerne fast at prosjektet illustrerte en interessant tilnærming til systematisk arbeid med språk og språklig bevissthet, og at prosjektet ga gode muligheter til å trekke inn elevenes flerspråklige erfaringer. De mener dette er en arbeidsmåte det bør arbeides videre med i norskopplæring i språklig heterogene klasser (op.cit.: 161). Prosjektet på mellomtrinnet inkluderte systematisk arbeid med både ordforråd og tekst. Læreren så behovet for å styrke disse områdene for elever som skåret svakt på leseprøver og derfor var organisert i egne grupper i noen av norsktimene. Ni av elleve elever hadde minoritetsspråklig bakgrunn med vedtak om særskilt norskopplæring etter § 2-8. Innovasjonsarbeidet i prosjektet var å gjennomføre systematisk direkte, eksplisitt undervisning både i ordforråd og i tekst innenfor naturlige kontekster. Elevene fikk en prøve både før og etter arbeidet med prosjektet. På førprøven hadde elevene store problemer med å forklare sentrale ord og begreper knyttet til temaet avis, mens etter prøven viste at begrepsforståelsen deres var voksende.

Aksjonsforskningsprosjektet fokuserte også på organiseringen av undervisningen. Forskerne viser til endringer i opplæringsloven av 2003 som førte til større frihet til å organisere slik at elevene kan inndeles i ulike grupper. I sum fant forskerne at det var mange ulike organiseringsmåter ved de to skolene. En stadig organisering i ulike grupper er tidkrevende for lærerne og forskerne mente det var viktig å utfordre lærerne på hvilke rammer forskjellige organiseringsmåter gir for språklæring. Refleksjonslogg fra lærere viste noen tydelige linjer når det gjelder minoritetsspråklige elever, de mente at språk læres best gjennom samtale i heterogene grupper da de minoritetsspråklige elevene trenger jevngamle språkmodeller. Trening i ordforråd mente de at minoritetsspråklige med spesielle behov burde få i grupper for seg da elevene trenger systematisk arbeid, gjerne i forkant av fellestemaer. En tredje organisasjonsform mange lærere nevnte for fremme av språkferdigheter, var nivådelte grupper i lesing. Lærerne mente at slike grupper gjorde det enklere å tilpasse undervisningen og gi elevene oppgaver det mestret. De to skolene brukte nivådeling også for andre aktiviteter og i andre fag som matematikk og engelsk. Nivåinndelingen skjedde på bakgrunn av prestasjoner på ulike prøver i lesing eller i norsk og etter lærernes vurdering av elevenes prestasjoner. Det kom til uttrykk et sammensatt syn på nivådelingen. Som positivt nevnes blant annet at undervisningen blir mer effektiv, at svake elever har lite utbytte av undervisning rettet mot alle, og at utfordringene med tilpasset opplæring blir mer overkommelig for den enkelte lærer. Når det gjelder forhold som taler imot, peker lærerne på at det er stigmatiserende å være i den svakeste gruppen. Det viste seg også at nesten alle elever i den «laveste» gruppen er tospråklige. Danbolt og Kulbrandstad (2008) peker på at om en gruppe får status som «svake» elever, kan det være til hinder for et tilstrekkelig høyt ambisjonsnivå og «faglig trykk». Som ett av fem utviklingsråd 25 nevnes de at det er viktig å lære mer om praksisen med nivåorganisering, og at en må tenke nøye gjennom en slik organisering både på grunn av at det er vanskelig å ha et høyt ambisjonsnivå for alle elever og fordi det er vanskelig å finne gode inndelingskriterier.

Klasseromsinteraksjon står sentralt i en studie som ble utført av Kirsten Palm og Hein Lindquist i det de omtaler som et «mainstreamklasserom» på sjette trinn (Palm 2006) 26 . Klasseromssamtalen var dels karakterisert av mange kontrollspørsmål når fagstoff skulle oppsummeres eller lekser skulle høres. Men samtidig inneholdt disse sekvensene en form for progresjon ved at spørsmålene etter hvert åpnet for større grad av faglig utprøving og resonnement. Den andre typen klasseromssamtale var knyttet til gjennomgang av nytt fagstoff. Denne var lærebokstyrt, gjerne i form av høytlesing, avbrutt av spørsmål, oppklaringer og småsamtaler på bakgrunn av teksten. Det var lite førlesingsaktiviteter, dvs. aktiviteter der en tar utgangspunkt i elevers førforståelse og erfaringer, og sentrale begreper ble sjelden forklart på forhånd. Palm (2006) viser til Aukrust (2003) som sier at norske klasserom kjennetegnes av en flat struktur, dvs. at mange elever får komme til orde i samtalesekvenser, og at det er en lav terskel for å ta ordet. Slik var det også i det aktuelle klasserommet, men likevel var det ganske få elever som fikk sagt noe i løpet av en samtalesekvens. Samtaletypen synes å favorisere skoleflinke elever som er snare med å be om ordet. De tospråklige elevene kom sjelden til orde. Studien peker på at dette kan skyldes at de trenger lenger tid på å tenke gjennom hvordan de vil formulere et svar 27 .

Etter Palms (2006) vurdering var de strukturelle arbeidsformene og den store faglige aktiviteten i det observerte klasserommet positiv for minoritetselevene. Men mangel på språklig tilpasning og blant annet forarbeid til tekstlesingen kan gjøre fagstoffet vanskelig tilgjengelig for minoritetsspråklige elever. På bakgrunn av sine observasjoner, og med henvisning til Klette (2003), påpekes at en i norsk skole trenger å utvikle klasseromssamtalene slik at de blir mer språkstimulerende og mer faglig utfordrende. Hun mener også at det er nødvendig å legge større vekt på hva som er læringsmålene for undervisningen. Dessuten peker hun på at skoler og lærere må begynne en diskusjon om den store plassen individuelt arbeid med oppgaver har i norske klasserom. Det er grunn til å være kritisk til læringseffekten av slike oppgaver når det gjelder minoritetselevenes behov for både å lære språk og fag 28 .

En studie av Pastoor (2008) demonstrerer at minoritetselever ikke bare må lære et nytt språk, men at de også må lære flere varieteter av dette språket, dvs. de må lære ulike former av språk og diskurs som anerkjennes som gyldig kunnskap i skolesammenheng. Funnene i studien understreker betydningen av å klargjøre hvilke forutsetninger klasseromskunnskap bygger på, vanligvis tas disse for gitt. En utvidelse av undervisningsmåter og en styrking av dialogen vil ifølge Pastoor (2008) kunne åpne for mangfold og likeverdig i klasser med multietniske elever.

Funn kan samtidig tyde på at det har skjedd en dreining fra en lyttende til en mer aktiv elevrolle (Kulbrandstad 2005). Observasjoner tyder på at elever arbeider mer individuelt (faktisk mer enn de lyttet til lærerne) og at lærerne i større grad enn tidligere benytter tiden til å bistå hver enkelt elev. Klasseromsobservasjoner viser også at elevene arbeider forholdsvis mye i grupper. Det har vært anført at nettopp den minoritetsspråklige elevgruppen ville ha profittert på arbeidsmåter som gir mulighet til aktiv bruk av språk, samarbeidslæring og tema- og prosjektarbeid (Cummins 1996; Hauge 2007). Det er imidlertid også gjort undersøkelser som viser at i situasjoner der elevene er språklig aktive, dominerer majoritetsspråklige elever. Minoritetsspråklige elever kan slik komme til å møte opplæringssituasjoner der det ikke bare stilles krav til beherskelse av majoritetsspråket, men at de også må kjempe for å få ordet på et språk de kanskje ikke mestrer godt nok. Læreren spiller derfor en sentral rolle når språklæringssituasjoner skal tilrettelegges (Hauge 2007: 205). Det er sentralt at elevene får benyttet allerede tilegnede kunnskaper når de skal forstå nye læringskomponenter, siden dette gir mening og sammenheng for eleven er dette viktig i den tilpassete opplæringen (Özerk 2003).

For at minoritetsspråklige elever skal kunne få ut sitt potensial, har Hauge (2007) pekt på at det ikke lenger vil være tilstrekkelig med kompetanse i norsk som andrespråk og flerkulturell pedagogikk hos lærerne som ivaretar norskopplæringen for disse elevene. Siden det er i fellesskapet i klasserommet brorparten av ivaretakelsen av de minoritetsspråklige elevene foregår (og skal foregå), er det følgelig sentralt at lærerne har tilfredsstillende kompetanse (Hauge 2007: 37). Et tegn på manglende kompetanse er observasjoner av at lærere som har minoritetsspråklige elever i sin gruppe, primært benytter tradisjonell pedagogisk praksis og samtidig oppgir at de ville ha arbeidet på andre måter dersom gruppen ikke hadde vært flerkulturell (Gjervan 2003).

Gjennomgående synes det for mange å være svært utfordrende å rekruttere tospråklig personale. Dette synes å bero på blant annet små stillingshjemler og få kvalifiserte søkere til utlyste stillinger 29 . I tillegg har rekrutteringsutfordringene også en geografisk dimensjon 30 .

8.5 Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter

8.5.1 Innledning

Kunnskapsdepartementet har i brev av 3. juli 2009 til utvalget foretatt en presisering av mandatet når det gjelder spørsmål om bruk av læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter og bedt om at utvalgets vurderinger tas inn som en del av utvalgets endelige rapport. Kunnskapsdepartementet viser til at bakgrunnen for innføring av ny læreplan blant annet hadde sammenheng med at minoritetsspråklige i mange tilfeller fikk opplæring etter læreplan i norsk som andrespråk gjennom hele opplæringsløpet. Opplæring og vurdering etter denne planen ble ansett som et svakere utgangspunkt for videre utdanning og arbeid enn det som ble gitt etter ordinær læreplan i norsk. Av Kunnskapsdepartementets brev fremgår blant annet:

«Statssekretær Lisbeth Rugtvedt har (…) bedt om at Østberg-utvalget vurderer spørsmål om bruk av Læreplan i grunnleggende norsk overfor sent ankomne minoritetsspråklige elever og overfor minoritetsspråklige voksne. Spesielt ber hun om at en ser på mulighetene for hvordan det kan legges til rette for at de nevnte gruppene får studiekompetanse. Utvalget bes med utgangspunkt i punktene under vurdere om det bør gjøres eventuelle endringer i bestemmelsene:

1. Departementet bør holde fast ved at grunnlaget for å få vitnemål for bestått videregående opplæring med generell studiekompetanse må være at også minoritetsspråklige har ferdigheter i og kunnskaper om norsk som setter dem i stand til å starte på og gjennomføre høyere utdanning.

2. Det anbefales at premissen i pkt. 1 skal innebære at også minoritetsspråklige vurderes med utgangspunkt i den ordinære læreplanen i norsk for å få vitnemål med generell studiekompetanse.

3. Det tas ikke initiativ til utarbeiding av en ny alternativ læreplan i norsk for minoritetsspråklige i vgo.

4. Personer som ikke oppnår en bestått-vurdering i norsk etter punkt 2, får ikke vgo-vitnemål med generell studiekompetanse. Den dokumentasjonen fra vgo disse personene har krav på, er et kompetansebevis. De kan enten hjelpes videre i vgo til ytterligere styrking av sin kompetanse i norsk, eller de kan, dersom de er minst 25 år, søke om opptak til et spesielt Uh-studium på grunnlag av realkompetanse.

5. Spørsmålet om å utarbeide et alternativt krav til bestått etter ordinær læreplan i norsk via Bergenstesten forutsetter at resultater fra Bergenstesten kan føres på vitnemål eller kompetansebevis som alternativ til norsk med timetall på 393.

6. Det anbefales ikke å endre aldergrensen for realkompetansevurdering.

(…)

Dersom utvalget finner det mulig innenfor de rammer som er gitt til arbeidet, er det ønskelig at utvalget vurderer hvordan læreplan i grunnleggende norsk fungerer overfor lærlinger.» 31

Departementet viser til å ha mottatt synspunkter på at læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter ikke kan brukes av voksne, siden voksne ikke har rett til særskilt språkopplæring. Spørsmålet om læreplanen kan, eller bør benyttes overfor voksne, bes vurdert av utvalget. Som utgangspunkt for den ønskede vurderingen er det vist til brev oversendt fra departementet til Utdanningsdirektoratet 1. juli 2009. Av brevet fremgår blant annet følgende:

«Læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter er utarbeidet som et hjelpemiddel i norskopplæringen for dem som har rett til særskilt språkopplæring etter bestemmelsene i opplæringsloven om særskilt språkopplæring for elever fra språklige minoriteter. Voksne, i motsetning til barn og unge, har etter gjeldende regelverk ikke rett til særskilt språkopplæring. Det er derfor ikke uttrykkelig regulert i forskriften til opplæringsloven at kommunen/fylkeskommunen kan velge å gi voksne opplæring i norsk etter læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter. Dette er allikevel ikke til hinder for at planen kan brukes som et hjelpemiddel i norskopplæringen for voksne. Det poengteres imidlertid at læreplanen i grunnleggende norsk for minoritetsspråklige er en overgangsplan som bare skal brukes inntil vedkommende har tilstrekkelig kunnskaper i norsk til at den videre norskopplæring kan skje etter den ordinære læreplanen i norsk. Det følger av dette at det ikke skal gis vurdering med karakter etter læreplanen i grunnleggende norsk for minoritetsspråklige. Vurdering med karakter i norsk skal skje i forhold til målene i den ordinære læreplanen i norsk, og først når opplæringen gis etter denne planen. Dette betyr at all opplæring i norsk for voksne fra språklige minoriteter skal ha som siktemål å oppnå en kompetanse som kan måles i forhold til den ordinære læreplanen i norsk.» 32

Det er frivillig for skoleeier å ta i bruk læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter. Særskilt norskopplæring kan tilbys enten ved bruk av læreplanen i grunnleggende norsk, eller ved en tilpasning av den ordinære læreplanen i norsk.

8.5.2 Omfang i bruken av læreplan i grunnleggende norsk

GSI-tall for skoleåret 2009-2010 viser at det er 11 452 elever totalt som følger læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter. Tabell 8.2 viser en oversikt over antall elever som følger den nye læreplanen. Av totalt 615 927 elever i ordinære grunnskoler, spesialskoler og de som får opplæring av kommunen sentralt, var det høsten 2009 registrert 11 452 elever som fikk undervisning etter denne læreplanen. Det er store forskjeller mellom fylkene i antall elever som får undervising etter læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter. Dette er både et resultat av at antallet minoritetsspråklige elever varierer mellom fylkene, men også at skoleeier velger å gi elevene tilpasset opplæring innenfor den ordinære læreplanen i norsk. Et eksempel på det er Oslo, der mange av elevene er minoritetsspråklige. Kommunen har vedtatt at elevene skal følge ordinær læreplan i norsk med tilpasninger. I Oslo er det derfor bare registrert et fåtall elever som følger læreplanen i grunnleggende norsk, og de går på én privatskole (Utdanningsdirektoratet 2009: 17).

8.5.3 Om bakgrunnen for innføring av ny læreplan

Inntil skoleåret 2007/2008 da den nye læreplanen i grunnleggende norsk trådde i kraft, var det læreplanverket L97 som dannet grunnlag for undervisningen i norsk som andrespråk i grunnskolen. Læreplan i norsk som andrespråk var tilnærmet lik i strukturen som den daværende læreplan i norsk, men med ulikt innhold. Norsk som andrespråk var ment å fungere som et overgangsfag til ordinær norskopplæring. Undervisningen hadde som siktemål å skulle bidra til utvikling av ordforråd og øvrige språkferdigheter, slik at eleven etter hvert ble i stand til å følge ordinær norskopplæring (Rambøll Management 2006b; 2009a).

I forbindelse med prosjektet Frafall blant minoritetsspråklige elever i videregående opplæring, ble det i 2003 gjennomført en tilleggsstudie om frafall og norsk som andrespråk blant minoritetsspråklige elever i overgangen fra 10. klasse til videregående opplæring (Lødding 2003). Studien fant holdepunkter for at faget Norsk som andrespråk både kunne virke hemmende så vel som fremmende på læremulighetene for minoritetsspråklige elever i videregående opplæring. Norsk som andrespråk viste seg for noen elever å fungere som et springbrett til ordinær opplæring, mens andre hadde norsk som andrespråk gjennom hele skoleløpet. Det fremkom videre av undersøkelsen at omtrent halvparten av elevene ga uttrykk for å føle seg utenfor sosialt sett. Faget syntes å ha en stigmatiserende effekt ved at elever med svake skoleprestasjoner ble sortert ut og gitt opplæring isolert fra andre (Rambøll Management 2006b).

Når det gjelder norsk som andrespråk, uttrykte for øvrig Mangfoldsmeldingen:

«Faget norsk som andrespråk har vært utsatt for kritikk fra flere hold. Det er tatt opp at elever med innvandrerbakgrunn plasseres i faget ut fra skolens oppfatning av elevens innvandrerbakgrunn og ikke på bakgrunn av reelle norskkunnskaper. Det blir også pekt på at en del elever har norsk som andrespråk lenger enn nødvendig, og at undervisningen skjer i egne, atskilte grupper. Samtidig er det en del elever, som selv om de har gode norskferdigheter, velger norsk som andrespråk for å slippe eksamen i sidemål.» 33

Rambøll Management (2006b) gjennomførte i perioden 2005-2006 en evaluering av praktiseringen av norsk som andrespråk i grunnskolen. Formålet med evalueringen var å fremskaffe kunnskap omkring praktiseringen av norsk som andrespråk/særskilt norskopplæring, for å avdekke eventuelle svakheter ved gjeldende ordninger og praktiseringen av disse. Evalueringen konkluderte med at kommunene manglet systemer for å måle resultater av opplæringen i norsk som andrespråk. Det var derfor også vanskelig å finne ut hva som fungerte og ikke. Av evalueringen fremgikk følgende:

• Kunnskapsmangler vedrørende kommunenes forpliktelser til å tilby norsk som andrespråk

• Store kommunale forskjeller i praktiseringen av enkeltvedtak (Konsekvensen var at flere elever fikk opplæring etter norsk som andrespråk uten at det var dokumentert eller i tråd med loven)

• Kommunene kjente til strategiplanen «Likeverdig opplæring i praksis» i varierende grad, men det hadde ikke hatt særlig innvirkning på pedagogisk utviklingsarbeid vedrørende særskilt norskopplæring

• Manglende systemer for å måle opplæringen i norsk som andrespråk, noe som gjorde det vanskelig å finne ut hvilke metoder som gir elevene et godt læringsutbytte

• Mangel på standardiserte kartleggingsprosedyrer og utviklede kartleggingsverktøy. Få kommuner ga skolene retningslinjer for kartlegging av elevenes norskkunnskaper. Som følge av dette utviklet flere skoler egne kartleggingsverktøy og grunnskolene benyttet mange forskjellige metoder

• Få kommuner som tilbød kompetanseheving

• De fleste lærere som underviste i norsk som andrespråk manglet særskilt kompetanse til å undervise i faget.

På denne bakgrunn ble Utdanningsdirektoratet gitt i oppdrag å utarbeide ny læreplan med det formålet å styrke norskopplæringen for minoritetsspråklige elever. Den nye læreplanen skulle videre bidra til bedre integrering ved at minoritetsspråklige elever ikke skulle få særskilt norskundervisning lenger enn nødvendig. Videre fikk Utdanningsdirektoratet i oppdrag å utvikle blant annet et kartleggingsverktøy og veileder med formål å bidra til å sikre mer helhetlig praktisering av særskilt norskopplæring i kommunene.

Av St.meld. nr. 16 (2006-2007) fremgår for øvrig følgende om bakgrunnen for innføringen av læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter:

«For å ivareta elevenes rett til særskilt norskopplæring ble det utviklet egne læreplaner i norsk som andrespråk. Undersøkelser viser at denne ordningen ofte praktiseres annerledes enn lovens intensjon. En del minoritetselever får opplæring i norsk som andrespråk gjennom hele skoleløpet, selv om de etter hvert kunne mestret opplæringen i den ordinære læreplanen i norsk. Dette gjelder både de som kommer til Norge i løpet av skolegangen og de som er født og oppvokst her, men som har to utenlandsfødte foreldre. Noen ganger får ikke foreldrene informasjon om hvilken læreplan barna deres følger. Det er store forskjeller mellom kommuner og mellom skoler. Enkelte kommuner bruker overhodet ikke læreplanene i norsk som andre språk. For at elevene skal kunne ha fullt utbytte av opplæringen i videregående skole, er det viktig at de behersker norsk godt. Det å ha fått opplæring i norsk som andrespråk gjennom hele grunnskolen kan dermed bli en ulempe snarere enn en fordel for dem det gjelder.

Departementet har derfor besluttet at det skal utarbeides nivåbaserte læreplaner som skal erstatte de aldersbaserte. Det blir også utviklet nytt kartleggingsverktøy som vil gjøre det enklere å avgjøre når elevene har tilstrekkelige ferdigheter til å følge ordinær læreplan. Det vil fortsatt være mulighet for at kommuner kan velge at alle elever skal benytte den ordinære læreplanen i norsk.» 34

8.5.4 Om læreplan i grunnleggende norsk

Læreplan i grunnleggende norsk ble fastsatt av Kunnskapsdepartementet i juli 2007. Den er tatt i bruk for grunnskolen og første år i videregående opplæring fra skoleåret 2007/2008. I videregående opplæring kunne læreplanen i norsk som andrespråk benyttes ut skoleåret 2008/2009 for de elevene som begynte i Vg2 eller Vg3 skoleåret 2007/2008. Utdanningsdirektoratet har nå åpnet for at overgangsordningen med mulighet til å gå opp i eksamen etter læreplanen for norsk som andrespråk, blir utvidet til foreløpig å gjelde for 2010, jf. punkt 9.7.1.

Læreplan i grunnleggende norsk er del av Læreplanverket for Kunnskapsløftet, men skiller seg fra andre planer i Kunnskapsløftet ved at planene er nivåbaserte og aldersuavhengige, hvilket vil si at kompetansemålene er gruppert etter nivå og ikke etter årstrinn, og at det ikke skal gis vurdering med karakter. Dette skal ikke ha betydning for elevenes inntak til videregående opplæring.

Læreplan i grunnleggende norsk fokuserer på begynneropplæringen i norsk. Læreplanen retter seg mot en svært sammensatt elevgruppe. Noen begynner i norsk skole i første klasse uten tilstrekkelige norskferdigheter. Andre kommer til Norge i løpet av skolealderen eller i voksen alder. Noen har skolebakgrunn fra et annet land, mens andre ikke har gått på skole til tross for alderen.

Elevene vil altså være i ulik alder og på ulike nivå språklig og kognitivt når de starter opplæringen etter denne planen. De vil trenge ulik tid for å utvikle andrespråket til et funksjonelt nivå. Det gis derfor ingen føringer i forhold til i hvor lang tid den enkelte elev skal få opplæring for å nå kompetansemålene på et gitt nivå.

I en aldersuavhengig plan må kompetansemålene være formulert så generelt at planen kan tilpasses ulike aldersgrupper. Dette gjelder spesielt de målformuleringene som er knyttet opp mot andre skolefag, som følgende målformuleringer under hovedområdet Lese og skrive på henholdsvis nivå 1 og nivå 2: Målet for opplæringen er at eleven skal kunne «forstå hovedideen i enkle faglige tekster» (nivå 1) og «finne frem til og gjengi med egne ord informasjon i enkle fagtekster» (nivå 2). Den enkelte lærer må tilpasse kompetansemålene til de fagene som er aktuelle for egne elever.

Elevenes ferdighetsprofil kan være ubalansert, og progresjonen mot kompetansemålene innenfor de ulike hovedområdene vil ikke nødvendigvis løpe parallelt. En elev kan for eksempel være på et høyt nivå når det gjelder muntlige ferdigheter, men befinne seg på et lavere nivå når det gjelder skriftlige ferdigheter. Det siste vil normalt gjelde de som trenger grunnleggende lese- og skriveopplæring, enten det dreier seg om 6-åringer eller eldre elever.

Det følger av premissene for læreplan i grunnleggende norsk at det er en overgangsplan som bare skal nyttes til elevene kan følge den ordinære læreplanen i norsk og i opplæringen i andre fag på norsk. Det skal derfor ikke gis vurdering med karakter. Opplæringen etter læreplanen skal for øvrig også bidra til interkulturell forståelse.

Læreplan i grunnleggende norsk er utarbeidet innenfor rammene av Læreplanverket for Kunnskapsløftet, men de er også utarbeidet i tråd med føringene i det europeiske rammeverket for språkopplæring, Common European Framework of Reference for Languages. Dette er et rammeverk for språklæring, undervisning og vurdering utarbeidet i regi av Europarådets avdeling for moderne språk. Rammeverket er et resultat av forskning og pedagogisk erfaring innenfor dette fagfeltet gjennom de seneste årene. Det beskriver og definerer ulike språknivå, og beskrivelsen viser hvilke kunnskaper og ferdigheter som er nødvendige på disse nivåene.

Læreplanens nivåer refererer seg til de fire første områdene i rammeverket.

Rammeverket beskriver og definerer seks ulike språkferdighetsnivåer: A1, A2, B1, B2, C1 og C2. Læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter er for en stor del utarbeidet med utgangspunkt i de fire første nivåene (A1, A2, B1 og B2). Nivå 3 i læreplanen tilsvarer nivå B1 og deler av nivå B2 i rammeverket. Opplæring ut over nivå 3 forutsettes å skulle foregå på grunnlag av den ordinære norskplanen.

Oppbygging av læreplanen følger Læreplanverket for Kunnskapsløftet:

• Formål

• Struktur

• Hovedområder

• Grunnleggende ferdigheter

• Kompetansemål

• Vurdering

I formålet til planen står det:

«Opplæringen etter læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter skal fremme tilpasset opplæring i henhold til gjeldende bestemmelser i opplæringsloven og ivareta språklige minoriteters rett til særskilt norskopplæring.»

Et hovedmål for opplæringen i grunnleggende norsk er utvikling av språklig selvtillit og trygghet. Opplæringen skal fremme norskspråklig utvikling, slik at elevene blir i stand til å følge ordinær opplæring i norsk og andre fag på norsk. Opplæringen må derfor ses i sammenheng med opplæringen i øvrige fag og læreplanen i norsk.

Kompetansemålene er formulert innenfor hvert av de fire hovedområdene: Lytte og tale, lese og skrive, Språklæring og Språk og kultur. Kompetansemålene knyttet til de to første hovedområdene, uttrykker hva eleven skal kunne gjøre på målspråket, mens kompetansemålene knyttet til de to andre hovedområdene, dreier seg om innsikt i og bevissthet om språklæringsprosessen og om språkets kulturelle betydning. Se ellers veiledning i Språkkompetanse i grunnleggende norsk, s. 13-14.

8.5.5 Forholdet mellom læreplan i grunnleggende norsk og læreplan i norsk

Læreplan i grunnleggende norsk må også ses i sammenheng med læreplanen i norsk. Dette gjelder spesielt ved vurdering av overgang fra den ene planen til den andre. Siden disse to planene er strukturert på ulik måte, vil det måtte være skolens ansvar å vurdere hvordan oppnådd kompetanse i henhold til den nivåbaserte planen står i forhold til kompetansemålene for det aktuelle årstrinnet i læreplan i norsk. I noen tilfeller kan det være hensiktsmessig å organisere opplæringen slik at elevene får opplæring etter læreplan i norsk med ekstra lærerstøtte sammen med klassen/basisgruppen, og samtidig opplæring etter læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter. Ikke minst kan dette være en løsning for elever som begynner på ungdomstrinnet eller i videregående opplæring uten grunnleggende ferdigheter i norsk. Det er viktig at elevene, allerede mens de arbeider med grunnleggende norsk, kommer i kontakt med tekster som kan danne et utgangspunkt for arbeid etter læreplanen i norsk.

8.5.6 Grunnleggende ferdigheter

Grunnleggende ferdigheter er integrert i kompetansemålene for alle fag i

Læreplanverket for Kunnskapsløftet. De grunnleggende ferdighetene omfatter følgende ferdigheter:

• å kunne lese

• å kunne uttrykke seg muntlig

• å kunne uttrykke seg skriftlig

• å kunne regne

• å kunne bruke digitale verktøy

Dette innebærer, som tidligere nevnt, at også andre læreplaner enn de som er nevnt innledningsvis, vil kunne være relevante i arbeidet med å fremme de minoritetsspråklige elevenes norskspråklige utvikling. Utviklingen av språkferdighetene skal foregå på tvers av alle fag, jf. formålsteksten til læreplan i grunnleggende norsk. Dersom den særskilt tilrettelagte språkopplæringen skulle bli organisert uten et tilbud om tospråklig fagopplæring, vil minoritetsspråklige elever møte fagopplæring på norsk allerede mens de er i en tidlig fase av norskinnlæringen. Det er da spesielt viktig at elevenes norskspråklige utvikling blir sett som et ansvar for samtlige lærere.

8.5.7 Kartlegging

Det kan være en utfordring å få dannet grupper som er homogene i forhold til nivå i norsk. Ofte vil ikke dette la seg gjøre, og det må derfor utvikles og benyttes arbeidsformer og måter å organisere opplæringen på som gir rom for at elevene arbeider individuelt og i eget tempo. Det gis da heller ingen føringer i læreplan i grunnleggende norsk for hvor lang tid den enkelte elev trenger opplæring for å nå kompetansemålene på et gitt nivå. Det er derfor en oppgave for lærerne å kartlegge elevenes utvikling. Slik kan en sikre at avgjørelsen om at en elev ikke lenger har behov for grunnleggende norskopplæring, foretas med utgangspunkt i dokumentasjon. Kartleggingsmateriellet Språkkompetanse i grunnleggende norsk skal her være til støtte.

Fra og med skoleåret 2009/2010 er det presisert i opplæringsloven §§ 2-8 og 3-12 at kommuner og fylkeskommuner:

«(…) skal kartleggje kva dugleik elevane har i norsk før det blir gjort vedtak om særskild språkopplæring. Slik kartlegging skal også utførast undervegs i opplæringa for elevar som får særskild språkopplæring etter føresegna, som grunnlag for å vurdere om elevane har tilstrekkelig dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen.» 35

Av lovproposisjonen fremgår ikke hvordan eller hvilket kartleggingsverktøy som bør benyttes. Det er også utarbeidet en veileder til språkkompetanse i grunnleggende norsk. Denne er utarbeidet for å støtte tilretteleggingen og gjennomføringen av opplæringen i grunnleggende norsk.

Omlag halvparten av grunnskolene benytter kartleggingsverktøyet som er utarbeidet i tilknytning til læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter, like mange benytter ikke verktøyet, mens 6 prosent ikke kan svare verken bekreftende eller avkreftende på dette spørsmålet, jf. tabell 8.4. Blant de videregående skolene benytter en av tre dette verktøyet, mens 13 prosent svarer «vet ikke». Når skoleleder ikke vet om verktøyet brukes på egen skole, kan dette tyde på at dette er et spørsmål som overlates til den som har ansvaret for undervisningen av de minoritetsspråklige elevene.

På spørsmålet om særskilt opplæringstilbud for elever som kommer til landet uten grunnutdanning svarer 38 prosent av skolene at de har et slikt tilbud, jf. tabell 8.5. Her er det ingen forskjell på skoleslagene. En betydelig andel svarer «vet ikke» eller unnlater å svare, og dette kan tyde på at dette er en problemstilling som ikke er like aktuell over hele landet (Vibe, Evensen og Hovdhaugen 2009: 38), eller at det er en manglende bevissthet omkring tilbudet til nyankomne elever.

Fra en undersøkelse av opplæringstilbudet i seks norske kommuner fremgår av oppsummeringen:

«Informanter ved noen videregående skoler uttrykker misnøye og frustrasjon med kartleggingsmateriellet for språkkompetanse i grunnleggende norsk. Det omtales

som vagt, upresist, for omfattende og avhengig av en så tett oppfølging fra lærers side som mulig, i videregående skole. De lærerne som har tatt i bruk verktøyet, ønsker seg diagnostiske tester og screeningverktøy i tillegg, for å kunne plassere elever raskt på rett tiltak eller gruppe. Ved andre videregående skoler er det rådgiverteam eller spesialpedagogiske team som foretar kartleggingen. Dette er et synspunkt det er grunn til å merke seg, men som vi ikke har grunnlag for å kommentere, utover det vi allerede har sagt på generelt grunnlag i teorikapitlet.» 36

Av undersøkelsen fremgår for øvrig at brukere av kartleggingsverktøyet i grunnskolen er noe mer positive, men også fra denne gruppen uttrykkes blant annet at verktøyet er for omfattende.

Utvalget har mottatt innspill om at det foreliggende kartleggingsmateriellet er svært omfattende, og at dette burde bli supplert av et enklere verktøy.

8.5.8 Implementering av læreplan i grunnleggende norsk

Rambøll Management skal i perioden 2008-2011 evaluere implementeringen av Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter, og Læreplan i morsmål for språklig minoriteter. Første delrapport må kunne sies å ha tegnet et relativt dystert bilde av implementeringen så langt (Rambøll Management 2009a).

Halvparten av skolelederne i undersøkelsen har ikke oversikt over hvor mange minoritetsspråklige elever som får opplæring etter de nye læreplanene i grunnleggende norsk og morsmål for språklige minoriteter. Andelen som ikke vet, er høyere blant skoleledere ved videregående skoler enn blant skoleledere i grunnskolen.

Ikke alle skoleledere i undersøkelsen var klar over at det hadde kommet nye læreplaner for språklige minoriteter – til tross for at læreplanene da hadde virket siden august 2007.

Mange skoleledere rapporterte at de følte seg dårlig rustet til å lede implementeringen av de nye læreplanene. En av grunnene som nevnes, er at de savner støtte fra skoleeier. Undersøkelsen viser at skoleeiere i store kommuner i større grad enn skoleeiere i mindre kommuner har iverksatt tiltak for implementering av læreplanene. Skoleeiere i større kommuner vurderer seg som bedre rustet til å lede implementeringsarbeidet enn skoleeiere i små kommuner. De trekker frem erfaring og kompetanse som viktige faktorer for hvorfor de føler seg godt rustet. Dette viser, ifølge Rambøll Management, at kompetansebyggende tiltak er viktige ikke bare for lærere, men også for skoleledere og skoleeiere. Samlet vurderte evalueringen det slik at det er større sjanse for at en minoritetsspråklig elev får et godt opplæringstilbud hvis eleven bor i en stor kommune enn i en liten kommune.

I undersøkelse av opplæringstilbudet i seks norske kommuner fremkommer overensstemmende funn:

«Læreplanen i grunnleggende norsk synes å være noe ujevnt implementert i grunnskolen og videregående opplæring i de kommunene som omfattes av denne undersøkelsen. I alle kasuskommunene finnes det grunnskoler som har tatt planen i bruk, men det finnes også grunnskoler som ikke bruker planen. Nesten ingen av de videregående skolene i utvalget bruker læreplanen i grunnleggende norsk, og heller ikke grunnskoleopplæringsenhetene for ungdommer/voksne. I stedet brukes den ordinære læreplanen ’med tilpasninger’, som ekstratimer i norsk eller intensiv/tilpasset språkopplæring.» 37

OECD (2009a) har i landstudien for Norge foreslått en rekke tiltak for å forbedre språkstøtte og bedre implementeringen av de nye læreplanene:

«Implementeringen av de to nye læreplanene har store variasjoner og svakheter. De samme har også tilrettelagt språkundervisning i videregående skoler. Læreplan for Grunnleggende norsk for språklige minoriteter og Læreplan for Morsmål for språklige minoriteter er ikke lovfestet, og det er mange kommuner som velger ikke å bruke dem. Det er også barrierer for en vellykket implementering av disse læreplanene (Rambøll Management, 2009). Mange kommuner har begrenset informasjon om og forståelse av de nye læreplanene, og en stor andel av skoleeierne oppga at de mangler kompetanse, ressurser og støtte for å lede implementeringen. Det er begrenset med språklige støttetiltak for minoritetsspråklige elever i videregående opplæring, særlig for de nyankomne elevene med de svakeste ferdighetene i norsk språk. I enkelte skoler ble ikke elevene tilbudt timer i grunnleggende norsk, og lærerne var ikke klar over elevenes behov for tilrettelagt språkopplæring og var faktisk heller ikke villig til å gi dem dette.

Regjeringen bør nå primært fokusere på å utvikle tiltak som fjerner barrierene og på implementering av Læreplan for Grunnleggende norsk for språklige minoriteter og Læreplan for Morsmål for språklige minoriteter i videregående opplæring.

For det første kan regjeringen i samarbeid med KS bidra til å øke bevisstheten om de to nye læreplanene i språk og bygge opp kommunenes kompetanse gjennom en undersøkelse for å finne ut av eksisterende ressurser, samt se på mulighetene til å dele disse mest mulig effektivt. I tillegg bør elevenes rett til språklige tiltak sikres.

For det andre, bør regjering så raskt som mulig spre mappevurderingsverktøyet og lærerhåndbøkene gjennom personlig opplæring. Til tross for at slike redskaper og ressurshåndbøker ofte er tilgjengelig over internett, er det gjennom personlig oppmøte på workshops organisert for å innføre slikt materiell at lærere i virkeligheten blir klar over tilgjengelig støtte.

For det tredje, i samarbeid med KS kan regjeringen hjelpe kommuner, fylkeskommuner og skoler å dele ressurser og erfaringer om morsmålsundervisning. Mens Oslo nesten utelukkende fokuserer på utvikling av ferdigheter i norsk språk, ser Trondheim på elevmassens språklige mangfold som en ressurs og støtter morsmålsutviklingen systematisk. Regjeringen kan i tillegg gi mer støtte til samarbeidet med Sverige om å implementere morsmålsundervisning og økt bruk av IKT i morsmålstilbudet.

For det fjerde bør aldersgrensen for å få tilbud om særskilt språkopplæring for elever fra språklige minoriteter fjernes. Regjerningen bør styrke språklige støttetiltak for voksne innvandrere. I henhold til gjeldende lovgivning gjelder ikke særskilt språkopplæring de som er over 25 år. Dette kan hindre de fleste voksne innvandrerne som tar del i grunnopplæringen, fra å dra nytte av slik tilrettelagt språkopplæring.

For det femte, dersom innføringsprogrammer planlegges utenfor den ordinære undervisningen, vil en vellykket implementering også medføre behov for tilleggsinvesteringer for å sikre at faglærere og klasselærere fortsetter å tilby språklige støttetiltak i de ordinære klassene slik at barna får støtte også etter at de er ferdige med innføringsprogrammet. Ansvaret for språktilegnelse og faglig utvikling deles ofte mellom norsklærere, morsmålslærere og faglærere, slik det ofte er i andre land (Loewenburg og Wass, 1997; Karsten, 2006). Faglærere har ikke fått opplæring i undervisning av andrepråkselever og enten ikke vil eller ikke kan endre sin undervisning slik at den er tilpasset elevenes språklige behov; disse lærerne trenger metodikk for tilrettelagt undervisning.

For det sjette, er det også anledning for kommuner, fylkeskommuner, skoler og lærere å integrere Læreplan for Grunnleggende norsk for språklige minoriteter og Læreplan for Morsmål for språklige minoriteter mer eksplisitt i den overordnede læreplanen. Derfor bør departementet sikre at de nasjonale sentrene som sorterer under Utdanningsdirektoratet, legger vekt på utviklingen av faglig språkkompetanse i de nye veiledningene for læreplanene for de forskjellige fagene, der det gis uttrykk for de spesielle behovene for andrespråkselevene. Regjeringen kan også bidra ved å støtte utviklingen av et kompendium med de beste eksemplene på implementering av integrerte læreplaner og læremidler i samarbeid med skoler og lærere. Utdanningsdirektoratet bør definere noen nøkkelkriterier for god praksis når det gjelder inkluderende læreplaner som speiler alle elevenes læringsbehov, språkbehov og kulturelle behov. Vellykkede skoler kan bes reflektere over egen praksis basert på de definerte kriteriene.

For det sjuende, finnes det veldig lite forskning som viser hva som er effektiv språkstøtte, særlig med hensyn til morsmålsundervisning. Forskningsmiljøer i samarbeid med utvalgte skoler bør oppmuntres til å evaluere erfaringer med morsmålsundervisning der det tas hensyn til at regionene møter forskjellige utfordringer i forhold til forskjellige innvandrersamfunn. En evaluering av tiltak fra andre land kan også gi nyttig innsikt. Det kan for eksempel nevnes at et tospråklig svensk-arabisk opplæringsprogram i Malmø, der halvparten av elevene har arabisk som førstespråk, blir for tiden evaluert for å se hvilken innvirkning det har hatt på språkutviklingen i begge språkene og på språktilegnelsen.

Og til slutt, kunne regjeringen oppfordre kommunene til å godkjenne morsmålskompetansen til minoritetsspråklige elever, spesielt de som kommer når de er eldre. En evaluering av lokale tiltak, som for eksempel Trondheims tilbud om morsmål som andre fremmedspråk, kan bidra til å spre eksempler på god praksis. I Irland kan man bruke språkeksamener for å validere kompetansen i offisielle EU morsmål og få dem påført avgangsvitnemålet som tillegg til den vanlige fagkretsen.» 38

8.5.9 Læreplan i norsk med tilpasninger

Dagens bruk av ordinær læreplan i norsk med tilpasninger må sees i lys av tidligere læreplan i norsk som andrespråk (NOA), som mange ikke var tilfreds med av blant annet de grunner som er nevnt ovenfor. For ikke å stigmatisere elevene og for at de ikke skulle bli «fast» i denne planen, innførte blant annet Oslo kommune ordningen med å gi særskilt norskopplæring etter ordinær læreplan i norsk med tilpasninger. Flere kommuner benytter fortsatt ordinær læreplan i norsk med tilpasninger, også etter innføringen av ny læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter.

Forsterket tilpasset norskopplæring

Systematiske forskjeller i elevprestasjoner for elever som fulgte ordinær læreplan og elever som fulgte NOA ble påvist i perioden 2002-2005 39 . Klart svakere resultater blant minoritetsspråklige synliggjorde behov for forsterket innsats for denne gruppen. Underprestasjonene fremkom særlig på prøver som målte elevenes leseferdigheter. På 7. trinn var mer enn 80 prosent av de minoritetsspråklige elevene under kritisk grense i lesing i 2002. Høsten 2008 var fortsatt over 50 prosent under kritisk grense.

Etter endring i opplæringsloven 40 , hvor skoleeier fikk rett til å bestemme bruk av læreplan i norskopplæringen, vedtok Oslo kommune at alle elever skulle følge ordinær læreplan i norsk fra skoleåret 2005/2006. Hovedfokus skulle være på forsterket tilpasset norskopplæring. Virkemidler i den tilpassede norskopplæringen har vært kompetanseutvikling, veiledning av enkeltskoler, skolering av ressurslærere i lesing, systematisk bruk av LUS (leseutviklingsskjema), utvikling av ressursperm samt evaluering av resultater.

Utdanningsetaten i Oslo kommune har i forbindelse med møte med utvalget, vist til at intensjonen med læreplan i norsk som andrespråk var at den skulle gi elevene en god innføring i det norske språket og være en overgang til å kunne følge vanlig opplæring i norsk. Samtidig viste det seg at mange elever fulgte læreplan i norsk som andrespråk gjennom hele skoleløpet. Slik sett kan det, etter Utdanningsetatens syn, stilles spørsmål ved om ikke læreplanen i norsk som andrespråk har hatt en segregerende funksjon ved at minoritetsspråklige elever med de svakeste skoleprestasjonene har fått opplæring i norsk i grupper isolert fra andre elever.

Utviklingen i elevenes prestasjoner i perioden fra 2002 målt gjennom statlige kartleggingsprøver i lesing på 2. og 7. årstrinn viser en positiv tendens i Oslo. Dette gjelder særlig for 2. årstrinn. For 7. årstrinn er tendensen langt mindre tydelig.

Oslo-prosjektet «Tilpasset norskopplæring med felles læreplan i norsk – likeverdig opplæring i praksis», senere endret til Forsterket tilpasset norskopplæring, har vært gjenstand for evaluering 41 .

8.5.10 Læreplan i norsk

Elever som følger læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter, skal etter å ha nådd det ønskede ferdighetsnivå, fortsette sin undervisning etter ordinær læreplan i norsk. Det er skolens ansvar å vurdere hvordan oppnådd kompetanse i henhold til den nivåbaserte planen står i forhold til kompetansemålene for det aktuelle årstrinnet.

Dagens bestemmelser innebærer at minoritetsspråklige skal vurderes med utgangspunkt i den ordinære læreplanen i norsk for å få vitnemål med generell studiekompetanse eller fagbrev.

Det er pekt på at en utfordring er at språklig og kulturelt mangfold svært sjelden gjenfinnes i kompetansemålene for grunnskolen (Danbolt og Kulbrandstad 2008). Læreplanens misforhold mellom formålsbeskrivelse og måten denne er realisert på i kompetansemålene, legger et stort ansvar på lærere for selv å lage progresjon og fylle sentrale sider ved norskfagets formål med konkret innhold på de ulike klassetrinn (ibid: 165). Det vises for øvrig til punkt 8.8 om flerkulturelle perspektiver i fagene.

Det vises for øvrig til Utdanningsdirektoratets vurdering av læreplanen i norsk som en førstespråksplan jf. kapittel 9 om videregående opplæring.

8.6 Læreplan i morsmål for språklige minoriteter

Læreplanen i morsmål for språklige minoriteter kan brukes både i grunnskolen og innen videregående opplæring. Opplæringen etter læreplanen skal, sammen med læreplanen i grunnleggende norsk, fremme tilpasset opplæring i henhold til gjeldende bestemmelser i opplæringsloven.

Læreplanen i morsmål for språklige minoriteter er en overgangsplan som bare skal nyttes til elevene kan følge opplæring etter den ordinære læreplanen i norsk. Læreplanen er nivåbasert, aldersuavhengig og gjelder for elever med ulik alder og erfaringsbakgrunn. Før opplæringen starter, må det vurderes og tas standpunkt til hvilket nivå i læreplanen opplæringen skal ta utgangspunkt i for den enkelte elev.

Hovedformålet med opplæringen er å styrke elevenes forutsetninger for å beherske det norske språket og derved deres læringsmuligheter gjennom utvikling av grunnleggende lese- og skriveferdigheter, ordforråd og begrepsforståelse på morsmålet.

Interkulturell forståelse og utvikling av språklig selvtillit og trygghet står sentralt i opplæringen. Dette kan bidra til utvikling av en tospråklig identitet og et sammenliknende perspektiv på norsk og morsmål. Opplæringen skal videre bidra til utvikling av gode læringsstrategier og innsikt i egen språklæring.

I de tilfeller der morsmålet ikke er et skriftspråk, kan det likevel brukes som støtte for lese- og skriveopplæring på norsk.

8.7 Andre ordninger relatert til flerspråklighet

I forbindelse med strategiplanene Språk åpner dører og Likeverdig opplæring i praksis! er det nedlagt et omfattende utviklingsarbeid, i tillegg er det igangsatt enkelte andre tiltak.

Høsten 2007 satte NAFO i gang prosjektet Morsmål som andrespråk i samarbeid med Nasjonalt senter for fremmedspråk i opplæringen. Prosjektet ble gjennomført i Trondheim kommune 42 . Målgruppen var elever som ikke hadde rett til morsmålsopplæring fordi de hadde gode norskferdigheter. Målene for prosjektet var blant annet å gi minoritetsspråklige elever mulighet til å videreutvikle sin tospråklighet, å prøve ut innholdet i en plan for faget morsmål som andrespråk og modeller for organisering av opplæringen i morsmål. Prosjektet har vært treårig. Fra oppstarten var det fire språkgrupper; vietnamesisk, farsi, russisk og bosnisk-kroatisk- serbisk. I tillegg startet det opp en gruppe med arabisk i januar 2009. Alle gruppene har hatt to timer undervisning pr. uke etter skoletid. Elevene får opplæring i sitt morsmål på det nivået de befinner seg. Det er aldersblandete grupper med elever fra 2. til 10. klasse, men en forsøker å unngå at de eldste og de yngste elevene blandes i samme gruppe av pedagogiske og sosiale årsaker. Gruppestørrelsen varierer fra 2 til 14 elever. Mange av elevene hadde kun muntlige ferdigheter i morsmålet da de startet og fikk derfor grunnleggende lese og skriveopplæring.

Et annet tiltak som både er del av strategiplanen Likverdig opplæring i praksis! og Språk åpner dører, er forsøk med ikke-europeiske språk som fremmespråk i Trondheim kommune. Prosjektet foregår på Sverresborg skole i Trondheim, hvor de tilbyr kinesisk som fremmedspråk til alle elever som ønsker å lære kinesisk på ungdomsskolen. Byåsen videregående skole og Trondheim katedralskole er samarbeidspartnere, og intensjonen er å tilby kinesisk på disse to skolene fra neste skoleår slik at elevene fra Sverresborg skole kan fortsette med 2. fremmedspråk i videregående opplæring. NTNU er også en samarbeidspartner.

Det skal igangsettes forsøk med fremmedspråk på 6.-7. årstrinn i perioden 2010-2012. Forsøket igangsettes for å høste bredere erfaring med innhold i fremmedspråkopplæring på 6.-7. årstrinn og få kunnskap om lokale behov. Forsøket skal settes i gang med inntil 100 elevgrupper i et utvalg kommuner og gi grunnlag for vurdering ved en eventuell fremtidig timetallsutvidelse. Faget skal legge et grunnlag for og motivere til videre fremmedspråklæring, være aktivitetsrettet og bidra til positive holdninger til flerspråklighet. Ved valg av språk i forsøket skal det så langt mulig legges til rette for at elevene kan gå videre med språket – tysk, fransk, spansk eller mindre underviste språk som russisk og minoritetsspråk – på ungdomstrinnet. Forsøket kan også omfatte samiske språk og finsk/kvensk. Det vil være opp til skolene å gjennomføre forsøket med opplæring i ett språk (progresjonsmodell) eller smakebiter fra flere språk (introduksjonsmodell). En foreløpig læreplan skal legges til grunn for forsøket, og oversikter over nødvendige læringsressurser skal gjøres tilgjengelig for de skolene som deltar i forsøket. Skolene skal tilbys faglig støtte i forsøksperioden, og det skal utvikles et desentralisert kompetansehevingstilbud i fremmedspråk for barnetrinnet.

Fjernundervisning har vært benyttet enkelte steder for å kunne gi morsmålsopplæring i språk hvor kommuner har manglet kvalifiserte morsmålslærere. Blant annet har en i Trondheim kommune med bistand fra NTNU gitt fjernundervisning i flere språk de siste årene, både for elever fra egen kommune og for elever fra nærliggende kommuner. Erfaringene er opplyst å være positive.

8.8 Flerkulturelle perspektiver i fagene

Læreplanene i Kunnskapsløftet (LK06) er på mange måter et brudd med den innholdsorienterte læreplantradisjonen både R94 og L97 var del av. Læreplanene i LK06 er orientert mot hva elevene skal kunne mestre på ulike trinn, med mål for elevenes kompetanse. LK06 skiller seg fra tidligere læreplaner ved at det nå er overlatt til pedagogen/skolen å bestemme innholdet i fagene. Skolene har ansvar for å velge innhold og arbeidsmåter som kan realisere kompetansemålene i læreplanen til beste for den enkelte elev. Det vises for øvrig til kapittel 20 om kompetanse, hvor faglæreres behov for kompetanse i norsk som andrespråk og flerkulturell kompetanse behandles.

8.8.1 Flerkulturelt perspektiv og kulturelt mangfold i læreplanene

Kunnskapsdepartementet ga i 2007 oppdrag til Utdanningsdirektoratet om å kartlegge i hvilken grad flerkulturelt perspektiv og kulturelt mangfold er ivaretatt i læreplanene og av hvordan temaet er vektlagt i de ulike læreplanene og om dette inngår i kompetansemålene for hvert enkelt fag 43 .

Av Utdanningsdirektoratets svarbrev fremgår blant annet:

«Det ble ikke satt som eksplisitt krav i de generelle retningslinjene for utvikling av læreplanene at det flerkulturelle perspektivet skulle ivaretas. Når det gjelder de ulike programfagene i videregående opplæring, er det i flere tilfeller begrensede muligheter for å inkludere dette temaet. Fag som samfunnsfag og KRL (grunnskolen), skulle ivareta dette perspektivet på en mer helhetlig måte.

Av de gjennomgående læreplanene 44 er det læreplanen i samfunnsfag som mest eksplisitt legger vekt på kulturelt mangfold og flerkulturelt perspektiv, både i formålsteksten, i omtale av ett av hovedområdene og i flere av kompetansemålene. Det er sammenheng mellom de tre delene, og opplæringen skal gi elevene både kunnskap om og forståelse for de ulike aspektene ved et flerkulturelt samfunn. Det samme gjelder læreplanene for mat og helse og KRL i grunnskolen.

De resterende gjennomgående læreplanene, med unntak av matematikk, har det flerkulturelle perspektivet med i større eller mindre grad både i formål og kompetansemål. I formålene fins formuleringer som dreier seg om flerkulturell forståelse, forholdet til ulike nasjonale minoriteter og hvordan utvikling av språk og kultur foregår i en situasjon preget av internasjonalisering og kulturelt mangfold. Hvordan dette videreføres i kompetansemålene er forskjellig fra læreplan til læreplan; fra å danse danser fra ulike kulturer og fortelle om samenes inndeling av året, til å samtale om hvordan møter mellom ulike kulturer kan være både givende og konfliktfylte.

Tabellene for de ulike utdanningsprogrammene viser samtidig at det er en tendens til at det som er formulert som hensikten med faget ikke nødvendigvis reflekteres i tilhørende kompetansemål. Her fins det formuleringer knyttet til forståelse for og kunnskap om det flerkulturelle, som ikke følges opp i kompetansemålene. Dette gjelder både læreplaner for studieforberedende og yrkesfaglige utdanningsprogrammer, og til dels læreplanen i grunnleggende norsk. Det finnes også læreplaner som ikke berører temaet.» 45

8.8.2 Vurderinger av hvordan flerkulturelle perspektiver inngår og kan inngå i fag

Utvalget har fått innhentet enkelte vurderinger av hvordan flerkulturelle perspektiver inngår og kan inngå i enkelte fag. Dette vil presenteres i det følgende.

Norsk 46

Begrepene flerspråklighet og flerspråklig praksis er ikke nevnt eksplisitt i læreplan for norskfaget i LK06. Det blir derfor en oppgave for læreren å tolke inn det flerkulturelle og flerspråklige perspektivet i norskplanen for grunnskolen, og det kan antas at det er ulik praksis på området 47 . Desto viktigere er det at de nye nasjonale retningslinjene for lærerutdanningen er tydelige på dette punktet. I det følgende eksemplifiseres noen arbeidsområder i norskfaget i grunnskolen der bevissthet og kunnskap om flerspråklighet og flerkulturalitet har en naturlig plass.

I møte med skolestarteren er det viktig at læreren er bevisst at språkkompetanse ikke er synonymt med kompetanse i norsk. Andrespråkseleven har med seg en muntlig språkkompetanse som bør synliggjøres og kan nyttes i begynneropplæringa. Slik anerkjennelse kan skape gunstige betingelser for læring, og bidra til å fremme flerspråklighet. Erfaringsmessing har lærere i norsk skole lett for å fokusere på manglene (les norskferdigheter) som mange minoritetselever møter skolen med.

I arbeid med litterære tekster i norskfaget kan læreren synliggjøre flerkulturalitet ved å velge tekster som tematiserer kulturmøter som barn og unge med minoritetsbakgrunn kan kjenne seg igjen i. Slik praksis vil også kunne fungere som et danningsprosjekt for majoritetsnorske barn og unge.

Norskplanen har som kompetansemål at elevene skal kunne beskrive språk og språkbruk. Her kan kunnskap om flerspråklighet og flerspråklig praksis utgjøre en del av kunnskapsstoffet. På ungdomstrinnet kan det for eksempel omfatte fenomen som kodeveksling og kontrastive språkbeskrivelser med utgangspunkt i elevens språkbakgrunn. Det kan være ett av emnene for språklig fordypning på tiende trinn. Det vil i så fall representere en utvidelse av dagens språkstoff, som tradisjonelt omfatter norske dialekter og språkhistorie. Kunnskap om at flerspråklighet ikke er hemmende for læring kan i seg selv fremme flerspråklighet i skolen.

Forskning på lesing viser at leseforståelse er utfordrende for mange elever, særlig kan det være slik for elever som ikke har norsk som morsmål. Dette gjelder spesielt når lesemengden blir større fra 4. trinn og oppover. I læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter er språklæring ett av hovedområdene. Eleven skal på ulike nivå reflektere over og vurdere egen språklæringsprosess. Imidlertid er det slik at ikke alle skolene og kommunene er forpliktet til å følge planen i grunnleggende norsk, og i ordinær norskplan i LK06 er ikke et slikt metaperspektiv på læring og språkutvikling fremhevet som eget punkt. Derfor er det av stor betydning at norsklæreren, uansett læreplan, er seg bevisst at han/hun har som oppgave å bidra til å utvikle metakognitiv innsikt hos eleven. Overført til lesing innebærer dette at eleven utfordres til å identifisere hva han/hun forstår/ikke forstår i en tekst.

Engelsk 48

De som har et annet språk enn norsk som sitt førstespråk, har nødvendigvis flerspråklighet som sin naturlige premiss for læring og utvikling. Europarådet har flerspråklighet som et mål for både samfunn og individ i europeiske land, selv om institusjonen naturlig nok er spesielt opptatt av andre europeiske språk enn engelsk og nettopp ønsker å styrke disses posisjon i forhold til engelsk. Rådets plattform for flerspråklighet og interkulturell utdanning kan likevel være nyttig dersom en ønsker å arbeide systematisk med flerspråklighet som tar ulike minoritetsspråk som utgangspunkt. Minoritetsspråklige elever vil med sin erfaring kunne være en viktig ressurs i arbeidet for å fremme flerspråklighet på bredere basis.

Engelsk regnes ikke lenger som et fremmedspråk, snarere som et andrespråk i en norsk kontekst; like fullt er det mange elever i norske klasserom som forholder seg til engelsk som (minst) et tredjespråk. Mellom dem og engelskfaget står norsk som andrespråk i en helt sentral rolle som skolens opplæringsspråk. Det er hittil forsket svært lite på minoritetsspråklige elevers komplekse møte med engelsk som tredjespråk i skolen. Det er en kjensgjerning at mange sliter, både ut fra læreres vitnesbyrd, og hva elever selv formidler om faget. En elev som er intervjuet om flerspråklige dilemmaer, gir til kjenne at «det største problemet … var engelsk» (Hvistendahl 2009:83). Lærere rapporterer at ulike førstespråk kan gi ulike problemer i møte med engelsk. Graden av typologisk ulikhet mellom førstespråket og engelsk kan forklare mye når det gjelder problemer med grammatikklæring. Det kan være grunn til å anta at problemer som minoritetsspråklige har i norsk på grunnskolens høyere trinn også melder seg i engelsk. Eksempler er mer utbredt bruk av abstrakte substantiv, nominaliseringer, lavfrekvente ord og funksjonsord med mange betydninger og bruksområder (Aamotsbakken m. fl. 2005). På det kulturelle feltet varierer det hvor godt en minoritetsspråklig elev kjenner til vestlige kulturer, slik de ofte kommer til uttrykk i filmer, teater og hos ulike artister. Lærere trekker også frem faktorer som kunnskapsnivået i hjemmet som forklaring på om en elev mestrer engelsk godt eller dårlig, og også hvorvidt eleven er født og oppvokst i Norge eller ikke.

Når en skal se på engelskfaget i norsk skole i et flerkulturelt perspektiv, kan det være nyttig å skille mellom et flerkulturelt globalt perspektiv på den ene siden og et nasjonalt og lokalt perspektiv på den andre. Siden engelsk er et verdensspråk, sentralt i mange menneskers fritid, videre utdanning, reise- og arbeidsliv, må skolen ta ansvaret med å sikre at alle elever får utviklet sin engelskkompetanse til et tilfredsstillende nivå. Et språk fungerer ikke i et vakuum; det oppstår og brukes i en kulturell kontekst. Engelsk som internasjonalt språk har hele verden som sitt potensielle nedslagsfelt og står i en særstilling når det gjelder muligheten til å bringe flerkulturelle globale perspektiver inn i norske klasserom. Flere lærebøker i engelsk tydeliggjør etter hvert det flerkulturelle perspektivet i valg av temaer og tekster fra mange engelskspråklige land, der også illustrasjoner og bilder fremstiller andre enn typisk vestlige mennesker i liv og arbeid (Lund 2004). Internett har også et vell av kilder, men det er selvfølgelig opp til læreren å gjøre nytte av alle tilgjengelige læringsressurser.

Det ligger følgelig til rette for at det globale flerkulturelle perspektivet trekkes inn i tilknytning til arbeid med engelskspråklige tekster fra forskjellige land i verden. At barn og unges levesett i engelsktalende land og forholdene for enkelte urfolk tematiseres i lærebøker, er også viktige bidrag til økt kulturell forståelse. Når det gjelder integrering av det flerkulturelle perspektivet lokalt derimot, vil det variere i hvilken grad læringsarbeidet i klasserommet faktisk er tilpasset mangfoldet i elevgruppa. Det er fremdeles ikke sjelden at det typisk norske eller vestlige presenteres som universelt og opplagt og tas for gitt som en allment utbredt og uproblematisert referanseramme. Det kan skorte på skolens kompetanse i forhold til den flerkulturelle virkeligheten, for eksempel når det gjelder lærerens evne til kritisk å vurdere innhold og lærestoff ut fra flere ståsteder enn sitt eget.

Engelskfaget har en spesiell plass som kontaktspråk mellom mennesker som ikke forstår hverandres førstespråk, når de trenger å kommunisere med hverandre av ulike grunner. Det å mestre engelsk er ikke bare et mål i skolen; det har stor betydning for livet utenfor og etter klasserommet. Slik sett har faget en stor oppgave. Det er ikke tilstrekkelig bare å fokusere på selve språkopplæringen; erkjennelsen av at språk alltid oppstår og brukes i en kontekst som uttrykk for kultur, krever at den kulturelle delen av språkkompetansen må stå sentralt. Elevenes bevissthetsskapende arbeid med ulike kulturelle særtrekk (avstand/nærhet mellom talende og lytter, relativ rett til å ta ordet, sikring/tap av ansikt, grader av formalitet, osv.) i engelskfaget er samtidig brobygging mot en global kontekst.

En måte å arbeide på i engelskfaget vil være å la elever sammen få oppgaver der alle er i samme båt i forhold til noe som er fremmed, nytt og ukjent for alle parter, både etnisk norske og minoritetsspråklige. Sammen takler de oppdrag der alle har ulike og verdsatte ressurser å tilføre fellesskapet. Tilegnelsen av engelsk i seg selv kan bli et «tredje sted», der ulike elevgrupper stiller tilnærmet likt, om læreren klarer å holde bruken av norsk nede (Kramsch 1993). Tematisering i engelsktimene av det å lære språk og det å kunne flere språk kan være et slikt positivt bidrag som overskriften peker på. Noen fremgangsmåter kan være: stille ut ord i ulik språkdrakt i klasserommet, sammenlikne trekk ved norsk og andre språk, samle et visst antall forskjellige ord til «klassens ordbok» hver uke, snakke sammen om flerspråklighet, arbeide med grammatiske spill på ulike språk, lese og lage egne tospråklige bøker (Svendsen 2009: 56). Det kan være relevant å se disse mulighetene som ledd i en egen flerspråksdidaktikk, der engelskfaget vil kunne bidra i forhold til sin egenart og der (inter-) kulturell kompetanse inngår som en vesentlig komponent.

Naturfag 49

Det flerkulturelle perspektivet i naturfag kan forstås og ivaretas på ulike måter. Naturvitenskapen er universell. Naturvitere finner hverandre på tvers av språk og etnisk bakgrunn, fysikk- og kjemibøker er gjenkjennbare på fremmede språk og en enkel demonstrasjon av et fysisk prinsipp kan skape fellesskapsfølelse for liten og stor på tvers av kulturelle skillelinjer. Den universelle siden av naturvitenskap er viktig og inngir trygghet for både elever og foresatte.

Dette betyr ikke at naturvitenskapen eller naturfaget ikke har sin kulturelle kontekst. Naturvitenskap som studie- og skolefag er dominert av «White, Male, Western Science». Ofte blir naturvitenskapen belyst med eksempler fra de gamle grekere for så direkte å hoppe frem til opplysningstiden i Europa. Mye av det som skjedde i mellomperioden, skjedde i den arabiske verden med Bagdad som sentrum. Denne videreutviklingen av matematikk og naturvitenskap ga grunnlag for det som senere skjedde i Europa. Dette blir ofte glemt eller underkommunisert (Al-Khalili 2010).

Naturfaglærere må være særlig oppmerksomme når det jobbes med fagtemaer tilknyttet norsk natur, med fagstoff som «alle kan» eller der alle forventes å ha felles referanseramme. Naturfaget i norsk skole har noen særtrekk som kan virke fremmed i andre kulturer. Feltekskursjoner er tradisjon i Norge, men er ukjent i mange land. Naturfaglæreren må informere elever og foresatte om den norske allemannsretten som gir anledning til fri ferdsel og om at det ikke er farlig å ferdes i skog og mark. Mange har helt andre og motsatte erfaringer fra sitt hjemland.

I naturfagtimene brukes det mye tid på praktiske aktiviteter der prosess og ferdigheter står sentralt. Utenatlæring er nedtonet i norsk skole, og det kan oppstå usikkerhet om hva som vektlegges. Naturfaget inneholder emner som evolusjon og «big bang»-teori som kan oppfattes som kontroversielle, men som er anerkjente og velprøvde teorier innen naturvitenskapen. Skolefaget naturfag oppfyller sin del av skolens samfunnsmandat som består i å presentere alle barn og unge for ulike kunnskapsområder. Naturfaget er arenaen for kunnskap om naturvitenskapelige teorier. Tett samarbeid med hjemmet der kunnskap om naturfag som skolefag er tema, kan gjøre undervisning og vurdering mer forutsigbart og sette de foresatte bedre i stand til å støtte barna sine i skolearbeidet.

En analyse av resultatene på den såkalte Oslo-prøven i naturfag som gjennomføres tidlig på 8. trinn., konkluderer med at utforming av oppgavene kan påvirke resultatet, og at det kan være en fordel for minoritetselevene at oppgaveteksten er utdypende og forklarende slik at den kan fungere som et stillas mellom elevenes tidligere kunnskaper og den informasjonen som ligger i selve oppgaven (Elstad og Turmo 2009). Forskning viser videre at utvikling av ordforråd er det viktigste grunnlaget for en god leseforståelse for minoritetsspråklige. For å utvide ordforrådet og stimulere begrepsutviklingen må det legges større vekt på og mer systematikk i bruk av konkreter, bilder, illustrasjoner, eksempler og synonymer (Øzerk 2009).

Vektlegging av begrepsutvikling er viktig for minoritetsspråkliges læringsutbytte. Dette er særlig interessant sett i lys av forskning på læring i naturfag. Fra midten av 70-tallet har naturfagdidaktikk (science education) vokst frem som et stort og omfattende internasjonalt forskningsfelt. Forskningen har omhandlet mange elevers svake skåre i hele eller deler av naturfaget, forståelse av naturfagene, elevers sviktende interesse for og rekrutteringen til realfagene. Sammenfattet kan det sies at å lære naturfagspråket er nøkkelen til å lære naturfag, og den viktigste grunnen til at elever har problemer med å forstå naturfag, er for dårlige kunnskaper i naturfagspråket (Wellington og Osborne 2001).

Forskning på naturfagforståelse konkluderer med at det er begrepstrening og utvikling av naturfagspråket som er viktig. Denne konklusjonen gir føringer for hva som bør vektlegges i naturfagundervisningen for å oppnå læring i naturfag. I naturfag møter ikke elevene bare nye fagord som elektron, fotosyntese, syre og base. De møter også vanlige ord som i naturfag er fagord og betyr noe annet enn i dagligtale. Eksempler på slike ord er energi, strøm, kraft, stråling. Dette er viktige utfordringer for en naturfaglærer. Men det er ikke nødvendigvis de nye ordene som er den største utfordringen, siden disse som regel vies oppmerksomhet. Mye tyder på at mange elever ikke får med seg innholdet i en naturfagtekst fordi de på ungdomstrinnet ikke behersker begreper som sammenlikne, avhengig, ressurser, karakteristisk, symboler eller konstant. Elevene må få anledning til å bruke språket, og lærerens oppgave er å legge til rette for gode faglige samtaler. Hvis en skal oppnå det, må oppgaver lages kreativt. Elevene kan for eksempel jobbe sammen om å oppnå et resultat eller lage et produkt, om et rollespill elller om en bruksanvisning. Det er mens de jobber med oppgaven og må bli enige, at læring kan skje. De grunnleggende ferdighetene skal gjennomsyre alle fag. En vektlegging av muntlig og skriftlig tekst, av lesing, av regning og bruk av digitale verktøy kan nettopp bidra til å styrke begrepsinnlæringen. Begrepslæringen styrkes ved bevisst å variere sjanger.

Det legges stor vekt på lesing og leseferdigheter i norsk skole. Særlig har gutters manglende ferdigheter og motivasjon for lesing vært debattert. Naturfaglige tekster spiller en stor rolle, og læreboka betyr mer i naturfag enn i mange andre skolefag. Lærebøkene er flott illustrert med tekst på ulike nivåer med diagrammer og bilder, men mange elever må ha veiledning for å trenge inn i slike multiple tekster. Faktabøker om naturfaglige emner som dinosaurer er noe som leses av mange elever, særlig mange gutter. Det samme gjelder tidsskrifter som Illustrert vitenskap (Roe 2008). Den andre leseopplæringen dreier seg om å utvikle selve forståelsesaspektet ved lesingen, slik at elevene blir i stand til å lese stadig lengre og mer krevende tekster og kan tilegne seg ny kunnskap (Roe 2007).

Forskning på naturfagundervisning og forsk­ning på minoritetsspråkliges læring konkluderer begge, og hver for seg, med at det er fokus på språk og begrepsutvikling som fører til læring. Å være naturfaglærer er å være språklærer. Å være naturfaglærer er å undervise elever i naturfagspråket. Vi kan bare lære eller undervise i et nytt språk ved å legge til rette for og skape anledninger der det nye språket kan praktiseres. Dette forutsetter glosearbeid. En bevisst bruk av glosebok for å arbeide med og utvide ordforrådet er fruktbart og nødvendig.

I naturfagundervisningen brukes muntlig og skriftlig tekst, bilder, diagrammer, tabeller, oversikter, modeller, grafer, matematiske symboler og formler. I tillegg kommer det praktiske arbeidet, naturfagforsøkene, som sammen med bruk av fysiske modeller kjennetegner naturfag. Naturfaget ligger vel til rette for å vektlegge konkretisering og visualisering ved innlæring av nye begreper. En større vekt på begrepsinnlæring vil ikke bare komme minoritetsspråklige til gode, men vil styrke naturfagforståelsen for alle.

Religion, livssyn og etikk 50

Undervisningen i Religion, livssyn og etikk (RLE) skal være objektiv, kritisk og pluralistisk. Det betyr at likeverdig pluralistisk undervisning om religioner, livssyn og etikk skal være det sentrale perspektivet i RLE-faget. Undervisningen skal gi elevene kompetanse på det flerkulturelle området ved å formidle kunnskap om kulturelle, religiøse og livssynsmessige forhold. Dette er kunnskap som er nødvendig for å forstå det som skjer i samspillet mellom mennesker i skole og samfunn. I klasserommet er målet at denne kunnskapen aktiveres i samspillet mellom elevene. Faget skal være en møteplass for elever med ulik bakgrunn og en plattform for mangfoldig dialog. I vår tid er det å ha kompetanse om samspillet mellom religion, livssyn og kultur avgjørende. På dette området har derfor RLE-faget en sentral rolle, både i opplæringen av minoritetsspråklige og i opplæringen til interkulturell kompetanse hos alle elever, uavhengig av kulturell og livssynsmessig bakgrunn. Det enkelte barn må bli sett, respektert og tatt på alvor, og både individuelle og lokale hensyn bør ivaretas 51 .

Det kan pekes på enkelte utfordringer knyttet til flerkulturelle/interkulturelle perspektiver i RLE, blant annet knyttet til konstruksjoner av normalitet, undervisningens ståsted, såkalt «andregjørende prosesser» samt spørsmål om inkludering og ekskludering. RLE-planen sier at undervisningen skal være pluralistisk. Det må innebære at undervisningen har basis i mangfoldet, ikke i én religiøs eller kulturell tradisjon. Det innebærer også at en ikke må presentere en religion som normal og naturlig (eller norsk) i forhold til andre som er annerledes, avvikende eller merkelige. Det samme gjelder presentasjonen av elementer i religioner og livssyn. Den type «vi og de andre perspektiv» fører til annerledesgjøring av de som ikke er inkludert i det normale «vi-et». Noen blir inkludert og andre blir ekskludert.

Utfordringen gjelder også i forhold til internt mangfold i religiøse, livssynsmessige og kulturelle tradisjoner. Det kan dreie seg om at retninger eller grupper innenfor en tradisjon kan bli usynliggjort eller marginalisert i undervisningen. Eksempler på dette kan være den tamilske hindutradisjonen, sjiaretningen og sufismen innenfor islam. Det kan også dreie seg om folk er mer eller mindre religiøse. Det er viktig at undervisningen ikke fremmer stereotype forestillinger om minoritetsspråklige elever.

En annen fallgruve er å presentere religioner ut fra et perspektiv der trosinnhold og dogmer blir det sentrale og normale på bekostning av religiøs praksis.

Tar undervisningen utgangspunkt i mangfoldet, vil ulike tilnærminger til tro og praksis, til det religiøse og det sekulære, til gudsbilder og ikonografi, til toleranse og respekt kunne bli inkludert. Arbeid med fortelling i et flerkulturelt perspektiv er også en utfordring (Breidlid og Nicolaisen 2008). Et eksempel som kan trekkes frem er at jødedom, islam og kristendom har fortellinger om mange av de samme personene og hendingene, og at disse fortellingene noen ganger motsier hverandre.

Et sentralt spørsmål når det gjelder likeverdig undervisning, handler om hvordan læreren forholder seg til eget ståsted og språklig definisjonsmakt. Det er ikke uvanlig i undervisningen å «oversette» begreper fra en tradisjon til norske eller kristne begreper. For eksempel kan karma bli oversatt med handling, atman med sjel og avatar med inkarnasjon. Hensikten kan være god. Motivet kan være å vektlegge det som er felles i tradisjonene eller å gjøre begreper mer forståelige for majoriteten i klassen. Det innebærer imidlertid at minoritetsspråklige ikke får mulighet til å oppleve og å bruke sitt begrep i undervisningen. Dessuten er det slik at når begreper fra en tradisjon oversettes til et annet språk, innebærer det alltid en tolkning og forskyvning i betydning. Begrepet forstås ut fra en annen kontekst enn den opprinnelige. På den andre side ser vi ofte at minoritetsspråklige selv velger «oversettelsesstrategien» for å gjøre seg forstått. Det står de selvfølgelig fritt til å gjøre.

Det kan stilles spørsmål ved om en i undervisning og læreverk i størst mulig grad bør bruke autentiske begreper. Minoritetsspråklige elever vil erfare at begreper fra deres egen tradisjon får plass i undervisningen, samtidig som alle elever blir kjent med begrepene. Dette vil kunne fremme flerspråklig forståelse for alle elever. Utfordringen vil bli å bygge broer mellom begreper fra ulike tradisjoner på en slik måte at en tar det autentiske begrepet på alvor, samtidig som en fremmer gjensidig forståelse.

Musikk 52

I norsk musikkpedagogikk og musikkformidling er det mange eksempler på at musikk anses å ha en spesiell betydning som redskap til å fremme flerkulturell forståelse 53 . I Kunnskapsløftet fremheves musikkens rolle både i forhold til å fremme tilhørighet til egen kultur og til å bygge respekt og toleranse overfor andre. I Rammeplanen for Kulturskolen med tittelen «På vei til mangfold» (Svendsen m. fl. 2003) omtales estetiske uttrykksformer som brobyggere på tvers av kulturelle forskjeller, og det legges spesielt vekt på å ivareta et flerkulturelt perspektiv gjennom samarbeid med innvandrermiljøer. I pensumbøker for grunnskolen har for så vidt det kulturelle mangfoldet fått en naturlig plass.

Musikk kan betraktes som et universelt språk med et kulturovergripende potensial. Musikalsk samspill fremstår som en metafor for menneskelig samhandling på tvers av språk og kulturell bakgrunn, noe som også kan utnyttes pedagogisk. Elever i en flerspråklig klasse kan ha glede av å lytte til eller spille musikk fra hverandres kultur uten å kjenne hverandres språk. Musikk handler også om kulturell tilhørighet. Det anses som viktig at musikkfaget er på høyde med samfunnsutviklingen ved at minoriteter og kulturelle grupper er representert i faget og at alle elever kan oppleve anerkjennelse ved at faget beskjeftiger seg med musikk de føler en tilknytning til. Dernest krever musikalsk samspill fysisk samhandling, noe som kan gi gode fellesopplevelser på tvers av bakgrunn og tilhørighet. Kultur blir ikke bare noe en lærer om, men noe en gjør sammen og kjenner på kroppen.

I Norge har det siden slutten av 1980-tallet funnet sted en omfattende satsing på bruk av musikk i arbeidet for å styrke integrering og bygge forståelse for innvandreres kultur. Det har vært gjennomført en lang rekke såkalt flerkulturelle musikkprosjekter i skoler og barnehager. Tanken har vært at skolekonserter og pedagogiske prosjekter som omfatter musikere fra innvandrermiljøer skal kunne gi barn en positiv identifikasjon og gode fellesopplevelser som i siste instans også vil kunne bidra til å hindre mobbing og rasisme. Skolekonserter har i stor utstrekning hatt et tverrkulturelt preg ved at norske musikere har opptrådt sammen med musikere fra innvandrermiljøer, ofte med musikk som er preget av kulturell hybridisering eller blanding.

Musikkfaget i grunnskolen åpner altså for vektlegging av kulturelt mangfold og gir et grunnlag for dette gjennom læreplaner og pensum. Likevel møter pedagoger en rekke utfordringer. Avgjørende spørsmål dreier seg om hvordan en i praksis forholder seg til det mangfoldet som ligger både i faget, i lærebøkene og i elevgrupper; hvilke prioriteringer som gjøres, hvilken mening musikken tilskrives og hvilke rammer den presenteres innenfor. Det kan i denne sammenheng være nyttig å utfordre noen vante kategorier som ofte legges til grunn for organisering av musikkfaget, som sjanger, etnisitet, nasjon og epoke. Dette er en utfordring som tas opp i nyere publikasjoner og forskning (Fock 2009; Schippers 2009).

En utfordring i undervisningen er å unngå å bruke musikk primært som markør for ulike nasjonale eller etniske grupper som er «annerledes». Når en slik markering knyttes til elever med minoritetsbakgrunn, kan det ofte oppleves som ubehagelig av de elevene som «markeres» på denne måten. En bør være klar over at det å få en hel klasses oppmerksomhet rettet mot seg ved å fokusere på kulturelle markører kan oppleves belastende og i verste fall stigmatiserende (Özalp 2005). Det kan fremstå som et fremmedartet innslag som avviker fra «det normale» uten at det innlemmes i skolens felleskultur.

En annen utfordring ligger i lærerens egen musikalske bakgrunn. Musikk er forbundet med smak, tilhørighet og kulturell identitet, noe som en lærer uunngåelig også vil formidle i musikkundervisningen. Musikk er et fag som engasjerer og vekker følelser, både hos lærere og elever. En lærers personlige smak og engasjement er ressurser som kan og bør tas i bruk for å oppnå god musikkundervisning. En kan gjerne forvente at en lærer i grunnskolen setter seg inn i det musikalske mangfoldet som presenteres i pensum, men det er langt vanskeligere å forvente engasjement og innlevelse i forhold til musikkformer som en ikke har noe som helst tidligere forhold til.

En tredje utfordring som dreier seg om et flerkulturelt perspektiv, handler om å forholde seg til den musikkulturen som dyrkes av barn og unge utenfor skolens vegger. Musikk er et uttrykk som svært mange elever engasjerer seg i også utenfor skoletiden. Det er påfallende at mange unge med innvandrerbakgrunn føler seg tiltrukket av internasjonale ungdomskulturelle sjangere, og i særdeleshet hiphop. Dette er populærmusikk som i kraft av sin historie, sin geografiske utbredelse, og ikke minst, sitt aktuelle nedslagfelt blant barn og ungdom, peker mot en kulturell praksis som er flerkulturell i hele sitt vesen. Her inngår elever i kulturelle felleskap som ikke bygger på etnisitet og bakgrunn, men på sjangerfortrolighet og ekspressive ferdigheter (Knudsen 2008). Det kan i det hele tatt virke som disse musikkformene har den «fordelen» at de hverken er belastet med kulturelle bånd til foreldregenerasjonen eller til «hjemlandets» kultur.

I musikkpedagogisk arbeid som søker å oppfylle flerkulturelle ambisjoner vil det være nødvendig å forholde seg til disse nyere musikkformene som blomstrer utenfor skolens vegger, og som ofte vil representere elevenes kulturelle identitet i langt større grad enn tradisjonsmusikk fra et land langt borte. En spesiell utfordring dreier seg om at denne dagsaktuelle populærmusikken er i stadig endring og er derfor liten grad representert i fagplaner og pensum. For en lærer vil det derfor ofte være nødvendig å ty til elevenes egen musikkunnskap og ekspertise som en ressurs i undervisningen.

8.8.3 Nærmere om utvikling av lesekompetanse

Det kan være særlige grunner til å rette oppmerksomheten mot leseren på mellomtrinnet generelt, og andrespråksleseren på mellomtrinnet spesielt 54 . Forskning på leseutvikling viser at mange andrespråkselever på mellom- og ungdomstrinnet kommer til kort når det gjelder leseforståelse, både på grunn av manglende ordforråd på målspråket, på grunn av manglende bakgrunnskunnskap, og på grunn av lite varierte lesestrategier. Med referanse til blant andre Roe (2008) kan en også peke på at det i norsk skole helt frem til Kunnskapsløftets fokus på grunnleggende ferdigheter har vært lite oppmerksomhet rundt det en kan kalle den andre leseopplæringa. Etter at den tekniske avkodingen er gjennomført, har læreren i mange tilfeller overlatt til elevene å utvikle seg som lesere, ved å la dem lese selv, uten noen opplæring. Kulbrandstad (2003) peker på at særlig andrespråksleseren taper på ei slik tilnærming, og omvendt at han eller hun profiterer på å ha lærere som eksplisitt arbeider med å utvikle leseforståelse og lesestrategier.

Forskning på andrespråkselever og ordtilegnelse på målspråket har videre vist at nye ord best læres når de gjentas systematisk over tid, og når de læres i de ulike sammenhengene de kan opptre i. Golden (1998) har vist betydningen av at alle faglærere i skolen, altså ikke bare norsklærere, tar ansvar for at elevene utvikler sitt ordforråd. Faglærere generelt må derfor bestrebe seg på å identifisere hvilke ord som hindrer elevene i å forstå fagstoffet, og bidra til å lage gode forklaringer, gjerne i samarbeid med elevene. Dette er for øvrig en vesentlig del av Kunnskapsløftets og nå også de nye grunnskolelærerutdanningenes understreking av at alle fag har medansvar for å utvikle elevenes grunnleggende ferdigheter.

8.9 Utvalgets vurderinger

Mange minoritetsspråklige elever i grunnskolen har høy skolemotivasjon og innsats. Likevel er det markerte forskjeller i læringsutbytte mellom elever med norsk bakgrunn og elever med innvandrerbakgrunn. Det synes å være en ekstra utfordring for innvandrere som kommer til Norge sent i skoleløpet. Mesteparten av prestasjonsforskjellene i grunnskolen kan forklares ut fra at minoritetselevenes foreldre oftere har lavere utdanning enn det som er vanlig i Norge. Dette tilsier at minoritetsspråklige elever vil ha stor fordel av generelle tiltak som tar sikte på å redusere betydningen av elevers sosiale bakgrunn i skolen, som bedre tilpasset opplæring for alle og generelle forbedringer av læringsmiljø og kvaliteten på opplæringen. Å sikre elever et godt leksehjelpstilbud vil også bidra til å redusere forskjeller i elevers læringsutbytte.

For å få likeverdig utbytte av opplæringen, vil mange minoritetsspråklige elever ha behov for særskilt språkopplæring. På dette området er det etter utvalgets vurdering en rekke utfordringer som krever en helhetlig innsats. Dette gjelder særlig etterlevelse og praktisering av regelverket, organiseringen av opplæringstilbudet og implementeringen og bruk av læreplanene. Utvalget etterlyser en mer aktiv bruk av elevenes morsmål i opplæringen innenfor rammene av dagens regelverk. Utvalget mener det er nødvendig med en presisering av regelverket for å sikre elevenes rettigheter til særskilt språkopplæring på en bedre måte.

8.9.1 Særskilt språkopplæring

Utvalgets erfaringer tilsier at elever mange steder ikke gis den opplæring de etter opplæringsloven § 2-8 skulle hatt. Manglende etterlevelse av regelverket er observert flere steder. Flere steder fattes ikke enkeltvedtak om særskilt språkopplæring, og elever får ofte et svært begrenset tilbud etter § 2-8.

Utvalget ser at det kan være grunn til å anta at det er en betydelig variasjon i kvaliteten på den særskilte norskopplæringen som blir gitt elevene rundt om i landet. Dette må antas å skyldes både uklarheter i regelverket, svak regelverksforståelse, manglende kompetanse, forankring, organisering og økonomi. Særskilt norskopplæring har mange steder et betydelig forbedringspotensial, noe som blant annet fremkommer av evalueringen av ny læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter (Rambøll Management 2009a; Danbolt m. fl. 2010).

Gjennom sitt arbeid har utvalget konstatert at mange elever antagelig også skulle ha mottatt morsmålsopplæring og/eller tospråklig fagopplæring. Utvalget finner at manglende bruk av morsmåls- eller tospråklig fagopplæring kan skyldes flere ulike forhold. Særlig synes manglende kompetanse og regelverksforståelse, stedvis liten tilgjengelighet av kvalifiserte morsmålslærere foruten knappe økonomiske ressurser, å være utslagsgivende. Videre kan mye tyde på at opplæring av minoritetsspråklige elever ikke oppleves å ha tilsvarende status som opplæring av majoritetsspråklige elever (Rambøll Management 2006b; Rambøll Management 2009a; Vibe, Aamodt og Carlsen 2009). Utvalget etterlyser en mer aktiv bruk av både morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring. Slik utvalget ser det, eksisterer det pr. i dag betydelige muligheter for å øke bruken av morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring innenfor de rammene dagens regelverk gir.

Det følger av gjeldende regelverk at særskilt norskopplæring er rangert som det fremste virkemiddelet for å sikre det særskilte språkopplæringstilbudet til språklige minoriteter. Departementet redegjorde for endringene i Ot.prp. nr. 55 (2003-2004). Daværende regelverk ble opplyst å være vanskelig å praktisere, og samtidig ble heller ikke læringsutbyttet oppfattet som tilfredsstillende. Utvalget har merket seg at det fra departementet i ettertid ikke har vært tatt til orde for å foreta endringer av §§ 2-8 og 3-12 slik daværende mindretall tok til orde for i komitéinnstillingen, jf. Innst. O. nr. 92 (2003-2004). Verken gjennom St.meld. nr. 16 (2006-2007) eller St.meld. nr. 23 (2007-2008), Stortingets behandling av disse, jf. Innst. S. nr. 164 (2006-2007) og Innst. S. nr. 10 (2008-2009), eller i forbindelse med innføring av nytt fjerde ledd i opplæringsloven § 2-8, jf. Ot.prp. nr. 55 (2008-2009) ble spørsmålet om sidestilling av virkemidlene tatt opp igjen.

Utvalget har imidlertid merket seg at verken etter dagens eller tidligere regelverk, kan læringsutbyttet vurderes som tilfredsstillende. Videre synes praktiseringen av de aktuelle bestemmelsene både i dag og tidligere å ha vært mangelfull. Utvalget kan derfor ikke se at det i seg selv er rettighetsfestingen som synes avgjørende, men heller hvorvidt skoleeier og skoleledelse i praksis evner å følge regelverket og ha god kvalitet i opplæringen.

Når særskilt språkopplæring vurderes, må hva som er ønskelig settes opp mot hva som synes praktisk mulig. Utvalget ser at det eksisterer betydelige geografiske variasjoner med hensyn til elevsammensetning, reiseavstander, ressurser og lærerkompetanse i Norge. For utvalget synes en forventning om å kunne gi alle minoritetsspråklige elever kompetent morsmåls- eller tospråklig opplæring, ikke realiserbar. Samtidig mener utvalget det er et betydelig potensial for å øke bruken av morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring innenfor dagens rammeverk 55 . Tilgjengelige morsmålsressurser bør i størst mulig utstrekning settes inn der dette vurderes pedagogisk nødvendig.

Utvalget viser til at elevene i grunnskolen representerer et etnisk, religiøst, kulturelt og språklig mangfold, og de kommer til skolen med svært ulike forutsetninger. Blant barna fra språklige minoriteter som er født og oppvokst her i landet, kommer noen til skolen med gode ferdigheter både i morsmålet og norsk. Andre har velutviklede ferdigheter i morsmålet, men begrensede ferdigheter i norsk. Noen kommer til skolen med begrensede ferdigheter både i morsmålet og i norsk. Behovet for morsmålsopplæring og tospråklig støtte må vurderes i hvert enkelt tilfelle. Blant de barna eller ungdommene som kommer til landet rett før, eller i løpet av skolealderen, vil ferdighetene i morsmålet variere, avhengig av den skolegangen de har fått tidligere. Dette er elever med sparsomme eller ingen ferdigheter i norsk. Noen av dem vil være barneanalfabeter, dvs. barn over 10 år som på grunn av mangelfull opplæring ikke kan lese eller skrive noe språk. Elevene kan være barn som har kommet alene til landet (enslige mindreårige) eller barn av arbeidsinnvandrere, flyktninger eller asylsøkere.

På denne bakgrunn anbefaler utvalget økt og variert bruk av virkemidlene særskilt norskopplæring, morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring. Bruken av virkemidlene må være tilpasset den enkelte elevs behov, og blant annet vurderes ut fra alder, første- og andrespråksnivå og tidligere skolebakgrunn.

Eleven forutsettes å ha oppnådd nivå 3 i læreplan i grunnleggende norsk ved overgang til ordinær læreplan i norsk. Opplæring inntil eleven har oppnådd nivå 3 må gjennomføres ved opplæring etter tilpassing til læreplan i norsk eller opplæring etter læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter. For nærmere om læreplanene ­vises til punkt 8.9.3. Opplæring ut over nivå 3 forutsettes å skulle foregå på grunnlag av den ordinære norskplanen. Utvalget legger til grunn at nivå 3 i læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter, innebærer at eleven vil ha tilstrekkelige ferdigheter til å følge ordinær opplæring i norsk.

Av forskrift til opplæringsloven § 1-1 bokstav e fremgår at elever som har rett til særskilt språkopplæring, skal få opplæring etter tilpasning til læreplan i norsk eller opplæring etter læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter. Den tidsmessige begrensningen i bestemmelsene om at rett til særskilt språkopplæring kun skal gjelde til eleven har tilstrekkelig kunnskap i norsk til å følge den ordinære undervisningen, anser utvalget som uheldig. Utvalgets erfaring samt foreliggende forskning tilsier at skolene bør være åpne for at elever kan ha behov for en viss støtte utover oppnådd nivå 3. Begrunnelsen er at det tar lang tid å lære et andrespråk så godt at eleven kan oppnå fullt læringsutbytte i fagene.

Tospråklig fagopplæring og morsmålsopplæring er hensiktsmessige hjelpemidler for å lære norsk, men har også en verdi i seg selv for å styrke elevenes flerspråklighet. For å sikre eleven fortsatt progresjon i norsk og i øvrige fag, mener utvalget at tospråklig fagopplæring og morsmålsopplæring bør vurderes etter at eleven har gått over til ordinær opplæring 56 . Utvalget mener det ved overgang til ordinær læreplan i norsk skal foretas en ny vurdering av om eleven har behov for tospråklig støtte – for eksempel i matematikk eller samfunnsfag og/ eller morsmålsopplæring. Ved overgang til ordinær læreplan i norsk skal det fattes nytt enkeltvedtak om at særskilt norskopplæring skal opphøre og at eleven eventuelt har behov for videre tospråklig fagopplæring og/eller morsmålopplæring. Det er viktig at eleven også i denne perioden følges opp gjennom kartlegging for å se progresjonen i elevens læringsutbytte.

Utvalget mener det vil være nødvendig å presisere retten etter § 2-8 (og § 3-12) når det gjelder omfang, rom for avvik fra fag- og timefordelingen, organisering, kompetanse m.v. Dette vil også innebære at læreplan i morsmål må omarbeides, jf. for øvrig punkt 8.9.4.

Foreliggende kartleggingsmateriell vil for øvrig måtte forbedres. Materiellet må både bli mer finmasket og det må kunne forenkles for «underveiskartlegging». Utvalget mener det ligger et uutnyttet potensial i å digitalisere kartleggingsmateriellet.

Nærmere om organisering av opplæringstilbudet

Å organisere norskopplæringen i egne grupper innebærer enkelte utfordrende avveininger. Minoritetsspråklige elever er en heterogen gruppe. Dette stiller store krav til dem som skal velge ut hvilke elever som har behov for særskilt språkopplæring. Det vil måtte foretas en kartlegging av elevene reelle behov før endelig organisering velges 57 . Samtidig skal en være klar over at en praksis med kartlegging av elevene for å identifisere de som har behov for særskilt språkopplæring, vil kunne bidra til en klientifisering av elevene (Hauge 2007: 212). En utstrakt kartlegging for å identifisere elever med behov for grunnleggende norskopplæring, vil kunne bidra til en sterk konsentrasjon av pedagogisk praksis rundt mangler hos elevene. Siden det settes fokus på elevenes mangler, blir ikke elevenes tospråklighet vurdert som en ressurs. Morsmålsopplæringen, og dermed utbyggingen av deres tospråklige potensial, blir ensidig knyttet opp til beherskelsen i norsk (Özerk 2005).

Det kan stilles spørsmål om hva som er best for elevene; å få opplæringen i egne grupper eller å få norskopplæringen sammen med majoritetsspråklige elever. Utvalget registrerer at det i litteraturen ikke synes å være et entydig svar. For utvalget fremstår det som særlig betydningsfullt at minoritetsspråklige elever samhandler både med jevnaldrende og med voksne. Sentralt blir det da hvor ofte hver enkelt elev kommer i gunstige samhandlingssituasjoner med læreren. I denne forbindelse vil utvalget tilføye at det synes sentralt at den tospråklige læreren også er til stede inne i de ordinære gruppene, og at begge språkene benyttes i opplæringen (Hauge 2007: 66; Myklebust 1993).

Det må foretas en samlet avveining mellom hensynet til klassefellesskapet og hensynet til elevens nåværende mestring/beherskelse av norsk. Utvalget mener elevens behov og norskspråklige ferdigheter må danne utgangspunktet for organiseringen av opplæringstilbudet. Relevant i skjønnsvurderingen vil ellers være oppholdstid. Videre vil det være sentralt om norsklæreren innehar nødvendige kvalifikasjoner til å integrere andrespråksperspektivet i norskopplæringen, siden det da vil være større mulighet for at eleven kan profittere på å delta i opplæringen sammen med majoritetsspråklige, enn om læreren ikke har slike kvalifikasjoner. Om læreren i særskilt norsk innehar tilstrekkelige kvalifikasjoner til å kunne tilrettelegge norskopplæringen i et andrespråksperspektiv, eller om eleven vil kunne få samme opplæring som basisgruppen, bare langsommere, etter at en er tatt ut av basisgruppen, er videre en faktor som bør inngå i vurderingen. Arbeidsmåtene i basisgruppen, herunder omfanget av tradisjonell formidling og elevenes mulighet til å delta i smågruppeaktivitet, synes også sentralt. Tilgjengelig opplæringsmateriell og elevgruppens miljø er i tillegg faktorer som bør kunne inngå i en slik vurdering. Videre bør foreldrene trekkes inn i en slik vurdering.

Utvalget viser til at alle former for organisering vil kunne innebære både fordeler og ulemper. Det synes imidlertid sentralt at ovennevnte faktorer tas med i en konkret vurdering når et opplæringstilbud skal tilrettelegges. Utvalget mener at siktemålet må være at minoritetsspråklige elever tidligst mulig integreres i basisgruppen, og dette bør veie tungt i de konkrete vurderinger skoleleder og skoleeier foretar. Samtidig legger utvalget til grunn at nyankomne elever som kommer mer eller mindre direkte til skolen fra utlandet, vil ha behov for opplæring i egen gruppe i en viss periode. Utvalget har derfor viet innføringstilbud en særskilt oppmerksomhet, jf. kapittel 10.

Nærmere om morsmålsopplæring

Det har gjennom årene vært diskusjoner om morsmålsopplæring, og utvalget har sett noe nærmere på dette. Blant annet har utvalget sett på om morsmålsopplæring, og tospråklig fagopplæring, igjen bør sidestilles med særskilt norskopplæring, jf. Ot.prp. nr. 55 (2003-2004). Videre har utvalget vurdert om retten til morsmålsopplæring bør styrkes.

Målet for opplæringen er at elevene skal få et grunnlag for videre utdanning og arbeid og bli aktive deltakere i det norske samfunnet. Morsmålet kan dermed være et redskap for begrepsutvikling, for kunnskapstilegnelse og være et grunnlag for innlæring av norsk. Morsmålsopplæringen kan bidra til å lette elevenes utviklings- og utdanningsmuligheter i Norge. Morsmålsopplæringen vil på denne måten kunne støtte det enkelte barns identitetsutvikling og kognitive utvikling.

Utvalget viser til at det er positive erfaringer med at barn og elever med begrensede norskferdigheter får tilbud om morsmålsopplæring. I barnehagen letter det tilvenning, styrker samarbeidet med foreldrene og sikrer at barna får like mye ut av barnehagedagen som jevnaldrende majoritetsspråklige barn. I skolen forutsettes det i utgangspunktet å være størst behov for denne opplæringen i den første lese- og skriveopplæringen, gjerne knyttet til de første årene av grunnskolen. Tilbudet kan likevel måtte strekke seg over flere skoleår når det er behov for det. Da elevgruppen er svært sammensatt, er det vanskelig å finne ordninger som er fullt ut dekkende for alle grupper.

Utvalget legger til grunn at mulighet for utvikling i sitt morsmål har betydning for den enkeltes kognitive og emosjonelle utvikling. Flerspråklighet har en verdi for den enkelte, og flerspråklighet vil i tillegg kunne styrke Norges muligheter for å lykkes i et globalt arbeidsmarked over tid. Ved å fremme den enkeltes flerspråklighet, kan dette igjen bidra til å fremme interkulturell forståelse og samhandling. Etter utvalgets mening bør flerspråklighet i større grad fremmes som et ideal i opplæringen.

Innføring av rett til morsmålsopplæring for minoritetsspråklige elever har tidligere vært foreslått, jf. NOU 1995: 12. Utvalget viser til at det ikke forelå enstemmighet for forlaget om rett til morsmålsopplæring. Utvalget har merket seg flertallets begrunnelse for forslaget om lovfesting og den prinsipielle tilnærming en her valgte. Utvalget har også merket seg de avveininger som er blitt gjort om morsmålsopplæring i grunnskolen i etterkant av ovennevnte utredning, jf. St.meld. nr. 25 (1998-1999) og Ot.prp. nr. 55 (2003-2004). Det synes nå å være rimelig enighet om at det offentliges ansvar på dette området primært er knyttet til enkeltelevenes utviklings- og utdanningsmuligheter i Norge, jf. St.meld. nr. 17 (1996-1997), St.meld. nr. 25 (1998-1999) og St.meld. nr. 49 (2003-2004).

Morsmålsundervisning kan gi positive effekter. I Sverige har minoritetsspråklige elever rett til morsmålsundervisning, og utvalget har med interesse vurdert de erfaringer en har gjort seg (Skolverket 2008). Rett til morsmål gir imidlertid grunnlag for ulik praksis, særlig fordi det gis mulighet for unntak. Ofte er ikke morsmålsundervisning gjennomførbart på grunn av spredt bosetting, mangel på lærerkrefter, eller at det lar seg ikke gjøre å finne tid. Erfaringer fra Sverige viser at når undervisningen blir lagt på ukurante tider utenfor ordinær skoletid, ender det ofte med at elevene ikke benytter seg av tilbudet. Organisatoriske utfordringer kan føre til ulik eller dårlig praksis, som igjen kan føre til motstand mot ordningen. Det kan være nærliggende å tro at lignende utfordringer vil dukke opp hvis ordningen innføres i Norge, og en antagelse om å kunne skaffe (kvalifiserte) lærerressurser som kan gi morsmålsundervisning til alle, fremstår ikke som realistisk. Muligheter for å gi morsmålsundervisning til større språkgrupper samtidig som andre morsmålsstøttende ressurser benyttes overfor de som ikke har en morsmålslærer (litteratur, nettressurser, bruke medelever med samme morsmål som ressurs), bør i så fall vurderes.

Bakken (2007) viser til to ulike språkmodeller for læring av andrespråk ved utnyttelse av morsmål:

• «Sterke» modeller for språkopplæring der barna / elevene lærer språk innenfor en additativ ramme i språkhomogene grupper med mål om funksjonell tospråklighet

• «Svake modeller» der barna støttes på morsmålet i en overgangsfase til de forstår og snakker så mye norsk at de kan følge ordinært opplegg og undervisning i barnehage og skole

Utvalget har fremhevet verdien av et utviklet morsmål og flerspråklighet, og på et slikt grunnlag vil «sterke modeller» naturlig være å foretrekke. Utvalget kan imidlertid vanskelig se at sterke modeller vil kunne være realistiske å gjennomføre i stor skala i Norge. Blant annet vil slike modeller være vanskelig å gjennomføre ressursmessig fordi det finnes så vidt mange forskjellige språk på hver skole og i hver barnehage.

Opplæring i morsmål vil også kunne bidra til å styrke barnas identitetsfølelse. Målet med morsmålsopplæringen bør ikke, slik utvalget ser det, bare være instrumentell i forhold til utvikling av andrespråkskompetanse. Morsmålsopplæring har en verdi i seg selv som et ledd i utviklingen av flerspråklighet.

Utvalget støtter seg til målet om å styrke opplæring i og bruk av morsmål i skolen, men det er en vanskelig avveining om dette best kan sikres gjennom en generell individuell rett til morsmålsopplæring (utover dagens rett etter § 2-8) eller gjennom ulike insitamenter og tiltak.

Utvalget anbefaler økt bruk av morsmål til støtte for særskilt norskopplæring. Det er et potensial for økt bruk innenfor dagens regelverk. Utvalget mener det må arbeides mer aktivt for at dette gjøres i praksis.

Utvalgets flertall, medlemmene Hasan Ajnadzic, Anders Bakken, Sølvi Ona Gjul, Nina Tangnæs Grønvold, Helge Jagmann, Rita Kumar, Bodil Labahå, Arne Rekdal Olsen, Pernille Pettersen Smith og leder Sissel Østberg, viser til at en generell individuell rett til morsmålsopplæring for minoritetsspråklige elever i praksis ville bli vanskelig å gjennomføre i deler av landet. Etter en samlet vurdering ønsker flertallet derfor at morsmålsopplæringen, som utvalget ønsker å styrke, bør skje ved å utnytte dagens rett til morsmålsopplæring i større grad enn hva som er tilfellet, ved å utvikle ordninger med morsmål som et fag som kan velges gjennom hele skoleløpet som alternativ eller tillegg til fremmedspråk og gjennom opplæring i ikke-vestlige språk som fremmedspråk. Flertallet vil for øvrig vise til det arbeid som er gjort i forbindelse med strategiplanene Språk åpner dører og Likeverdig opplæring i praksis. Det anbefales at vellykkede prosjekter og forsøk videreutvikles med sikte på varig styrking av flerspråklighet i grunnopplæringen. Etter flertallets vurdering bør det ses hen til de erfaringer som vil fremkomme i den forestående evalueringen av strategiplanen for likeverdig opplæring, jf. punkt 2.3. Leksehjelp med personer som behersker elevenes morsmål mener flertallet også vil være positivt.

Under henvisning til de betydelige elektroniske læringsressurser som nå er under utvikling, mener flertallet at en utvikling av tilbud om morsmål som alternativ eller tillegg til fremmedspråk og ikke-vestlige språk som fremmedspråk, skal kunne være praktisk gjennomførbart langt flere steder i landet. 58 . Dette vil mange steder fordre nytt fjernundervisningsutstyr og videreutvikling og bedre tilgjengelighet av digitale læringsressurser. Systemer for e-læring vil kunne være en hensiktsmessig løsning for morsmålsundervisning for mindre språkgrupper og i områder med spredt geografisk bosetting. Det bør ses på hvordan steder med høy kompetanse innen ulike morsmål kan være ressurssenter for hele eller deler av landet med hensyn til fjernundervisning. Dette må også sees i sammenheng med nettstedet morsmål.no. Fjernundervisning åpner også for mulighet til leksehjelp over nettet og til større samarbeid mellom morsmålslærere – også på tvers av landegrenser. Flertallet viser til at det er en mulig sammenheng mellom hvordan retten til særskilt språkopplæring er formulert i § 2-8 og den manglende bruk av morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring utvalget har funnet. For bedre å synliggjøre at vurderingen av elevenes rett til særskilt språkopplæring etter første ledd skal være knyttet til elevenes behov, foreslås visse endringer i § 2-8. Flertallet er inneforstått med at de praktiske begrensninger hva gjelder tilgjengelig og kvalifisert personell, fortsatt vil gjelde.

Utvalgets mindretall, bestående av medlemmene Aina Bigestans, Agneta Bolinder, Petter de Presno Borthen, Bashar Al Raho og Håvard Vederhus, mener at det må innføres en generell lovfestet rett til morsmålsopplæring for minoritetsspråklige elever i grunnskolen og i videregående opplæring.

Mindretallet mener at retten burde utløses for elever der minst én av foresatte har et annet språk enn norsk som morsmål og der språket blir brukt av eleven i daglig kommunikasjon med andre. Retten burde forutsette at eleven har grunnleggende kunnskaper i språket og at eleven ønsker å få slik opplæring.

Disse medlemmer støtter intensjonen i forslagene fra utvalgets flertall om tiltak som vil stimulere til økt bruk av morsmålsopplæring i skolen, men er uenig i at retten til morsmålsopplæring skal være knyttet og begrenset til hvor god eleven er i norsk. Disse medlemmer støtter utvalgets forslag og vurderinger knyttet til særskilt norskopplæring og tospråklig fagopplæring, men vil skille retten til morsmål fra disse rettighetene. Disse medlemmer viser videre til utvalgets generelle, positive vurderinger av morsmålsopplæring.

Sverige har i dag lovfestet rett til morsmålsopplæring for elever både i grunnskolen og i videregående opplæring. Retten er regulert etter tilnærmet samme kriterier som skissert innledningsvis. I tillegg er retten i Sverige noe begrenset ut fra kommunenes forutsetninger, blant annet at det må finnes tilgjengelige morsmålslærere og at det må være minst fem elever som ønsker undervisning i språket i kommunen.

Medlemmene bak denne særmerknaden mener det er naturlig at en lovfestet rett til morsmålsopplæring i Norge i stor grad er regulert etter de samme begrensningene som i Sverige. Det er viktig at en generell rett til morsmål er en realistisk rettighet for elevene som praktisk lar seg gjennomføre, samtidig som retten må innebære en klar forpliktelse for skoleeier. Kravet om tilgjengelige morsmålslærere må for eksempel vurderes opp mot tilgangen på moderne IKT- og kommunikasjonsutstyr som i dag gir store muligheter innenfor morsmålsopplæringen. I Sverige er retten til morsmål begrenset til syv år av elevenes skoletid, med mindre elevens behov tilsier at eleven burde ha undervisning utover de syv årene. Departementet bør vurdere nærmere hvilke begrensninger som vil være hensiktsmessige i Norge og hvordan dette kan reguleres i lov og forskrift.

På bakgrunn av blant annet usikkerhet knyttet til hvor mange som vil benytte seg av en rett til morsmålsopplæring er det vanskelig å kartlegge de økonomiske konsekvensene av lovendringen. I en vurdering av forslaget bør departementet utrede kostnadselementene ved forslaget og ta det med i en endelig vurdering av en lovendring.

Retten til å bruke sitt eget språk er en grunnleggende rettighet for alle mennesker og er blant annet nedfelt i Den europeiske menneskerettighetskonvensjonen. Språk utgjør en sentral del av menneskers identitet, og et godt utviklet språk er nærmest en forutsetning for å delta aktivt i dagens samfunn. Flerspråklighet er en viktig kompetanse og verdi for den enkelte og for samfunnet som helhet.

Mange elever som kommer til Norge er i sårbare livssituasjoner og kan ha hatt en utfordrene oppvekst i hjemlandet. I tillegg til å være andrespråksbruker i norsk har en del elever også svak skolebakgrunn. En tydelig rett til morsmålsopplæring kan være spesielt viktig for denne gruppen, både fordi det verdsetter en viktig del av elevens identitet og anerkjenner det språket og den språkkompetansen eleven har.

Utvalgets forslag til tiltak – særskilt språkopplæring:

• I dag eksisterer betydelige muligheter for å øke bruken av morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring innenfor de rammene dagens regelverk gir. En mer aktiv bruk av både morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring etterlyses.

• Opplæringsloven § 2-8 endres slik at elever som blir overført til ordinær læreplan i norsk fortsatt skal kunne ha rett til særskilt språkopplæring.

• Opplæringsloven § 2-8 presiseres slik at det blir klart hva retten kan innebære når det gjelder avvik fra fag- og timefordelingen, omfang, organisering, kompetanse, m.v. Presiseringen må omfatte både særskilt norskopplæring, tospråklig opplæring i fag og morsmålsopplæring.

• Elever med annet morsmål enn norsk gis anledning til å få morsmålet sitt som fag med mulighet for påbygning gjennom skoleløpet, som alternativ eller tillegg til fremmedspråk.

• Tilbudet om å ta ikke-vestlige språk som fremmedspråk utvides.

• Flerspråklighet må i større grad fremmes som et ideal i opplæringen for å bidra til flerkulturell forståelse og samhandling.

• Det må satses betydelig på videreutvikling av digitale læringsressurser og digitalt kartleggingsmateriell, og slike ressurser og materiell må gjøres lett tilgjengelig for skoler og lærere.

• Det må utvikles modeller for fjernundervisning i samarbeid med skoleeiere.

• Det må etableres støtteordninger for innkjøp av fjernundervisningsutstyr.

• Det må legges til rette for samarbeid mellom morsmålslærere.

• Tilbudet til leksehjelp, også med personer som behersker elevenes morsmål, må styrkes. Det bør legges til rette for leksehjelp over nettet.

Når det gjelder spørsmålet om morsmålsopplæring har utvalget delt seg i et flertall og et mindretall.

Flertallets forslag til tiltak:

• Det er en mulig sammenheng mellom hvordan retten til særskilt språkopplæring er formulert i § 2-8 annet punktum og den manglende bruk av morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring utvalget har funnet. Departementet bes derfor vurdere dets utforming. For bedre å synliggjøre at vurderingen av elevenes rett til særskilt språkopplæring skal være knyttet til elevenes behov, foreslås visse endringer i § 2-8 annet punktum: «Desse elevane har også ved behov rett til morsmålsopplæring, to språkleg fagopplæring eller begge delar».

Mindretallets forslag til tiltak:

• Det innføres en generell individuell rett til morsmålsopplæring for minoritetsspråklige elever i grunnskolen og i videregående opplæring.

Utvalget vil gjøre oppmerksom på at tilsvarende vurderinger og forslag også er gjeldende for opplæringsloven § 3-12.

8.9.2 Ordinær læreplan i norsk

Det vises til Utdanningsdirektoratets vurdering av læreplanen i norsk som en førstespråksplan som i sin tid ble skrevet under forutsetning av at en parallell læreplan i norsk som andrespråk skulle videreføres. Videre at dersom ordningen med èn læreplan for alle opprettholdes, bør norskplanen også gjennomgås med tanke på å ivareta et språk­lærings-/andrespråksperspektiv. Etter utvalgets vurdering vil flere av kompetansemålene i læreplanen i norsk kunne være svært utfordrende for minoritetsspråklige elever. I særdeleshet vil dette gjelde for elever som kommer til Norge sent i skoleløpet. Utvalget anbefaler at det nedsettes en arbeidsgruppe som skal gjennomgå norskplanen slik at et språklærings-/andrespråksperspektiv integreres.

Utvalgets forslag til tiltak:

• Det nedsettes en arbeidsgruppe for justering av læreplanen i norsk slik at et språklærings- og andrespråksperspektiv integreres.

8.9.3 Læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter

Utvalget har gjennomgått læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter og bruken av denne. På bakgrunn av gjennomgangen over har utvalget identifisert enkelte sentrale problemstillinger: valgfrihet mellom læreplaner, valgfrihet med hensyn til kartleggingsverktøy, implementering av ny læreplan og bruk av ny læreplan for sent ankomne og voksne.

Valgfrihet mellom læreplaner

Det er valgfrihet for skoleeier når det gjelder bruk av læreplanen i grunnleggende norsk, og skoleeier kan velge at elevene i stedet skal følge ordinær læreplan i norsk med tilpasninger.

Under ordningen med læreplan i norsk som andrespråk, ble det åpnet opp for muligheten til at skoleeier kunne velge å benytte ordinær læreplan med tilpasninger som alternativ læreplan. For utvalget kan det synes som om ny læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter har løst en del av det som gammel læreplan ble kritisert for, og som gjorde at ordinær plan med tilpasninger ble valgt. Dette kan tale for å vurdere om det fortsatt bør være fritt å velge mellom læreplan i grunnleggende norsk og ordinær norskplan med tilpasninger, jf. forskrift til opplæringsloven § 1-1, bokstav e. Utvalgets inntrykk er at muligheten for å gjøre tilpasninger har ført til store lokale variasjoner. For en del skoleeiere har muligheten resultert i omfattende arbeid og vel bearbeidede tilpasninger, hos andre kan det synes som om tilpasninger først og fremst har funnet sted på papiret og mange synes ikke en gang å ha kjennskap til den nye læreplanen. Å beholde valgfriheten kan sies å tvinge skoleeier til å måtte foreta et valg mellom læreplaner, og dette kan tenkes å bidra til mer bevissthet rundt opplæringen som gis minoritetsspråklige elever. Samtidig har evalueringen vist at mange lar være å forholde seg til spørsmålet, siden læreplan i grunnleggende norsk ikke er obligatorisk.

Med hensyn til spørsmålet om læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter bør være obligatorisk å ta i bruk eller ikke, har utvalget delt seg.

Utvalgets flertall, medlemmene Anders Bakken, Aina Bigestans, Agneta Bolinder, Nina Tangnæs Grønvold, Helge Jagmann, Bodil Labahå, Arne Rekdal Olsen, Bashar Al-Raho, Pernille Pettersen Smith og leder Sissel Østberg, vil vise til at det ved vurderingen av dette spørsmålet, må tas hensyn til at den aktuelle elevgruppen innbyrdes er svært forskjellige, fra nyankommen ungdom som også kan være analfabet, til et barn født av norskfødte med innvandrerforeldre. Det er ikke sikkert at læreplanen skal, og bør, fange opp elever med så vidt ulik bakgrunn og forutsetninger. Dette kan tale mot å innskrenke valgfriheten mellom læreplanene.

Flertallet vil presisere det sentrale i at den enkelte elev gis opplæring etter en læreplan som er tilpasset vedkommendes behov. Etter en samlet vurdering anbefaler flertallet at læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter som hovedregel benyttes. Flertallet ser imidlertid at det i visse tilfeller vil kunne være hensiktsmessig at særskilt språkopplæring gis etter læreplan i norsk med tilpasninger. Denne vurderingen må gjøres av den enkelte skoleeier med de anførte momenter som avgjørende.

Utvalgets mindretall, bestående av medlemmene Hasan Ajnadzic, Petter de Presno Borthen, Sølvi Ona Gjul, Rita Kumar og Håvard Vederhus, kan ikke se at det er grunnlag for å videreføre en ordning med valgfrihet for skoleeiere eller skoler når det gjelder å benytte læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter. Slik valgfrihet finnes ikke for andre læreplaner i Læreplanverket i Kunnskapsløftet. Selv om læreplanen i grunnleggende norsk er en overgangsplan, og således skiller seg fra de andre læreplanene, gir ikke dette i seg selv noen grunn til valgfrihet.

Videre innebærer dagens valgfrihet et valg mellom læreplaner for en gruppe av elever (alle elever i kommunen, ev alle elever ved skolen), og ikke et valg innrettet mot enkeltelevers behov. Behovet for tilrettelegging på individnivå kan etter mindretallets vurdering, ikke ivaretas gjennom et valg mellom læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter og ordinær læreplan i norsk med tilpasninger. En reell tilrettelegging på individnivå måtte eventuelt gjøres etter mønster av reglene om individuelle opplæringsplaner i § 5-5 i opplæringsloven. En slik prosess vil etter mindretallets skjønn ikke være nødvendig knyttet til vedtaket om særskilt norskopplæring for elever i innføringstilbud/i innføringsfasen. Ved oppstart av opplæringen er det tilstrekkelig å konstatere at eleven ikke kan tilstrekkelig norsk til å følge den ordinære opplæringen for å iverksette opplæring etter § 2-8. Mindretallet legger til grunn at elever i denne fasen vil ha behov for grunnleggende norskopplæring slik den er beskrevet i læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter. Det kan ikke være nødvendig å påføre lærere arbeid med å tilpasse den ordinære læreplanen i norsk på de ulike årstrinn når det er utarbeidet en egen læreplan nettopp for dette formålet. Disse medlemmer konkluderer således med at læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter skal være obligatorisk for alle skoleeiere på samme måte som resten av læreplanverket er det. Som en konsekvens av dette, må også kartleggingsverktøyet utarbeidet til denne læreplanen, være obligatorisk, jf. punktet nedenfor. Mindretallet foreslår at § 1-1, bokstav e, i forskrift til opplæringsloven, oppheves.

Skoleeiere som ikke ønsker å bruke læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter, kan benytte seg av muligheten til forsøk, jf. § 1-4 i opplæringsloven, med de begrensinger i formålet for slike forsøk som er lagt til grunn for regelen.

Valgfrihet med hensyn til kartleggingsverktøy

Kartleggingsverktøyet som er utviklet i tilknytning til den nye læreplanen i grunnleggende norsk benyttes av mange skoler, men fortsatt er det mange som ikke kjenner kartleggingsverktøyet og heller benytter seg av eget utviklet kartleggingsverktøy (Rambøll Management 2009a). Fra høsten 2008 ble plikten til skoleeier til språkkartlegging av norskferdighetene til minoritetsspråklige elever innført. Plikten presiserer ikke hvilket kartleggingsverktøy som skal benyttes. NAFO har på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet utviklet et kartleggingsverktøy knyttet til læreplan i grunnleggende norsk, men dette er ikke obligatorisk å benytte siden det er valgfritt hvilken læreplan skoleeier benytter.

Utvalget har merket seg at mangel på standardiserte kartleggingsprosedyrer og utviklede kartleggingsverktøy ble trukket frem som problematisk under evalueringen av norsk som andrespråk (Rambøll Management 2006b). Få kommuner ga skolene retningslinjer for kartlegging av elevenes norskkunnskaper. Som følge av dette utviklet flere skoler egne kartleggingsverktøy. Fortsatt synes det å være stor variasjon i bruken av kartleggingsverktøy, og mye synes også å være overlatt til den som har ansvaret for undervisningen av de minoritetsspråklige elevene. Utvalget finner dette uheldig.

Foreliggende kartleggingsmateriell utviklet til læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter vil måtte forbedres. Etter utvalgets vurdering må kartleggingsverktøyet både bli mer finmasket og samtidig forenklet for «underveiskartlegging». Utvalget mener det ligger et uutnyttet potensial gjennom digitalisering av kartleggingsmateriellet.

Valgfriheten når det gjelder kartleggingsverktøy må vurderes i sammenheng med valgfriheten når det gjelder læreplaner. Utvalget viser til de vurderinger som er gjort med hensyn til valgfrihet mellom læreplaner. Gitt mindretallets syn skal kartleggingsverktøyet utviklet til læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter benyttes. Legges flertallets syn til grunn, vil det fortsatt måtte være valgfrihet med hensyn til bruk av kartleggingsverktøy. Kartleggingsverktøyet utviklet til læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter skal imidlertid benyttes av alle skoleeiere i tilknytning til denne læreplanen. Benyttes annen læreplan, kan annet kartleggingsmateriell benyttes. Ved bruk av annet kartleggingsmateriale, må et nivå tilsvarende nivå 3 etter læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter kunne fastsettes. Også annet kartleggingsverktøy synes å ha potensial for videreutvikling, men en har ikke hatt anledning til å gå nærmere inn på dette.

Utvalget vil legge til at gode kartleggingsverktøy og kompetente pedagoger, er sentralt for å kunne gi elevene den nødvendige oppfølging og tilrettelegging. Kompetansen hos lærere som skal vurdere overgang fra læreplan i grunnleggende norsk til ordinær læreplan, må styrkes.

Implementering av ny læreplan

Evalueringen av læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter viser at læreplanen har blitt mangelfullt implementert mange steder (Rambøll Management 2009a). Utvalget ser ikke bort fra at en del av den kritikken som har vært rettet mot læreplanen, har sin bakgrunn i den utilstrekkelige implementeringen som er erfart mange steder.

Utvalget vil peke på at de funn som er gjort i forbindelse med evalueringen av implementeringen av nye læreplaner, bør vekke bekymring. Det er funnet sviktende rutiner i forhold til praktiseringen av enkeltvedtak ved en del skoler. De samme observasjoner har blitt gjort av utvalget under sine besøk. Utvalget vil i denne forbindelse påpeke at hvordan rettighetene til elevene ivaretas, har betydning for hvilket opplæringstilbud de gis, og dermed hvilke reelle muligheter de har til å tilegne seg norskferdigheter og annen fagkunnskap de vil ha behov for i sitt videre opplæringsløp og senere yrkeskarriere. De senere års nasjonale tilsyn synes generelt å bekrefte dette bildet. Utvalget vil henlede oppmerksomheten på viktigheten av at den enkelte elevs rettigheter i forhold til opplæringsbehov er viktigere enn hvilke virkemidler som blir tatt i bruk. Statlige myndigheter bør følge dette nøye opp i tiden som kommer, blant annet gjennom fylkesmennenes tilsynsvirksomhet. Det vises for øvrig til kapittel 6 om styring, økonomi og organisering.

Utvalget mener forholdene må legges bedre til rette for at læreplanen i grunnleggende norsk kan tas i bruk etter forutsetningene. En fortsatt og styrket vektlegging av kurs og veiledning i bruk av læreplanen med kartleggingsverktøy, synes påkrevd. Videre anbefaler utvalget at det sammenstilles og spres en «best practice»-oversikt i tilknytning til bruk av både læreplan og kartleggingsverktøyet. Så vidt utvalget har kunnet registrere, er dette etterlyst av mange. En lang rekke av utvalgets øvrige forslag til tiltak vil også kunne bidra til dette.

Bruk av ny læreplan for sent ankomne og voksne

For elever som kommer sent i skoleløpet og for voksne, vises til de vurderinger utvalget foretar i kapittel 9 om videregående opplæring.

Utvalgets forslag til tiltak – læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter:

Oppsummert ønsker utvalget å gi uttrykk for følgende når det gjelder læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter:

• Læreplanen i grunnleggende norsk skal være en overgangsordning, og siktemålet må være at elevene skal over på ordinær plan i norsk. Læreplanen skal brukes i opplæringen for alle elever som ikke kan norsk inntil de etter kartlegging kan gå over til ordinær læreplan i norsk.

• Forholdene må legges bedre til rette for at læreplanen i grunnleggende norsk kan brukes etter forutsetningene. En lang rekke av utvalgets forslag til tiltak vil bidra til dette.

• Etterutdanningstilbud for lærere som skal bruke læreplanen og kartleggingsverktøyet i grunnleggende norsk for språklige minoriteter må utvides og styrkes.

Med hensyn til spørsmålet om læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter bør være obligatorisk å ta i bruk eller ikke, har utvalget delt seg.

Flertallets forslag til tiltak:

• Læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter skal som hovedregel benyttes.

• Kartleggingsverktøyet utviklet til læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter skal benyttes av alle skoleeiere i tilknytning til denne læreplanen.

• Benyttes annen læreplan, kan annet kartleggingsmateriell benyttes. Ved bruk av annet kartleggingsmateriale må et nivå tilsvarende nivå 3 etter læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter kunne fastsettes.

Mindretallets forslag til tiltak:

• Læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter skal være obligatorisk å benytte.

• Kartleggingsverktøyet utviklet til læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter skal være obligatorisk å benytte.

8.9.4 Læreplanen i morsmål for språklige minoriteter

Utvalget har merket seg at hovedformålet med opplæringen etter læreplanen i morsmål for språklige minoriteter er å styrke elevenes forutsetninger for å beherske det norske språket og dermed deres læringsmuligheter gjennom utvikling av grunnleggende lese- og skriveferdigheter, ordforråd og begrepsforståelse på morsmålet. Så vidt utvalget kan se, er det ikke lagt opp til å behandle og utvikle kulturarven som ligger i morsmålsfaget. Morsmålet fremstår utelukkende som et instrument for norskspråksutviklingen. De minoritetsspråklige elevenes kulturarv (utover den norske) gis derimot ingen plass.

Sammenlignet med formålsbeskrivelsen gitt for fremmedspråk, er det en tydelig kontrast mellom morsmålsfaget og øvrige språkfag:

«Språkkompetanse gir mulighet for deltakelse i internasjonale sammenhenger og bidrar til å gi et mer nyansert bilde av internasjonale prosesser og hendelser. I en verden med økende mobilitet og digital samhandling er kompetanse i flere språk og interkulturell kompetanse en forutsetning for kommunikasjon og deltakelse på mange områder« 59

Utvalget registrerer at et slikt syn på språkkompetanse ikke kommer til uttrykk i læreplanen i morsmål for språklige minoriteter. Slik utvalget ser det, vil den formålsbeskrivelse som kommer til uttrykk i læreplan i morsmål for språklige minoriteter ikke bidra til ivaretakelse av elevers flerspråklighet. Utvalget finner dette meget uheldig.

Utvalget har for øvrig merket seg at slike kontraster er påpekt i andre sammenhenger:

«När talen falder på internationalisering og globalisering, er stort set alle enige om, at beherskelse af flere sprog er både nødvendigt og ønskværdigt, og den betydning man tillægger de enkelte nationalstaters modersmål er stor. Flerspråglighed er et gode og især i EU-sammenhænge et gentaget mål, der gøres meget for att støtte op om, jf. Det Eropæiske Sprogsår 2001.

Når talen falder på etniske minoriteter, tillægges deres sprog ofte ringe betydning både som grundlag för internationalisering og som grundlag for børnenes og familiernes sproglige, sociale og kulturelle udvikling.

Der kan ligge en række økonomiske betragninger bag dette mht. om det nu kan betale sig at undervise i og på disse sprog. (..) Endelig er sproglig enhed historisk set et stærkt symbolsk udtryk for national enhed. I denne sidste sammenhæng bliver anerkendelse af flere sprog og anerkendelse af flere etniske minoriteter inden for en nationalstat ofte fortolket som en trussel mod nationalstatens enhed.» 60

Siden læreplanen kun strekker seg til et språklig nivå 3 vil planen ikke være til nytte for elever som har høye morsmålsferdigheter, eksempelvis elever som kommer sent i skoleløpet og som har hatt undervisning på morsmålet. Utvalget vil sterkt anbefale at læreplanen i morsmål for språklige minoriteter i langt sterkere grad tar opp i seg den positive tilnærmingen til flerspråklighet som en finner i læreplan for fremmedspråk.

Som utvalget har poengtert under punkt 8.9.1, bør tilbudene til morsmål styrkes. Elever med annet morsmål enn norsk gis anledning til å få morsmålet sitt som fag som kan velges gjennom hele skoleløpet, som alternativ eller tillegg til fremmedspråk, og tilbudet til å ta ikke-vestlige språk som fremmedspråk utvides. Det må fastsettes en nasjonal læreplan for morsmål, det vil si en morsmålsplan på linje med for eksempel finsk som andrespråk, og som vil være kompetansegivende. Det bør i langt større utstrekning enn i dag, tilbys ikke-vestlige språk som fremmedspråk, både på ungdomstrinnet og i videregående opplæring. Elever som får dette tilbudet på ungdomstrinnet bør få muligheten til å fortsette språkopplæringen i videregående opplæring.

Utvalgets forslag til tiltak:

• Eksisterende læreplan i morsmål for språklige minoriteter må revideres.

• Det må i tillegg utarbeides ny læreplan i morsmål for språklige minoriteter som tar morsmålet sitt som fag. Denne planen skal bygges opp etter ordinær læreplan i norsk.

8.9.5 Flerkulturelle perspektiver i fagene

Utvalget vil understreke betydningen av at det flerkulturelle perspektivet gjenspeiles i ulike fag. Det at læreplanverket i Kunnskapsløftet er bygd opp etter måloppnåelse og gir stor metodefrihet, medfører et stort ansvar på læreren i å utnytte det flerkulturelle perspektivet i undervisningen. Dette stiller også store krav til lærerens kompetanse, se for øvrig kapittel 20 om kompetanse.

Utvalget viser til at flere av læreplanene ikke i tilstrekkelig grad ivaretar det flerkulturelle perspektivet. Utvalget vil understreke behovet for å inkludere dette perspektivet ved en revidering av læreplanene.

8.9.6 Lesekompetanse

Utvalget ser at de grunnleggende ferdighetene, herunder også lesing, som skal inkluderes i alle fag, er en gylden mulighet for å sørge for at alle faglærere bidrar til å bedre språkforståelsen hos minoritetsspråklige.

Det er viktig at skolen er opptatt av blant annet den videre lese- og skriveopplæringen til elevene, også hos de elevene som ikke er nyankomne.