5 Den språklige situasjonen

5.1 Innledning

Utvalget vil i dette kapitlet kort skissere kunnskapsgrunnlaget når det gjelder tilegnelse av andrespråk.

5.2 Kunnskap om læring av andrespråk

Barn kan lære to språk mer eller mindre samtidig – simultan tospråklighet, eller de kan lære et språk først for deretter å lære et annet – suksessiv tospråklighet (Engen og Kulbrandstad 2008).

Førsteamanuensis Else Ryen, Universitetet i Oslo, har foretatt en oppsummering av eksisterende forskning relatert til språkopplæring for minoritetsspråklige barn, unge og voksne 1 . Oversikten omfatter opplæring både på andrespråket og morsmål, hovedsaklig i Norge, men det vises også til enkelte svenske og danske forskningsarbeider. Omfanget av aktuell forskning viser seg å være svært ulikt innenfor de ulike opplæringsarenaene. Hovedtyngden av forskning er knyttet til de yngste årstrinnene i grunnskolen. Det finnes atskillig mindre forskning på språkopplæring i barnehagene, og omfanget er enda mindre for voksenopplæringen. Fra videregående skole er det ikke registrert noen undersøkelser av språkopplæring.

Det er en vanlig antakelse at desto tidligere barn lærer andrespråket, desto bedre. Antakelsen bygger på en teori om kritiske perioder for språktilegnelse som hevder at den kritiske perioden for andrespråkstilegnelse varer frem til puberteten. Språktilegnelse etter puberteten anses vanskeligere fordi hjernen da blir mindre plastisk og mer spesialisert 2 . Engen og Kulbrandstad (2008) viser til at teorien om kritiske perioder for språktilegnelse har bred empirisk støtte hva gjelder fonologisk beherskelse av andrespråket, og en del støtte hva gjelder syntaktisk beherskelse. Eldre barn synes imidlertid å ha lettest for å lære morfologi og syntaks. Yngre barn gjør det altså ikke bedre innen alle språkinnlæringsområder. For øvrig kan tillegges at yngre barn ofte kan ha den fordelen at de lettere vil kunne omgås brukere av andrespråket sosialt, hvilket vil innebære en viktig støtte for såkalt uformell språktilegnelse. Romaine (1995: 240) har således hevdet at det ikke er alderen alene som er den kritiske faktoren for andrespråkstilegnelse, snarere den samfunnsmessige konteksten språkinnlæringen foregår i.

Medlemmer av språklige minoritetsgrupper er i en tospråklig situasjon. De må forholde seg til majoritetsspråket, samtidig som svært mange av dem kommuniserer på et annet språk hjemme eller i andre sosiale sammenhenger, og de vil naturlig nok mestre førstespråket best. De er samtidig potensielt tospråklige, for så vidt uavhengig av i hvilken grad de mestrer andrespråket (majoritetsspråket, norsk). Mange lever flerspråklig. Moenutvalget (NOU 1995: 12) har vist til at i en global sammenheng er dette en vanlig situasjon, og videre pekt på at:

«Det er viktig i denne sammenheng å understreke at det ikke er skadelig. I samfunn med ettspråklighet som norm oppstår lett oppfatningen om flerspråklighet som betenkelig, både i forhold til kognitiv og sosial utvikling. Dette er imidlertid vitenskapelig tilbakevist (…).

(…)

De fleste land er flerspråklige selv om det kan eksistere en norm om ettspråklighet. Norge er offisielt tospråklig norsk og samisk, der norsk har to målformer.» 3

Dominansforholdet mellom første- og andrespråket vil variere betydelig fra person til person. Mange mestrer førstespråket klart bedre enn andrespråket, andre vil på sin side mestre norsk bedre enn det språket som tales i hjemmet.

Forholdet mellom første- og andrespråket vil også kunne endre seg om en ser på tvers av generasjoner:

«Det er dessuten vanlig (…) at majoritetsspråket er mer i bruk i barnegenerasjonen enn blant foreldrene, og minoritetsspråket er i så måte det mest «utrydningstruede». Det kreves en god porsjon tålmodighet for å oppdra barn tospråklig, og mange foreldre kan oppleve utfordringer underveis. Det er ikke alltid man blir møtt med forståelse fra barnehage, helsetjeneste, skole, venner og familie for sitt valg. For å stimulere begge språkene er det viktig at det språket som har minst støtte i samfunnet, stimuleres spesielt. Det er viktig å snakke med barnet om mange, ulike og varierte temaer, slik at barnet tilbys et komplekst språk (…).» 4

Engen og Kulbrandstad (2008) har gitt følgende beskrivelse av utfordringer barn fra språklige minoriter kan møte:

«[M]inoritetsbarn [vil] vanligvis være utsatt for et sterkt press i retning av å bli tospråklige. Storsamfunnet vil kreve at de lærer majoritetsspråket. Uten gode ferdigheter i dette språket vil de ikke greie seg bra på skolen og heller ikke få delta i samfunnet for øvrig på linje med barn fra majoriteten. Økonomisk og sosialt vil det derfor være skjebnesvangert om de ikke får tilegnet seg majoritetens språk på høgt nivå. Foreldrene vil derfor ha et sterkt ønske om at de skal gjøre det. Samtidig vil foreldrene at barna skal kunne deres språk ordentlig, ikke bare ved at språket brukes som dagligspråk i hjemmet og i det etniske nettverket, men også gjennom formell opplæring i den offentlige skolen eller i regi av minoritetens egne institusjoner. Dette er da også viktige forutsetninger for at barna skal utvikle allsidige og avanserte ferdigheter på dette språket i tillegg til majoritetsspråket og på den måten bli funksjonelt tospråklige (…). I motsatt fall vil barna kunne ende som praktisk talt enspråklige eller klart dominante på majoritetens språk – med de følger dette kan få for forholdet til foreldrene og deres felles bakgrunn og dermed også for utviklingen av egenoppfatning og følelse av kulturell tilhørighet. Da kan vi snakke om et subtraktivt forhold mellom de to språkene som er involvert: Innlæringen av andrespråket – majoritetsspråket – skjer på bekostning av familiens og barnas førstespråk. Et språk trekkes fra – subtraheres – når et annet kommer til.

Det finnes også tilfeller hvor minoritetsforeldrene mener det gavner barna best at majoritetsspråket brukes som dagligspråk i hjemmet (…). Iblant kan det være i og for seg velmente råd fra lærere og andre majoritetsmedlemmer som ligger bak. Andre ganger kan det dreie seg om foreldre som forbinder sitt eget språk med politisk undertrykking eller med forhold som er økonomisk og kulturelt tilbakestående.» 5

Blant minoritetsspråklige foreldre som velger å benytte majoritetsspråket som dagligspråk i hjemmet, kan det være foreldre som selv har mangelfulle ferdigheter i dette språket. Bruk av majoritetsspråket i hjemmet kan ha negative konsekvenser for det følelsesmessige forholdet mellom foreldre og barn og for barnas ferdigheter på det språket som da vil bli førstespråket deres, men som altså ikke er førstespråket til noen av foreldrene (Engen og Kulbrandstad 2008: 96).

Det kan i forskningslitteraturen grovt sett skilles mellom to konkurrerende perspektiver om faglige og språklige effekter av ulike opplæringsmodeller rettet mot minoritetsspråklige elever (Bakken 2007; Engen og Kulbrandstad 2008). Perspektivene kan beskrives som følger:

«Motstandere av morsmålsopplæring argumenterer gjerne ut fra en hypotese om at andrespråksferdigheter langt på vei kan predikeres ut fra hvor mye tid den enkelte har brukt på å lære seg språket (Porter 1990). Å lære et nytt språk handler om å få øvet seg, og desto mer en øver, desto mer vil en lære. En slik «time-on-task»-hypotese er gjerne enkel og intuitiv forståelig. De fleste vil ha personlige erfaringer med at når en skal tilegne seg et språk, eller i prinsippet hvilke som helst andre ferdigheter, er det å øve jevnt og trutt som hjelper. Når dette trekkes frem som et argument mot tospråklig opplæring, er det ut fra en antakelse om at dette er en opplæringsstrategi som går på bekostning av tiden elevene får til å lære seg andrespråket.

Det andre perspektivet tar også utgangspunkt i en enkel ide, nemlig at barn tilegner seg kunnskap mest effektivt når de får opplæring på det språket de behersker best. Gjennom å få benyttet seg av bredden i sine språklige erfaringer, vil barnet ha et større språklig reportoir å bygge videre på i forhold til å tilegne seg ny kunnskap og et nytt språk. Dette er et synspunkt mange vil være enig i, ikke minst fordi det er på denne måten majoritetsbarn blir undervist. Når mange likevel ikke er overbevist om at minoritetsspråklige elever over lengre tid bør ha morsmålsstøttende eller tospråklig undervisning, er det ut fra en oppfatning om at det ikke tar så lang tid for barn å tilegne seg vesentlige ferdigheter på et nytt språk. Forkjempere for tospråklig opplæring hevder på sin side at dette baserer seg på en for enkel forståelse av hvordan andrespråk tilegnes, og argumenter for at det ikke tas høyde for at den kognitivt sett mer krevende delen av språket tar lengre tid å utvikle på et høyt nivå.» 6

Når det gjelder barns skolesituasjon, har det vært vist til at et tilbud om begynneropplæring på morsmålet vil kunne bidra til både økt identifisering med lærerne og til større deltakelse i de typene av «spørsmål og svar» sekvenser som fremmer begrepsutviklingen (Hvenekilde m.fl. 1996: 34). Elevene vil da få hjelp til å overføre sine språklige erfaringer til et nytt språk. Gjennom dette bygger skolen videre på den intellektuelle og språklige utviklingen elevene har hatt gjennom førskolealderen, samtidig som elevene lærer å gi uttrykk for nye erfaringer og skolefaglige kunnskaper gjennom andrespråket (Daugaard og Holmen 2008).

Moenutvalget har for øvrig trukket frem at kontakt med norsktalende vil spille en viktig rolle i forhold til hvor mye norsk en person fra en språklig minoritet kan:

«Personer kan ha fra totalt manglende kompetanse der de ikke kommer i kontakt med ettspråklige jevnaldrende i det hele tatt, til nærmest aldersadekvat kompetanse i andrespråket. Hvordan de evner å bruke den kompetansen de har, er også svært ulik.

Det er av stor betydning i hvilken grad barn og unge har adgang til den «innfødte» kameratflokken. Å mestre det språket som gir dem denne inngangsbilletten er fundamentalt, og dette skjer ikke automatisk. Det er ingen garanti for læring av norsk at barna for eksempel går i 6-årstilbud. Det er mange ulike ferdigheter barnet må ha tilegnet seg dersom det skal bli inkludert i venneflokken, noe som er en forutsetning for å lære norsk (…). Det dreier seg her blant annet om sosiale og kulturelle ferdigheter.» 7

Det er av betydning å skille mellom et akademisk språk og et mer hverdagslig språk (Cummins 2000a). Generelt lærer barn relativt raskt å kommunisere om mer hverdagslige ting på et nytt språk, men det tar lengre tid før de unge har tilegnet seg og endog behersker akademiske ferdigheter i det nye språket. Til grunn for dette ligger at språket som nyttes i akademiske resonnementer, er vidt forskjellig fra det som nyttes i dagligtale. Ettersom elevene blir eldre vil de også i økende grad bli møtt med mer og mer kompliserte uttrykksformer og ord og begreper som sjelden nyttes utenfor skolen. Det elevene lærer vil videre i økende grad være kontekstuavhengig kunnskap, en kunnskap som i mindre grad kan relateres til elevenes hverdagserfaringer. Det synes å være enighet om at unge trenger 5-7 år før de behersker akademiske ferdigheter i det nye språket (Bakken 2007; Cummins 2000a). Og selv om en elev behersker språket i det daglige, er ikke dette nødvendigvis tilstrekkelig for å kunne utvikle akademiske ferdigheter i det nye språket.

Boken «Sampedagogikk» (Øzerk 2003) er resultat av en undersøkelse foretatt innenfor Norges forskningsråd program for evaluering av grunnskolereformen L97. Hensikten var å avdekke elevenes læringsutbytte av temaorganisert opplæring på 1.-4. årstrinn. Undersøkelsen ble gjennomført i 16 klasser ved to skoler og omfattet i alt 193 norskspråklige og 131 tospråklige minoritetselever. Læringsutbyttet ble målt gjennom ulike prøver og tester som hang sammen med de forskjellige læringsaktivitetene i klassene. På alle klassetrinnene klarte norskspråklige som gruppe seg bedre enn de minoritetstospråklige. De største forskjellene fant en på 1. og 4. trinn. Når en så bort fra det første årstrinnet, ble andelen som klarte seg bra blant de minoritetsspråklige lavere for hvert årstrinn. I sum var det 81 prosent av de norskspråklige og 45 prosent av de minoritetsspråklige elevene som hadde hatt godt eller meget godt læringsutbytte av den temabaserte undervisningen, mens læringsutbyttet hadde vært dårlig eller meget dårlig for 19 prosent av de norskspråklige og 55 prosent av de minoritetsspråklige. Øzerk fremhevet at pedagogisk kyndighet på klasseromsnivå er en forutsetning for kognitiv-akademisk tilegnelse av skolefaglig lærestoff. Sentrale pedagogiske kvaliteter er blant annet god utnyttelse av timene og lærestoffet, aktivitetsorientering, kognitiv-akademiske samarbeidsformer og hjelp i tide. Undersøkelsen viste at skolen ga gode læringsresultater når elevene behersket opplæringsspråket, men at skolen mislyktes overfor en god del elever, særlig overfor morsmålsdominante minoritetselever. Dette ble satt i sammenheng med at læreplanreformen av 1997 ikke hadde vært sensitiv nok overfor den språksosiologiske og sosioøkonomiske situasjonen rundt skolemiljøene. Forskjellene i resultat mellom ulike elever og grupper av elever forklares også med at for noen av elevene, de som behersket norsk godt, ble skolens opplæring en form for kontinuitet, mens for dem som ikke behersket skolespråket godt ved skolestart, representerte skolegangen hovedsakelig diskontinuitet. Når undervisningen foregikk på et språk som elevene ennå ikke behersket, førte det til at de ikke lyktes i innlæring av lærestoffet, og det svekket også deres forutsetninger for norskspråklig utvikling og antagelig også utviklingen av førstespråket. I lys av dette argumenteres det for at barnas førstespråk og norsk er gjensidig støttende og ikke konkurrerende redskaper i opplæringen.

5.3 Morsmål og flerspråklighet

Det synes å være en bred enighet i forskningen på feltet om at barn/elever med begrensede ferdigheter i det nye språket/majoritetsspråket vil oppnå best utbytte dersom de også gis anledning til å utvikle morsmålet (Bakken 2007; Engen og Kulbrandstad 2008). Barn har lettest for å utvikle begreper og forståelse på språk de behersker godt, og på lang sikt vil derfor kognitive ferdigheter utvikles best hvis elevene gis undervisning som bygger på de språklige ferdigheter som er utviklet allerede i førskolealder (Hyltenstam m. fl. 1996). Innlæringen av et andrespråk (norsk) antas derfor lettest når barn/elever får anledning til å utvikle et omfattende begrepsapparat på sitt morsmål. Særlig abstrakt kunnskap synes relativt sett enkelt å overføre mellom språk, og det er lettere å lære nye «merkelapper» for begreper og fenomener en allerede er kjent med, enn det er å gjøre seg kjent med nye begreper og fenomener på et språk en i mindre grad behersker.

Ser en nærmere på skolen, er det langvarig morsmålsopplæring i grunnskolen som er forbundet med gode resultater. Av en kunnskapsoversikt (Bakken 2007) fremgår at ingen studier påviser negative effekter av at elever undervises på morsmålet, men at konklusjonene er mer blandet når det gjelder spørsmålet om morsmålsundervisning er en særlig fruktbar strategi for å fremme minoritetselevers skoleprestasjoner. Av den internasjonale forskningsgjennomgangen fremgår for øvrig:

«Spørsmålet er om det likevel går an å trekke ut noe lærdom av hva undersøkelsene har kommet fram til? Ett viktig poeng er at argumentet om at den mest effektive veien å gå for å lære seg andrespråket utelukkende går gjennom andrespråket ikke har noen støtte i forskningen og at «time-on-task»-hypotesen i praksis bygger på en feilaktig oppfatning om andrespråkslæring. Bevaringsmodellene og de langvarige overgangsmodellene viser at det er fullt mulig å utvikle andrespråksferdigheter hos minoritetsspråklige elever gjennom å bruke elevenes morsmål, i kortere eller lengre perioder og med ulik grad av intensitet. Det er med andre ord ingen nødvendig motsetning mellom å videreutvikle morsmålet sitt og det å lære seg andrespråket. Samtidig antyder erfaringene fra de canadiske språkbadene at det ikke er avgjørende hvilket språk selve undervisningen foregår på. Men når undervisningen foregår på barnas andrespråk, tyder resultatene på at dette skjer mest effektivt i de tilfeller barna har tilgang til tospråklige lærerressurser i skolen.» 8

Det skal her tilføyes at internasjonalt er tilbudet til minoritetselever langt mer mangfoldig enn i Skandinavia. Bakken (2007) antar i sin forskningsgjennomgang at det er mye som tyder på at de såkalt sterke formene for tospråklige opplæringsmodeller gir best resultat for elevene på lengre sikt. Av gjennomgangen fremgår imidlertid videre:

«Modellene som kommer godt ut i internasjonale evalueringer skiller seg betydelig fra de opplæringsmodeller som er tatt i bruk i Norge og i Skandinavia for øvrig. Trolig vil det i uoverskuelig framtid heller ikke være et politisk klima for å innføre slike modeller, i alle fall ikke i rendyrket form og i større skala. Spørsmålet blir derfor hvordan en kan bruke kunnskaper utviklet i den internasjonale forskningen i den norske skolekonteksten. En løsning på denne utfordringen kan være å gå et skritt videre i forhold til debatten om hvilket språk opplæringen bør foregå på og hvilke opplæringsmodeller som fungerer best. Et viktig spørsmål er om ikke mer av fokuset bør rettes mot innholdskvaliteten i det totale tilbudet som barnehagene og skolene tilbyr minoritetsspråklige elever? Kanskje er det et blindspor å først og fremst fokusere på betydningen av hvilket språk undervisningen foregår på?» 9

Av gjennomgangen av norsk og skandinavisk forsk­ning fremgår blant annet:

«De skandinaviske forskningsresultatene er mer blandet når det gjelder betydningen av morsmålsopplæring for barnas språklige og faglige utvikling. Alle de mindre studiene konkluderer med at bruken av morsmålet i opplæringen virker språklig og faglig stimulerende. De større studiene gir enten ingen effekt, sprikende resultater eller positiv effekt. Det siste forutsatt at barna har hatt langvarig morsmålsopplæring i løpet av barneskolen. Felles for alle studiene er at ingen av dem har kommet frem til negative effekter av morsmålsundervisning. Dette viser at argumentet om at morsmålsundervisning tar oppmerksomheten bort fra andrespråksinnlæringen høyst sannsynlig er feil. Mest trolig har utbyttet av omfattende morsmålsopplæring på barnetrinnet virket positivt for de elevene som har fått dette i Oslo-skolen på 1980- og begynnelsen av 1990-tallet.» 10

Engen og Kulbrandstad (2008: 228) mener en kan finne forskningsmessig støtte for de fleste former for tospråklig opplæring bare en er selektiv nok i utvalget av studier. Det pekes på at resultatene varierer mye fra studie til studie og ikke sjelden er innbyrdes motstridende.

«Tospråklig opplæring er aldri i seg selv noen garanti for et vellykket resultat, og det er ikke mulig å lage noen suksessoppskrift basert på denne ene faktoren. Mange andre faktorer virker inn på resultatene, og disse samvirker på ulike vis og i ulik grad. To tilleggsfaktorer som er påvist i mange rapporter, er foreldrenes interesse og engasjement, både som en selvstendig faktor og i samspill med lærernes entusiasme og forpliktelse. En tredje faktor er de materielle betingelsene i form av lærebøker, læreplaner og andre styringsinstrumenter, både uavhengig av og i samvirke med opplæringsmetodikken. En fjerde hovedfaktor er samfunnets språkpolitikk, som ofte gjenspeiler innlemmingsstrategien og skoleideologien (…)» 11

I Sverige har minoritetsspråklige barn rett til morsmålsundervisning så fremt visse betingelser er oppfylt 12 . Minst 50 prosent av tospråklige barn i Sverige får morsmålsundervisning. Ofte er det imidlertid et spørsmål om det praktisk lar seg gjennomføre. I hvor stor grad skolene og kommunene er villige eller i stand til å prioritere dette, må videre antas å ha betydning. Elever som deltar i morsmålsundervisning har gjennomsnittlig høyere karakterer enn de som ikke deltar, men effekten kan ikke sikkert tilbakeføres til morsmålsundervisningen (Skolverket 2008).

Til tross for at et flertall studier (og forskere) fremhever sterke tospråklige opplæringsmodeller som positive, vil det alltid kunne være slik at de i en gitt lokal kontekst fungerer dårlig som følge av for eksempel mangelfull implementering eller forankring. Antatt svakere opplæringsmodeller vil på sin side kunne gi meget positive effekter hvis faglig kompetente lærere gjennomfører opplæringen og motiverer elevene til læring (August og Hakuta 1997). En betydningsfull faktor for å bedre minoritetsspråklige elevers skoleprestasjoner kan synes å være undervisningens kvalitet (Slavin og Cheung 2003; Baker 2006), noe som blant annet kan gjenfinnes i følgende argumentasjon:

«Effective bilingual education is not a simple or automatic consequence of using a child’s home language in school (as in heritage language education) or a second language (as in immersion education). Various home and parental, community, teacher, school and society effects may act and interact to make bilingual education more or less effective.» 13

Når minoritetsspråklige elever får sin fagundervisning på norsk, kan en ikke skille faglæring fra språkforståelse og språklæring (Selj 2008: 38). Dette tilsier at også innenfor fagopplæringen har en andrespråkspedagogisk og flerkulturell tilnærming stor betydning for et godt læringsutbytte. En svensk undersøkelse viser at mange minoritetsspråklige elever har vanskeligheter med å forstå språkbruken i fag som samfunnsfag og naturfag (Parszyk 1999). Disse fagene oppleves som vanskelige å lese, lærernes forklaringer bidrar i liten grad til forståelse og det brukes for lite tid til gjennomgåelse.

Tospråklig opplæring kan gjøre det mulig for elevene å fortsette å lære gjennom å forstå det nye ut fra det de allerede vet (Martincic 2009). Det at en lærer er tospråklig medfører ikke alltid tospråklig opplæring. Det vises til at god tospråklig opplæring forutsetter godt kvalifiserte lærere med et klart definert ansvar og en anerkjent posisjon på skolen. Det er først da forholdene kan sies å ligge til rette for at en tospråklig lærer vil kunne være en god rollemodell for elevene og samarbeide godt med andre lærere og med hjemmene. God tilrettelegging for slik undervisning fra skolens side fremstår som sentralt.

Faktorer som kjennetegner det som kan oppfattes som effektive skoler og klasserom for minoritetsspråklige elever, kan inndeles i institusjonelle, pedagogiske og miljømessige faktorer (August og Hakuta 1997; se også Bakken 2007):

Institusjonelle faktorer:

• Skolens lederskap

• Koordinering innenfor skolen

• Lærernes kompetanse

• Skole-hjem samarbeid

• Systematisk elevevaluering

Pedagogiske faktorer:

• Tilpasset læringsmiljø

• Vektlegging av eksplisitte ferdigheter i undervisningen

• Undervisningsstrategier som fremmer forståelse

• Aktiv elevdeltakelse

• Barnets/elevens kunnskaper i morsmålet og dets erfaringer

Miljøfaktorer:

• Et støttende skolemiljø for minoritetsspråklige elever

• Sikre kommunikasjon med majoritetsspråklige elever

I hvilken grad særskilte språktiltak vil kunne virke prestasjonsfremmende synes således å være betinget av en rekke forhold, blant annet i hvilken grad språkopplæringstilbudet er en integrert del av skolens virksomhet og i hvilken grad tilbudet gis av kompetente lærere.

Når det gjelder hensynet til ivaretakelse og utvikling av morsmålet generelt, synes særlig fire elementer å være fremhevet (NOU 1995: 12; Bakken 2007; Engen og Kulbrandstad 2008; Valvatne og Sandvik 2007; Ryen, Wold og Pastoor 2009):

• Kommunikasjon med andre familiemedlemmer og slektninger. Om foreldre skal gi barn den oppdragelsen de trenger til å utvikle en trygg identitet, må foreldre og barn kunne kommunisere på et språk begge parter behersker. Jo tidligere barn lærer andrespråket, jo større er risikoen for fullstendig språkbytte hvis de får liten anledning til kommunikasjon på morsmålet.

• Mulighet til å utvikle seg på et nivå som svarer til det alders-/modningsnivå de utviklingsmessig befinner seg på. Det er vesentlig for at barn skal utvikle seg i forhold til alderen språklig, sosialt og intellektuelt at de fortsetter å bruke morsmålet etter at de har begynt å lære andrespråket.

• Morsmålets betydning for andrespråksutviklingen. Selv om det er mye nytt som må læres når en skal lære et nytt språk, er det ikke alt som må læres på nytt.

• Like muligheter. Siktemålet med tospråklig opplæring er å gi minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever de samme vilkårene for læring og utvikling.

5.4 Utvalgets vurderinger

Slik utvalget ser det, synes perspektivet som tar utgangspunkt i at barn tilegner seg kunnskap mest effektivt når de får opplæring på det språket de behersker best, å være best fundert i foreliggende forskning og teoriutvikling på feltet. Utvalget har samtidig registrert Hauges (1989: 165) påpekning om at en såkalt «time-on-task»-hypotese synes å være utbredt – også blant lærere.

Utvalget legger videre til grunn at det er lettest å videreutvikle tankekapasitet på sitt førstespråk, altså der en har det største ordforrådet og der barnet har direkte erfaringsunderlag for språkbeherskelsen. Tankekapasitet, dvs. blant annet resonneringsevne, evne til å se sammenhenger og evne til å utføre matematiske og andre logiske operasjoner, utvikles i særlig grad gjennom skolegang, og et godt utviklet tankeredskap er samtidig av vesentlig betydning for å utvikle seg faglig. De krav som stilles til tankeverktøyet, økes med alderen etter som læringssituasjonene blir mer løsrevet fra konkrete sammenhenger, dvs. økende grad av kontekstuavhengighet (se for eksempel Cummins 2000a). Utvalget viser videre til at den kognitive/akademiske språkkompetansen er mer grunnleggende enn den lett observerbare bruken av språket i en samhandlingssituasjon (overflatespråket). Mye vil da kunne tilsi at en tospråklig elev bør utvikle sitt tankeverktøy via førstespråket slik at dette igjen kan bidra til læring av andrespråket.

Utvalget viser til at kunnskapsutviklingen i skolen i overveiende grad er basert på det språk som gjenfinnes i skrevne tekster. Lesing er følgelig nødvendig for å kunne tilegne seg kunnskap i alle fag. For (de fleste) minoritetsspråklige elever vil dette innebære lesing på andrespråket, dvs. norsk. Kravene til leseferdigheter er økende opp gjennom skolegangen. Kravene til utvikling av leseferdigheter stanser ikke ved avkoding av det skrevne budskapet. Kravene øker gjennom skolegangen og opp i videregående, ved at elevene trenes til å lese mer og mer avanserte tekster og til å håndtere disse gjennom å analysere, tolke og på annet vis forholde seg til innholdet. Det har blitt trukket frem at det skjer et skifte etter fjerde trinn i grunnskolen (se for eksempel Engen 2004). Fra femte trinn bærer undervisningen større preg av systematisk og formell opplæring, elevenes språklige og kognitive ferdigheter blir de fremste indikatorene på funksjonell leseferdighet, lærebøkene organiseres i mindre grad etter skjønnlitterære prinsipper. Overgangen kan, slik utvalget ser det, sette minoritetsspråklige elever i en sårbar posisjon siden de vil kunne ha betydelige utfordringer forbundet med å forstå abstrakte, litterære og lavfrekvente ord.

Moenutvalget (NOU 1995: 12) anså det eksempelvis formålstjenlig å la barn og unge benytte det språket de mestrer best når de skal lære noe nytt. Dette både fordi de skal forstå og tilegne seg det nye innholdet, forstå hvordan en operasjon skal utføres, lære seg en ferdighet, og oppleve mestring. Dette står altså ikke i veien for at de skal lære seg norsk, snarere tvert imot. At de forstår det tematiske innholdet i undervisningen, står ikke i veien for at de kan lære den norske terminologien for det samme innholdet. Mestring av språk og innhold må sees i sammenheng. Dersom elevene ikke forstår, blir hele oppmerksomheten deres opptatt med å mestre selve redskapet – og det faglige innholdet får de ikke konsentrert seg om. Moenutvalget påpekte på denne bakgrunn at det derfor kan være grunn til å være bekymret for de barna som ikke har et godt utviklet tankeverktøy når de skal i gang å lære andrespråket, dvs. norsk.

Utvalget ønsker å fremheve betydningen av at elevers flerspråklighet og identitet anerkjennes i skolen, jf. kapittel om læringsmiljø. Det er viktig å se flerspråklighet som en ressurs hos alle elever, ikke som et problem. Elevene bør få hjelp til å bli seg bevisste hvilke ulike bruksområder ulike språk som de behersker, har. Større bevissthet om dette kan skape bedre strategisk kontroll over egne språkressurser. Minoritetsspråklige som behersker flere språk enn norsk og engelsk, vil være en ressurs i klassen. Forskning viser at mange unge knytter prestisje til det å kunne mange språk, ikke minst på ordplanet. Derfor er det uheldig om ikke skolen bidrar til at kunnskaper i flere språk ses på som en ressurs og gir status.

Selv om en bevisst velger å betone mangfoldet og nedtone ulikheter i skolen, vil det selvfølgelig være nødvendig å ha en beredskap for å kompensere for de utfordringene minoritetsspråklige elever står overfor når skolespråket er et annet enn det de møter i hjemmet og nærmiljøet. Men hvis målet om en inkluderende skole skal kunne realiseres, bør kulturelt og språklig mangfold erkjennes som normaltilstanden i ethvert klasserom, der alles bidrag til læringsfellesskapet blir verdsatt. Dette kan igjen tale for at elevers morsmål gis større plass i skolen. Det vises til kapitler om grunnskole og om videregående opplæring for tiltak vedrørende økt bruk av morsmål.

Utvalget viser til at Norges forskningsråd i 1996 arrangerte en konsensuskonferanse om tilpasset opplæring for minoritetsspråklige elever i regi av programmet «Internasjonal migrasjon og etniske relasjoner» (IMER). I sluttdokumentet fra konferansen ble det påpekt at klasseromsforskning og studier av implementering av ulike pedagogiske løsninger for minoritetsbarns skolegang er temmelig uutviklet. Det ble anbefalt å øke og utdype klasseromsstudier og studier av implementeringen av ulike undervisningsmodeller. Forskningsoversikten utvalget har fått utarbeidet, viser imidlertid at det fortsatt er relativt få klasseromsstudier i Norge, og de studiene som har vært foretatt, er konsentrert om grunnskolens barne- og mellomtrinn. I tillegg er det enkelte studier av språkopplæring i barnehagen. Når det gjelder voksne, finnes det bare en større undersøkelse å vise til, et alfabetiseringsprosjekt som ble gjennomført på 1990-tallet (Alver 1999; Hvenekilde m. fl. 1996). Utvalget finner at det er behov for forskning på alle nivå, men kanskje først og fremst blant aldersgrupper og i skoleslag der det helt mangler studier omkring språkopplæring, det vil si på ungdomstrinnet i grunnskolen og videregående opplæring, og dessuten opplæring for 16-20 åringer med liten skolebakgrunn og grunnskole for voksne.