7 Barnehage og andre tilbud i førskolealder

7.1 Innledning

Småbarnsalderen har stor betydning for senere læring og språkutvikling. Gode pedagogiske tilbud før skolealder har i tillegg til å være en verdi for barna i seg selv, også positive effekter for læring og utvikling senere i skoleløpet. Blant slike tilbud er barnehagen i dag langt det viktigste av myndighetenes virkemidler for å bidra til at barn er godt forberedt til skolestart.

Ved siden av hjemmet er barnehagen den viktigste arenaen for språkstimulering i småbarnsalderen. Gjennom barnehagedeltakelsen møter barna jevnaldrende og voksne i et tilrettelagt språkmiljø. Tidlige erfaringer med jevnaldrende har stor betydning for barns utvikling av samspillsferdigheter, noe som gjør barnehagen til en viktig arena for sosial utvikling, læring og etablering av vennskap. Barn som utvikler god sosial kompetanse i barnehagen, har et godt grunnlag for videre utvikling og læring i skolen.

Det er i de senere år skjedd to store endringer innen barnehagesektoren. For det første en overføring av ansvaret for barnehagene fra daværende Barne- og familiedepartementet til Kunnskapsdepartementet. Dette innebærer en anerkjennelse av barnehagen som pedagogisk institusjon. For det andre utbygging av barnehagene til tilnærmet full barnehagedekning. Utvalget registrerer en sterk økning i minoritetsspråklige barns deltakelse i barnehagen.

Utvalgets mandat viser til både barnehagetilbudet og til andre tilbud for barn i førskolealder, men fokuserer i det alt vesentlige på barnehagetilbudet. På denne bakgrunn samt den omfattende utbyggingen som har funnet sted, vil kapitlet være konsentrert rundt barnehagetilbudet til minoritetsspråklige barn. I kapitlet gis en beskrivelse av organisering, regelverk og finansiering, og kapitlet tar blant annet for seg temaene deltakelse i barnehage, språkutvikling, kartlegging, dokumentasjon og kompetanse.

Med full barnehagedekning er småbarnsforeldres valgfrihet i bruk av barnetilsyn blitt større. En del velger likevel andre løsninger. Noen velger å være hjemme med barnet, andre velger at nære slektninger passer, og enkelte familier bruker dagmamma.

7.2 Regelverk, organisering og finansiering

7.2.1 Gjeldende regelverk

Barnehagens formålsbestemmelse

Stortinget har vedtatt endringer i formålsbestemmelsen i barnehageloven, jf. Ot.prp. nr. 47 (2007-2008) Om lov om endringer i barnehageloven (om formålet med barnehagen) og Innst. O. nr. 18 (2008-2009). 1 Den endrede, men ikke ikraftsatte bestemmelsen, har følgende ordlyd:

§ 1 Formål

«Barnehagen skal i samarbeid og forståelse med hjemmet ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling. Barnehagen skal bygge på grunnleggende verdier i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfrihet, nestekjærlighet, tilgivelse, likeverd og solidaritet, verdier som kommer til uttrykk i ulike religioner og livssyn og som er forankret i menneskerettighetene.

Barna skal få utfolde skaperglede, undring og utforskertrang. De skal lære å ta vare på seg selv, hverandre og naturen. Barna skal utvikle grunnleggende kunnskaper og ferdigheter. De skal ha rett til medvirkning tilpasset alder og forutsetninger.

Barnehagen skal møte barna med tillit og respekt, og anerkjenne barndommens egenverdi. Den skal bidra til trivsel og glede i lek og læring, og være et utfordrende og trygt sted for fellesskap og vennskap. Barnehagen skal fremme demokrati og likestilling og motarbeide alle former for diskriminering.»

Stortingets vedtak om å endre formålsbestemmelsen i barnehageloven har medført et behov for endringer også i andre bestemmelser i loven før den nye formålsbestemmelsen kan tre i kraft. 2

Barnehagens innhold

Barnehageloven § 2 Barnehagens innhold lyder:

«Barnehagen skal være en pedagogisk virksomhet.

Barnehagen skal bistå hjemmene i deres omsorgs- og oppdrageroppgaver, og på den måten skape et godt grunnlag for barnas utvikling, livslange læring og aktive deltakelse i et demokratisk samfunn.

Omsorg, oppdragelse og læring i barnehagen skal fremme menneskelig likeverd, likestilling, åndsfrihet, toleranse, helse og forståelse for bærekraftig utvikling. Barnehagen skal gi barn muligheter for lek, livsutfoldelse og meningsfylte opplevelser og aktiviteter i trygge og samtidig utfordrende omgivelser.

Barnehagen skal ta hensyn til barnas alder, funksjonsnivå, kjønn, sosiale, etniske og kulturelle bakgrunn, herunder samiske barns språk og kultur.

Barnehagen skal gi barn grunnleggende kunnskap på sentrale og aktuelle områder. Barnehagen skal støtte barns nysgjerrighet, kreativitet og vitebegjær og gi utfordringer med utgangspunkt i barnets interesser, kunnskaper og ferdigheter.

Barnehagen skal formidle verdier og kultur, gi rom for barns egen kulturskaping og bidra til at alle barn får oppleve glede og mestring i et sosialt og kulturelt fellesskap.

Departementet fastsetter en rammeplan for barnehagen. Rammeplanen skal gi retningslinjer for barnehagens innhold og oppgaver.

Barnehagens eier kan tilpasse rammeplanen til lokale forhold.

Med utgangspunkt i rammeplan for barnehagen skal samarbeidsutvalget for hver barnehage fastsette en årsplan for den pedagogiske virksomheten.»

Når det gjelder barnehagen som pedagogisk virksomhet, utdypes dette blant annet på følgende måte i Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver 3 , punkt 1.7:

«Barnehagen har en viktig rolle som oppvekst- og læringsarena for barn under opplæringspliktig alder. Barnehagen skal støtte barns utvikling ut fra deres egne forutsetninger og gi det enkelte barn og barnegruppen utfordringer. Den skal gi et individuelt tilpasset og likeverdig tilbud og bidra til en meningsfull oppvekst uansett funksjonsnivå, bosted, sosial, kulturell og etnisk bakgrunn. Barnehagen som pedagogisk virksomhet har sin egenart og sine tradisjoner som må ivaretas samtidig som barnehagen ses i sammenheng med skolens virksomhet. Å se omsorg og oppdragelse, lek, hverdagsaktiviteter og læring i sammenheng er et særtrekk ved norsk barnehagetradisjon. Barnehagen er en kulturskaper og har en viktig rolle som kulturformidler.

Barnehagen skal ha en pedagogisk ledelse. Styrer og pedagogisk leder har et særlig ansvar for planlegging, gjennomføring, vurdering og utvikling av barnehagens oppgaver og innhold. De er også ansvarlige for å veilede det øvrige personalet slik at alle får en felles forståelse av barnehagens ansvar og oppgaver. Styrers oppgave innebærer å sørge for at de enkelte medarbeidere får ta i bruk sin kompetanse.

Som pedagogisk samfunnsinstitusjon må barnehagen være i endring og utvikling. Barnehagen skal være en lærende organisasjon slik at den er rustet til å møte nye krav og utfordringer. Kvalitetsutvikling i barnehagen innebærer en stadig utvikling av personalets kompetanse.»

Av rammeplanen, punkt 1.4, fremgår videre i tilknytning til tredje ledd:

«(…) alle barn i barnehagen uansett alder, kjønn, etnisk bakgrunn eller funksjonsnivå må få likeverdige muligheter til å delta i meningsfylte aktiviteter i et fellesskap med jevnaldrende. Barnehagens oppdragelse har som mål at barn skal utvikle selvstendighet og trygghet på seg selv som individ og egen personlige og kulturelle identitet.»

Relatert til fjerde ledd gir rammeplanen, punkt 1.9, følgende utdypning:

«Barn under opplæringspliktig alder er ikke en ensartet gruppe, og barn møter barnehagen med ulike forutsetninger. Likeverdige barnehagetilbud av god kvalitet krever derfor individuell tilrettelegging av tilbudet og lokal tilpasning av innholdet.

Barnehagens innhold skal utformes slik at det kan oppleves meningsfullt for det enkelte barn og gruppen. Barnehagens omsorgs- og læringsmiljø skal fremme barns trivsel, livsglede, mestring og følelse av egenverd. Barnehagen må gi det enkelte barnet støtte og utfordringer ut fra egne forutsetninger, og bidra til et meningsfullt liv i fellesskap med andre barn og voksne.

Personalet har ansvar for at alle barn, uansett funksjonsnivå, alder, kjønn og familiebakgrunn får oppleve at de selv og alle i gruppen er betydningsfulle personer for fellesskapet. Barnehagen skal være et miljø hvor ulike individer og ulike kulturelle ytringer møtes i respekt for det som er forskjellig. Å belyse ulikhetene og det som er felles kan gi grunnlag for forståelse og innsikt. Et møte med noe som er forskjellig fra ens eget, gir muligheter for å utvikle en positiv nysgjerrighet overfor menneskers og kulturers likheter og ulikheter. Barnehagens innhold må formidles på en måte som gjør at ulike barn kan ta del på ulike måter, ut fra egne interesser, kompetanser og utviklingsnivå.»

Barnehagens samarbeid med barnas hjem er utdypet i rammeplanens punkt 1.6. Her slås det fast at det er foreldrene som har ansvaret for barns oppdragelse og at barnehagen må vise respekt for ulike familieformer. Det uttrykkes videre at barnehagen representerer et kompletterende miljø i forhold til hjemmet. Samarbeidet skal gi mulighet til å bygge en nødvendig, gjensidig forståelse for de dilemmaer som kan oppstå når hensynet til et enkelt barn må ses i forhold til barnegruppen. Personalet må arbeide for å finne balanse mellom respekt for foreldrenes prioriteringer og å ivareta barns rettigheter og grunnleggende fellesverdier som barnehagen er forpliktet på. Når det gjelder foreldre med minoritetsspråklig bakgrunn særskilt, uttrykkes videre:

«Barnehagen har en viktig oppgave som møtested for barn og småbarnsforeldre og som kulturformidler. I møte med foreldre med minoritetsspråklig bakgrunn har barnehagen et spesielt ansvar for at foreldrene har mulighet til å forstå og gjøre seg forstått i barnehagen. Å møte foreldre fra ulike kulturer, både innen det norske samfunnet og fra andre land, krever respekt, lydhørhet og innsikt. Dette forutsetter at personalet er bevisste og tydelige i egen yrkesrolle og trygge på egen kompetanse.»

Rett til barnehageplass

Lov 17. juni 2005 nr. 64 om barnehager (barnehageloven) § 12a 4 lyder:

«Barn som fyller ett år senest innen utgangen av august det året det søkes om barnehageplass, har etter søknad rett til å få plass i barnehage fra august i samsvar med denne loven med forskrifter.

Barnet har rett til plass i barnehage i den kommunen der det er bosatt.

Kommunen skal ha minimum ett opptak i året. Søknadsfrist til opptaket fastsettes av kommunen.»

Det er kommunens ansvar å oppfylle retten til barnehageplass, jf. barnehageloven § 8 andre ledd.

Foreldrebetaling i barnehager

Foreldrebetaling er regulert i forskrift om foreldrebetaling i barnehager, jf. barnehageloven § 15. Av forskriften fremgår blant annet følgende:

Ǥ 1. Maksimalgrense for foreldrebetalingen

Foreldrebetaling for en plass i barnehage skal ikke settes høyere enn en maksimalgrense. Betaling for kost kan komme i tillegg.

Maksimalgrensen blir fastsatt i Stortingets årlige budsjettvedtak. Maksimalgrensen gjelder for et heldags ordinært barnehagetilbud innenfor gjeldende lov og forskrifter. Med heldagstilbud menes avtalt ukentlig oppholdstid på 41 timer eller mer.

§ 2. Deltidstilbud

Foreldrebetaling for et deltidstilbud skal settes lavere enn foreldrebetaling for et heldagstilbud.

Med deltidstilbud menes avtalt ukentlig oppholdstid under 41 timer.

§ 3. Moderasjonsordninger

Kommunen skal sørge for at foreldre/foresatte tilbys minimum 30 % søskenmoderasjon i foreldrebetalingen for 2. barn og minimum 50 % for 3. eller flere barn. Moderasjonen skal omfatte søsken som bor fast sammen. Reduksjon i foreldrebetalingen beregnes av foreldrebetalingen begrenset oppad til maksimalgrensen etter § 1 1. ledd i den barnehage barnet har plass. Reduksjon skal tilbys også i de tilfeller søsknene går i forskjellige barnehager innen samme kommune. Barnehageeier skal få dekket reduksjon i foreldrebetalingen knyttet til søskenmoderasjonen av det offentlige.

Kommunen kan gi lokale retningslinjer om hvordan søskenmoderasjonen skal forvaltes.

Alle kommuner skal ha ordninger som kan tilby barnefamilier med lavest betalingsevne en reduksjon i eller fritak for foreldrebetaling.» 5

Pedagogisk bemanning

Krav til pedagogisk bemanning i barnehagen er regulert i forskrift om pedagogisk bemanning § 1, jf. barnehageloven § 18 sjette ledd:

«Det skal være minimum én pedagogisk leder per 14-18 barn når barna er over tre år og én pedagogisk leder per 7-9 barn når barna er under tre år og barnas daglige oppholdstid er over seks timer. I barnehager der barna har kortere oppholdstid per dag, kan barnetallet økes noe per pedagogisk leder.» 6

Kommunen kan gi dispensasjon fra utdanningskravet for styrer og pedagogisk leder dersom det ikke finnes søkere som oppfyller lovens krav til utdanning.

Særskilt språkopplæring i barnehagen

Alle barnehager skal bygge sin virksomhet på det verdigrunnlaget og innholdet som er fastsatt i barnehageloven og i internasjonale konvensjoner som Norge har sluttet seg til, blant annet ILO-konvensjonen om urbefolkninger og FNs barnekonvensjon. Barnekonvensjonen er for øvrig gjennom menneskerettighetsloven fra 1999, gjort til norsk lov. Barnets beste skal være et grunnleggende hensyn. Med utgangspunkt i barnehageloven er rammeplanen fastsatt som forskrift. Rettigheter for barn med særlige behov er i hovedsak regulert i § 5-7 i opplæringsloven. En begrunnelse for dette har vært at rettighetene ikke er knyttet til at barnet går i barnehage, og at barnehageloven frem til januar 2009 ikke har vært en rettighetslov. I St. meld. nr. 41 (2008-2009), er det vist til at:

«Retten til spesialpedagogisk hjelp omfatter et vidt spekter av hjelpetiltak, bl.a. språkstimulering. Ulike språkstimuleringstiltak for språkutviklingen generelt og for utvikling av norskferdigheter spesielt er omfattet av retten til spesialpedagogisk hjelp dersom barnet har «særlige behov» for slike tiltak. Førskolebarn vil følgelig ha rett til bl.a. særskilt norskopplæring etter bestemmelsen, dersom barnet etter en konkret vurdering har særlig behov for dette.» 7

Fra hovedopptaket 2009 har alle barn fra et til fem år rett til barnehageplass, og barnehageloven er dermed blitt en rettighetslov. Det vises til at Midtlyngutvalget har fremmet forslag om at rett til ekstra tilrettelegging (tilsvarer dagens bestemmelse i opplæringsloven § 5-7) hjemles i barnehageloven, jf. NOU 2009: 18, kap 14.

7.2.2 Organisering

Kommunene er lokal barnehagemyndighet, jf. barnehageloven § 8.

De offentlige eierne er i all hovedsak kommuner. I tillegg driver noen fylkeskommuner og statlige helseforetak barnehager for sine ansattes barn. Det er et stort mangfold når det gjelder eierskap av de private barnehagene. Barnehager eid av enten foreldre eller enkeltpersoner utgjør størstedelen. Bedriftsbarnehager, herunder barnehager eid av studentsamskipnadene, barnehager eid av menigheter og trossamfunn, barnehager med særskilt pedagogikk og barnehager eid av sanitetsforeninger er andre eierskapsformer. I tillegg utgjør «andre» eierformer, herunder aksjeselskaper, en viss andel av eierskapet i de private barnehagene.

Kommunen som lokal barnehagemyndighet har et overordnet ansvar for å sikre at barna får et godt og forsvarlig barnehagetilbud. Barnehagemyndighetens generelle oppgaver mv. fremgår av barnehageloven kapittel IV. Kommunene er oftest også eiere av de offentlige barnehagene. Dette innebærer at barnehagemyndigheten (det vil si kommunen selv) skal forholde seg både til barnehager som de eier selv, og til barnehager som eies av private (St. meld. nr. 41 (2008-2009): 50).

Av lov om barnehager § 2 fremgår at barnehagen skal ta hensyn til barnas alder, funksjonsnivå, kjønn, sosiale, etniske og kulturelle bakgrunn, herunder samiske barns språk og kultur. Videre står det i § 7 at barnehageeieren skal drive virksomheten i samsvar med gjeldende regelverk.

Kommunene har et ansvar for å gjøre private barnehageeiere og andre relevante tjenester – for eksempel helsestasjoner – kjent med at de kan søke om midler til språkstimulerende tiltak, jf. rundskriv F-02-2009 om tilskudd til tiltak for å bedre språkforståelsen hos minoritetsspråklige barn i førskolealder. Det er derfor viktig at kommunene legger til rette for en samordnet prosess. Tilskuddet er nærmere omtalt nedenfor. Kommunene har ansvar for å vurdere søknadene og å fatte vedtak om tildeling. Kommunene har også ansvar for å føre regnskap for bruk av midlene. Rambøll Management (2006a) har påpekt at kommunene som barnehageeiere og tilsynsførere har et viktig ansvar for det arbeidet som utføres i barnehagene, og at de som lokal barnehagemyndighet har et veiledningsansvar.

Det er store variasjoner i Norge med hensyn til størrelse på kommunene og innbyggertall. Dette gir utfordringer og krever lokale tilpasninger. Det er viktig at opplæringstilbudet til minoritetsspråklige barn ivaretas samtidig som kommunene må stå for prioriteringer ut fra lokale behov. Det er viktig å få til god informasjonsflyt og implementering gjennom alle ledd i forvaltningsnivåene fra Kunnskapsdepartementet til barnehagene. Dette kan by på utfordringer fordi kommunene organiseres så forskjellig, og det er ulikt fra kommune til kommune hvilken avdeling som har ansvar for barnehagene. Ifølge evalueringen av rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver er det en utfordring å finne frem til den personen i kommunen som kommunen selv definerer som barnehagemyndighet (Østrem m. fl. 2009).

7.2.3 Finansiering

Barnehagen finansieres i dag hovedsakelig gjennom tre inntektskilder: statstilskudd, kommunalt tilskudd og foreldrebetaling. Fra 2011 er statstilskudd til barnehager vedtatt innlemmet i rammetilskuddet til kommunene, jf. Ot.prp. nr. 57 (2007-2008) 8 . Det vises for øvrig til kapittel 6 for nærmere om dette.

Maksimalprisen på foreldrebetalingen for en barnehageplass er pr. i dag 2330 kroner i måneden. Kommunene er pålagt å ha moderasjons- eller fritaksordninger for dem med lavest betalingsevne. Flere kommuner tilbyr inntektsgradert foreldrebetaling.

OECD fremhever i sin rapport Closing the gap (2010a) viktigheten av øremerkede ressurser til standardisert språkstøtte. I Norge gis et eget statlig tilskudd til tiltak for å bedre språkforståelsen blant minoritetsspråklige barn i førskolealder til kommunene. Tilskuddet kan brukes på barn i barnehage og barn som ikke går i barnehage. I 2008 utgjorde tilskuddet om lag 100 mill. kroner, eller om lag 5000 kroner pr. barn og ble gitt pr. barn i barnehage som hadde to minoritetsspråklige foreldre.

Av minoritetsspråklige barn i barnehagene fikk 44 prosent tospråklig assistanse i 2000. Andelen gikk ned til 37 prosent i 2003, men har siden økt til 43 prosent i 2007. Barn med minoritetsbakgrunn som går i offentlige barnehager, mottar i større grad språkstimuleringstiltak enn de som går i private barnehager.

Tilskuddsordningen til språkstimuleringstiltak rettet mot alle barn i førskolealder (1-5 år) erstattet fra 1. august 2004 den tidligere ordningen tilskudd til tospråklig assistanse. Tilskudd til tospråklig assistanse ble innført i 1981. Tilskuddet skulle bidra til at forholdene ble lagt til rette slik at kommuner og private barnehageeiere kunne gi barn fra språklige og kulturelle minoriteter et godt og utviklende barnehagetilbud. En forutsetning for å få tilskuddet var at barnehagen hadde ansatt en tospråklig assistent som snakket samme språk som barnet/barna. Til tross for at antallet minoritetsspråklige barn i barnehagen økte de siste virkeårene for tilskuddet, var det en nedgang i andelen barn som fikk tospråklig assistanse. Dette skyldtes i stor grad at kommunene ikke klarte å oppfylle kravene til ordningen.

Dagens tilskuddsordning (innført 2004) «Tilskudd til tiltak for å bedre språkforståelsen blant minoritetsspråklige barn i førskolealder» skal blant annet medvirke til at kommunene i større grad kan tilpasse ordningen til lokale behov og forutsetninger. En endring var også at det nye tilskuddet tildeles kommunene ut fra antall minoritetsspråklige barn som går i ordinær barnehage, mens tilskudd til tospråklig assistanse ble tildelt etter søknad med angivelse av antall timer barnet mottok tospråklig assistanse pr. uke.

Det er flere ulike formål med tilskuddet. Det skal blant annet bidra til:

• at kommunene kan utforme tiltak for å bedre språkforståelsen blant minoritetsspråklige barn i førskolealder.

• at kommunene rekrutterer flere minoritetsspråklige barn til barnehagen.

• at kommunene utformer helhetlige tiltak på tvers av de ulike tjenestetilbudene.

Tilskuddet skal være et supplement til kommunenes egne midler. I tillegg til å benyttes til tiltak i barnehage, blant annet ved å gi tilbud om tospråklig assistanse, kan tilskuddet nyttes til å tilrettelegge tiltak for minoritetsspråklige barn som ikke har barnehageplass, til å støtte tverrfaglige tiltak med barnehagen som en naturlig samarbeidspart, og til å bedre informasjonen til foreldrene.

På oppdrag fra daværende Barne- og familiedepartement gjennomførte Rambøll en evaluering av tilskuddsordningen (Rambøll Management 2006a). Rapporten forelå i august 2006, to år etter første virkedag for den nye ordningen. Evalueringen viser blant annet at 17 prosent av barnehagene vurderer at språkstimuleringsinnsatsen i meget høy grad har ført til bedre norskferdigheter, mens henholdsvis 54 prosent svarer i høy grad og 23 prosent til en viss grad. Dataene bygger på barnehagenes vurderinger av utviklingen og ikke tester av barns språklige utvikling over tid.

«Vi kan derimot se en svak tendens til at minoritetsspråklige barns utvikling på morsmålet over tid har utviklet seg negativt. Der 15 % av barnehagelederne i 2004 i meget høy eller høy grad vurderte at tilskuddsordningen har bidratt til bedre ferdigheter på morsmålet, er andelen falt til 9 % i 2006.» 9

Hvis en ser på antallet tospråklige assistenter i barnehagene de siste årene, ser en ingen klar tendens til nedgang i antallet. Det var henholdsvis 1068 tospråklige assistenter i 2001 mot 1070 i 2007 10 . Tatt i betraktning økningen av minoritetsspråklige barn i barnehagen i løpet av de senere årene, nyanseres bildet. I 2001 var det nær 9 800 minoritetsspråklige barn med barnehageplass, mot nærmere 18 600 i 2007. Evalueringen viser at tilskuddet i seg selv kun i begrenset omfang har ført til en økning i antall minoritetsspråklige barn i barnehage.

På besøk i kommunene har utvalget sett at tilskuddsordningen brukes både til å finansiere tospråklige assistenter og norskspråklige «språkpedagogers» stillinger, og dessuten til ulike former for språkstimuleringsmateriale. Barnehagene har uttrykt at det kan være problematisk at tilskuddet bare gis pr barn med to utenlandskfødte foreldre, fordi barn som bare har en minoritetsspråklig forelder i mange tilfeller har for lite samvær med sin norskspråklige forelder til å kunne ha et godt språklig utbytte av det.

7.3 Deltakelse i barnehage

7.3.1 Deltakelsens omfang

Graden av deltakelse i barnehagen har betydning for språkutviklingen. Organiserte språkstimuleringstiltak forutsetter deltakelse gjennom barnehage eller eventuell annen organisert aktivitet. Uformell læring av norsk språk gjennom lek og samvær med andre barn skjer for mange minoritetsspråklige barn ofte i barnehage. Å sikre barns deltakelse i barnehage er nødvendig for at de gjennom barnehagens pedagogiske tilbud skal kunne få utnyttet sitt potensial for språkutvikling på en god måte.

De siste 30 årene har barnehager gått fra å være et tilbud for de svært få, til å omfatte de fleste barn i alderen ett til fem år i 2007. I 1975 hadde om lag 30 000 barn barnehageplass, mot nærmere 260 000 barn ved utgangen av 2008. Siden 1975 har dekningsgraden for ett- til femåringer økt fra 6 til 84 prosent, og for tre- til femåringer fra 9 til 95 prosent. Status ved utgangen av 2008 viser at 91 prosent av kommunene nådde full barnehagedekning (plass til alle som hadde søkt ved hovedopptaket) 11 . Det har tradisjonelt vært store geografiske forskjeller i barnehagedekningen, men dette er i ferd med å endre seg.

67 prosent av minoritetsspråklige barn i alderen ett til fem år gikk i barnehage i 2008. Dette innebærer en økning på 13 prosentpoeng siden 2005. Økningen har omfattet alle aldersgrupper. For fire- og femåringene er andelen minoritetsspråklige barn med plass i barnehage over 90 prosent. Andelen minoritetsspråklige barn i alderen ett til to år i barnehage er fremdeles lav, men også her er tallet stigende. Deltakelsen for ett- og toåringene har i perioden steget med henholdsvis 11,5 og 17,6 prosentpoeng. Foreldre til barn i denne aldersgruppen kan motta kontantstøtte. Likevel har deltakelse i barnehage i denne gruppen økt i perioden.

Av alle barn i alderen ett til fem år gikk 87 prosent i barnehage i 2008, mens dette gjaldt nærmere 97 prosent av alle fire- og femåringer. Deltakelsen i barnehage er dermed en god del lavere blant minoritetsspråklige barn. Forskjellen er størst blant ett- til treåringene.

Deltakelsen i barnehage blant minoritetsspråklige barn har for perioden 2000-2008 økt i takt med barnehagedekningen generelt. I denne sammenhengen presiseres at beregningen av dekningsgrad blant innvandrerbarn og norskfødte barn med innvandrerforeldre kan bli noe unøyaktig som følge av at barnehagestatistikken ikke er individbasert (Daugstad 2008).

En undersøkelse fra SSB, der foreldrene til 2 398 barn er spurt om hva slags barnetilsyn de bruker for barna sine, viser at barn av foreldre med høyere utdanning har ca. 10 prosentpoeng høyere barnehagedeltakelse enn barn av foreldre med grunnskole (Lappegård og Løwe 2009). Barn med innvandrerbakgrunn har 20 prosentpoeng lavere barnehagedeltakelse enn barn uten innvandrerbakgrunn (blant 1-2 åringene er forskjellen nesten 30 prosentpoeng, blant 3-5 åringene 15 prosentpoeng).

7.3.2 Årsaker til lavere deltakelse blant minoritetsspråklige barn

Lavere deltakelse i barnehage blant minoritetsspråklige kan ha ulike årsaker. Økonomi, geografisk avstand mellom hjem og barnehage og manglende kjennskap til hva en barnehage er har vært trukket frem for å forklare den lavere deltakelsen (Bogen og Reegård 2009; Djuve og Pettersen 1998; Gautun 2007; Kavli 2001). Da bydel Gamle Oslo i 1998 ga tilbud om gratis korttidsplass til alle fire- og femåringer som ikke hadde barnehageplass fra før av, takket så godt som alle ja (Nergård 2003). Dette kan tyde på at økonomi har mye å si for barnehagedeltakelse i denne aldersgruppen.

Videre har foreldres skepsis til barnehage, lange utenlandsreiser og problemer i familien vært fremholdt som mulige årsaker. Mangel på tilgjengelige plasser har også vært oppgitt som årsak til at foreldre ikke velger å søke om plass. Et ønske om at barna skal lære sitt morsmål først, har i tillegg vært regnet som årsak til senere barnehagestart blant minoritetsspråklige barn.

OECD (2009) fremhever på sin side særlig to mulige økonomiske årsaker til at antallet minoritetsspråklige barn i barnehage er lavere: Kontantstøtte og høy foreldrebetaling.

7.3.2.1 Generelt om kontantstøtteordningen

Kontantstøtte ble innført 1. august 1998. I St. prp. nr. 53 (1997-1998) heter det blant annet:

«Hovedformålet med kontantstøtten er å bedre småbarnsfamilienes mulighet til god barneomsorg. Kontantstøtten er innført med sikte på å oppnå følgende mål:

• Familiene skal sikres mer tid til selv å ta omsorgen for egne barn

• Familiene skal gis reell valgfrihet når det gjelder hvilken omsorgsform de velger for sine barn

• Det må bli mer likhet i overføringene den enkelte familie mottar til barneomsorg fra staten, uavhengig av hvordan tilsynet ordnes»

Familier med barn mellom ett og tre år kan motta full (eller gradert) kontantstøtte dersom de ikke har en heldags (eventuelt har deltids) barnehageplass. I september 2006 var det 45 prosent av foreldrene til ettåringer og 27 prosent av foreldre til toåringer som mottok full kontantstøtte. TNS Gallup har gjennomført en spørreundersøkelse som tyder på at dersom kontantstøtten fjernes helt, vil om lag 20 prosent av de som mottar kontantstøtte i dag, velge barnehage (St.meld. nr. 41 (2008-2009).

Rapporten «Mødre med barn i kontantstøttealder» konkluderer med at den største endringen etter at kontantstøtte ble innført, ligger i at mødre drøyer lenger før de går tilbake til jobb etter svangerskapspermisjon (Koren og Sture 2004). Andelen som er i arbeid, har falt både for mødre av ettåringer og mødre av toåringer. Denne endringen gjelder i høyest grad mødre med høy utdanning. Rapporten «En dråpe, men i hvilket hav?» viser at svært mange barn har redusert barnehageplass som følge av kontantstøtten (Kavli 2001).

Fordelingsutvalget gir uttrykk for følgende:

«Kontantstøtten bidrar til å gjøre det mer lønnsomt for noen å passe barna selv fremfor å benytte barnehage, og den stimulerer dessuten til å velge uformell barnepass fremfor barnehage. En del foreldre ønsker videre å passe barna selv, særlig når barna er små, og vil derfor trolig ikke benytte barnehage selv om de ikke hadde fått kontantstøtte. Uavhengig av hva årsakene måtte være, ser vi at barn av foreldre med lav inntekt og utdanning etterspør barnehage i mindre grad enn andre. Dette betyr at mange av barna som kan ha stort læringsmessig utbytte av å gå i barnehage, ikke gjør dette. Kontantstøtten er én av faktorene som bidrar til dette mønsteret.» (NOU 2009: 10: 289).

7.3.2.2 Kontantstøtte og minoritetsspråklige

Andelen kontantstøttebarn med bakgrunn fra land utenfor Europa (EU/EØS), USA og Australia er høyere enn andelen kontantstøttebarn i befolkningen som helhet.

En tidlig analyse av kontantstøttebruk, rapporten «En dråpe, men i hvilket hav?», viste i likhet med de andre rapportene at andelen kontantstøttemottakere er langt høyere blant foreldre med etnisk minoritetsbakgrunn enn blant etniske nordmenn (Kavli 2001). Innføring av kontantstøtte førte til en reduksjon i etterspørselen etter barnehageplass for ett- og toåringer med etnisk minoritetsbakgrunn. I 2009 ser vi imidlertid at tallet på minoritetsspråklige ett- og toåringer i barnehagen er det som stiger mest.

Selv om andelen kontantstøttemottakere er høy i enkelte etniske grupper, er det svært mange som oppgir at de uansett ikke ville valgt barnehage om en fjernet kontantstøtten. Bare rundt hver tiende ett- og toåring med etnisk opprinnelse i Pakistan, Vietnam eller Somalia som mottar kontantstøtte sier at de ville brukt barnehage dersom kontantstøtte ikke fantes. Mellom tre og fire prosent av fire- og femåringer i de familiene som er intervjuet, har ifølge rapporten ikke barnehageplass som følge av at familien mottar kontantstøtte. Det er altså en liten tendens til at færre eldre søsken sendes i barnehage, og at kvinner får mindre kontaktflate inn i det norske samfunnet når de mottar kontantstøtte. Det er for øvrig også de som har liten kontaktflate inn i det norske samfunnet, som velger å redusere barnehagebruk hos kontantstøttebarnas eldre søsken. Interessen for kontantstøtte er størst blant foreldre med flere barn, der moren har lav inntekt og utdanningsnivået er lavt. De som har dårlig økonomi, er mer tilbøyelige til å la kontantstøtten styre valget om barnehage eller ikke. Etniske minoritetsforeldre som velger barnehage uansett kontantstøtte, er preget av at de har tatt utdanning i Norge (over 50 prosent) og at de har tatt en beslutning om å bli i Norge (Kavli 2001). Det må tas i betraktning at denne rapporten er skrevet i 2001, og at bruk av kontantstøtte siden da har sunket med over 40 prosentpoeng for familier med norsk bakgrunn, og med 17 prosentpoeng for familier med innvandrerbakgrunn. Den peker imidlertid på en del viktige årsaker til at tallet er såpass mye lavere for minoriteter, og på viktige følger av kontantstøtte for disse familiene.

Flere analyser om kontantstøttebruk viser at foreldre med lav utdanning og lav arbeidstilknytning i større grad mottar kontantstøtte enn de med høy utdanning og sterkere arbeidstilknytning (Pettersen 2003; Rønsen 2005). Innvandrere med bakgrunn fra land utenfor Europa (EU/EØS), USA og Australia er overrepresentert blant kontantstøttemottakere. Tall fra 2004 viste for eksempel at i Oslo mottok 84 prosent av minoritetsspråklige foreldre med bakgrunn fra asiatiske, afrikanske og latin-amerikanske land med barn på ett eller to år kontantstøtte, mens i majoritetsbefolkningen var tilsvarende andel 33 prosent. Bruken av kontantstøtte i hele befolkningen har gått ned hvert år siden den ble innført. Kontantstøtten har større betydning for innvandrerfamiliers inntekt enn for familier i den samlede befolkningen fordi kontantstøtten i gjennomsnitt står for en høyere andel av innvandrerfamilienes samlede inntekt (Daugstad, 2006b). Barnehagedeltakelse for innvandrere er primært motivert av foreldrenes ønske om at barnet skal lære norsk og omgås andre barn, og mindre knyttet til ønske om tilsyn på grunn av at begge foreldre arbeider. Inntektstapet av kontantstøtte vil dermed gjerne ikke veies opp av økt arbeidsinntekt. Dette tilsier at kontantstøtten (sammen med brukerbetalingen) er en barriere mot barnhagedeltakelse for barn under tre år med bakgrunn fra land utenfor Europa (EU/EØS), USA og Australia.

Analyser av kontantstøttebruk som er gjort senere, har også vist at kontantstøtte er av størst betydning blant småbarnsfamilier med bakgrunn fra land utenfor Europa (EU/EØS), USA og Australia. Blant barn i kontantstøttealder som hadde bakgrunn fra asiatiske, afrikanske, latinamerikanske og østeuropeiske land, var det i september 2006 syv av ti av foreldrene til disse barna som mottok kontantstøtte, mot knapt fem av ti av alle barn i denne alderen (Daugstad og Sandnes 2008).

OECD (2009a) fremholder at kontantstøtten bør endres fordi den forhindrer at minoritetsspråklig barn går i barnehage. Det må, ifølge rapporten, imidlertid gjøres med forsiktighet fordi det vil få negative konsekvenser for familiens økonomi å fjerne den, og det vil igjen berøre barnets hjemmemiljø.

7.3.2.3 Foreldrebetaling

Foreldrebetalingen for barn i barnehage har over tid vært synkende, jf. Prop. 1 S (2009-2010) Kunnskapsdepartementet.

Maksimalprisen for en heltids barnehageplass er satt til 2 330 kroner pr. måned. Prisen for å ha et barn i en kommunal barnehage er reelt redusert med 40 prosent siden 2002, mens prisen i en privat barnehage er redusert med 48 prosent. Ved innføringen av maksimalpris for foreldrebetalingen både i kommunale og ikke-kommunale barnehager ble det stilt krav om at kommunene skulle ha ordninger som tilbyr familier med lavest betalingsevne en reduksjon i, eller fritak fra, foreldrebetaling. Statistikk for 2008 viser at 23 prosent av kommunene bruker inntektsgraderte betalingssatser, og at de fleste andre kommunene tilbyr andre moderasjonsordninger som for eksempel friplasser eller at sosialkontoret/NAV betaler barnehageplassen. Åtte prosent av kommunene oppgir at de ikke har noen rabattordninger for familier med lav betalingsevne (Rognerud 2008).

En undersøkelse fra SSB viser at barn i de 20 prosent «høyest-inntekt-familiene» i Norge har 15 prosentpoeng høyere barnehagedeltakelse enn barn i de 20 prosent «lavest-inntekt-familiene». De 10 prosentene av familiene med lavest inntekt har i gjennomsnitt 2 000 kroner i måneden i barnehageutgifter, noe som utgjør 9 prosent av inntekten deres før skatt. De10 prosentene som har høyest inntekt, har 3 000 kroner i månedlige utgifter, hvilket utgjør 3 prosent av bruttoinntekten. Undersøkelsen kan tyde på at kommunene ikke gir lavinntektsfamilier særskilt store rabatter, på tross av at de er pålagt å ha system for inntektsgradering (Lappegård og Løve 2009).

Nergård (2006) viser at da forsøket med gratis barnehagetilbud til alle barnehager i bydel Gamle Oslo gikk fra å være gratis til å koste 650,- pr måned, uteble ifølge helsestasjonen en tredjedel av de som ellers ville benyttet seg av tilbudet. De som ikke benytter seg av tilbudet, er de som har dårlig økonomi og norsk som andrespråk. Rapporten konkluderer med at om en ønsker at familier med innvandrerbakgrunn skal benytte seg av tilbudet, er det viktig at prisen er særdeles lav.

7.3.2.4 Gratis kjernetid og andre tiltak for minoritetsspråklige barns deltakelse

Gratis kjernetid ble første gang omtalt som tiltak i St.meld. nr. 17 (1996-1997) Om innvandring og det flerkulturelle Norge. En treårig forsøksordning med gratis pedagogisk korttidstilbud i barnehage for alle femåringer ble gjennomført i en bydel i Oslo indre øst. Forsøket ble igangsatt med utgangspunkt i statistikk fra 1995, da barnehagedekningen var på 51 prosent, mot 84 prosent i 2007. Tilbudet var lagt til Gamle Oslo fordi det var en bydel med høy andel minoritetsspråklige barn, og andelen deltakelse i barnehagen var lav. Barnehagene ble organisert i 7 ulike korttidsavdelinger fordelt på fire hus, under en ledelse. Forsøket bidro til bedre språkutvikling og bedre integrering av minoritetsspråklige barn og deres familier i forsøksperioden (Nergård 2003). Evalueringen viste også at de aller fleste som fikk tilbud om gratis plass til sine barn, takket ja (Nergård 2006).

I Handlingsplan for integrering og inkludering av innvandrerbefolkningen og mål for integrering 2007, ble gratis kjernetid i barnehagene foreslått som en prøveordning for alle fire – og femåringer i noen områder med høy andel av minoritetsspråklige barn. Formålet skulle være å forberede til skolestart og bidra til sosialisering og bedre norskkunnskaper hos minoritetsspråklige barn gjennom økt deltakelse i barnehagen.

7.3.2.5 Organisering av gratis kjernetid i Groruddalen i Oslo 12

Gratis kjernetid betyr at barnet får tilbud om 20 timer gratis bruk av barnehage i uken.

Det er for 2010 avsatt 60 mill. kroner til ordningen med gratis kjernetid i barnehage for fire- og femåringer i bydelene i Groruddalen og Søndre Nordstrand i Oslo. Kommunen har i liten grad lagt føringer overfor bydelene med hensyn til hvordan de burde organisere forsøket. I tillegg er Drammen kommune og Oslo kommune med områder i indre øst invitert til å delta i utvidelse av forsøket, jf. Prop. 1 S (2009-2010).

Bydelene har rekruttert barn gjennom ulike kanaler: Helsestasjoner, bydelens servicetorg som gir opplysning om kommunale tjenestetilbud (noen av disse har minoritetsrådgivere), skoleinnskriving, mødregrupper, voksenopplæringskurs, hjemmebesøk, plakater og brosjyrer blant annet delt ut på kjøpesentre, åpen barnehage og i tillegg er «jungeltelegrafen» en viktig rekrutteringsfaktor i alle bydeler.

Tilbudet blir gitt i allerede etablerte korttidsbarnehager og heldagsbarnehager, samt i lavterskeltilbud som mor og barn-tilbud, åpne barnehager og noe som kalles «Smart-barnehager» – barnehager som gir språkopplæring for fire- og femåringer som trenger det. Disse bruker blant annet SFO sine lokaler. En av disse er åpne på kveldstid, og mens barna er i Smart-tilbudet, kan mødrene gå på kurs. De fleste gir uttrykk for at de ønsker å rekruttere barn videre fra korttids- og lavterskeltilbud til heldagsbarnehage.

Alle bydelene har egne tiltak rettet mot foreldrene. Tiltakene kan dreie seg om foreldreveiledningskurs (ICDP), familielæring, ulike former for norskkurs, mal for foreldresamtaler spisset inn mot språkutvikling, veiledning i bruk av barnelitteratur, og generelle kurs som dreier seg om medvirkning i samfunnet.

Oslo kommune rapporterer at flere barn er rekruttert til barnehagene som følge av innføringen av gratis kjernetid, og at flere nå velger heldagsplass. Kommunen ser også at personalet har større bevissthet om språkmiljøet i barnehagene, og at en i større grad trekker foreldrene med i utviklingen av barnas språkferdigheter. Forsøket har dessuten medvirket til økt samarbeid mellom barnehagene og andre tjenester.

Forskjellen på antall minoritetsspråklige barn i heldagsbarnehage fra bydeler som har gratis kjernetid, kan variere med opptil 27 prosent. Det kan bety at det er forskjeller i antall minoritetsspråklige barn i bydelen, men de bydelene som har gratis kjernetid, har alle høy andel minoritetsspråklige barn. Rapporten antyder at det også kan handle om ulike måter å rekruttere på. Intervju med mødre viser at en del mener det er best å holde barna hjemme for at de skal lære morsmål først, så kan de begynne i barnehage for å lære norsk fra de er tre til fire år. En slik suksessiv måte å lære språkene på mener mødrene også gjør at barna ikke trenger tospråklig assistent.

7.3.2.6 Virkninger av forsøket

Selv om korttidstilbudene gir språkstimulering, kan det være en begrensning for språkstimuleringen at de fleste av korttidstilbudene nærmest utelukkende har barn med minoritetsspråklig bakgrunn. I denne rapporten vises det også til at korttidsbarnehagene fungerer som et slags «springbrett» til ordinær barnehage. Av evalueringen av prosjektet med gratis korttidsplass i barnehage for alle femåringer i Bydel Gamle Oslo, fremgår imidlertid at det også kan være en fordel at alle barn har minoritetsspråklig bakgrunn så lenge ikke alle har samme morsmål (Sand og Skoug 2002). Det er lettere å komme inn i leken når den foregår på barnas eget norskspråknivå. Dette bekreftes også i en rapport om opplæringstilbudet til minoritetsspråklige innen barnehage og grunnopplæring (Danbolt 2010). Foreldre som har lite kjennskap til barnehage fra før, synes uansett ofte det er trygt å la barna begynne i korttidsbarnehage først. Men bydelene rapporterer, ifølge Bogen og Reegård (2009), om at det er stadig flere barn som går over fra korttids- til heldagstilbud.

Åpne barnehager har erfaringsmessig blant annet fungert som en arena for rekruttering til heldagsbarnehage.

Forsøk med tilbud om gratis kjernetid i ordinære barnehager brukes også som tiltak for å nå barn i familier som ellers ikke ville benyttet seg av et barnehagetilbud. Gratis kjernetid har ført til ulike barnehagemodeller, blant annet når det gjelder oppholdstid. Dette gjør at det er lettere å finne et tilbud som passer til hver enkelt familie, og i områder med gratis kjernetid er det nå så godt som full dekning.

7.4 Sammenhengen mellom barnehagedeltakelse og sosial utjevning

Det ser særlig ut til at barnets språkutvikling ved skolestart har stor betydning for utvikling av leseferdigheter, som igjen er sentralt for senere læring. Statistikk fra den norske Mor-Barn-undersøkelsen viser at treåringer som ikke går i barnehage, dobbelt så ofte har forsinket språkutvikling sammenliknet med jevnaldrende som går i barnehage (Schølberg m. fl. 2008). Forskjellene i språkutvikling mellom treåringer som går i barnehage og treåringer som ikke går i barnehage, er særlig store for barn med lavt utdannede mødre, minoritetsspråklige barn og barn fra lavinntektsfamilier. En gjennomgang av internasjonal forskning om dette viser tilsvarende at det særlig er barn fra familier med lav inntekt og lavt utdanningsnivå som har utbytte av å gå i barnehage (Mogstad og Rege 2009). Innvandrerbefolkningen er overrepresentert blant personer med vedvarende lav inntekt. De aller fleste av disse er av ikke-vestlig opprinnelse (NOU 2009:10: 61). Barnehage synes ifølge studien å ha positive langtidseffekter, blant annet med hensyn til barnas utdanningsnivå og arbeidsmarkedstilknytning i voksen alder.

Havnes og Mogstad (2009) studerer langtidseffektene på barna av en norsk barnehagereform som fra 1976 til 1979 økte dekningsgraden for barnehage for tre til seksåringer fra om lag 10 til 28 prosent på landsnivå. Studien finner store positive langtidseffekter av tilgang på barnehage, både med hensyn til barnas utdanningsnivå og arbeidsmarkedstilknytning. Effektene på utdanning var klart størst for barn av mødre med lav utdanning.

Enkelte internasjonale studier har antydet at barnehage kan ha negative effekter på ikke-kognitiv utvikling, blant annet atferd, sosial og emosjonell utvikling, noe som imidlertid ikke ser ut til å gjelde for barn fra hjem der foreldre har lav inntekt (Mogstad og Rege 2009). En nyere norsk studie som undersøker sammenhenger mellom barnehage og blant annet atferd for de yngste barna, finner ingen forskjell i emosjonelle vansker mellom barn som har gått i barnehage og barn som har vært hjemme (Schølberg m. fl. 2008). Det eneste unntaket er barn som er i barnehagen mer enn 40 timer i gjennomsnitt i pr. uke. Disse barna skårer noe høyere på indikatorer for atferdsproblemer enn barn som er kortere tid i barnehagen.

Fordelingsutvalget (NOU 2009: 10) har foreslått gratis kjernetid som universelt tilbud i barnehagen, obligatorisk kjernetid for femåringer, utfasing av kontantstøtten, bedre tilrettelagte læringsaktiviteter og flere førskolelærere ved hjelp av lønnsløft som tiltak for sosial utjevning.

Regjeringen har satt ned et offentlig utvalg (Brennautvalget) om pedagogisk tilbud til førskolebarn. Utvalget skal vurdere organisering og innhold i tilbud til barn før skolestart. Utvalget skal levere sin innstilling i oktober 2010.

7.5 Barnehagens personale

Barnehagens personale har en viktig rolle i barnehagebarns og deres familiers liv. Gjennom Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver er det fastsatt krav for hvordan personalet skal arbeide for å gi barna gode utviklingsmuligheter. Personalet har ansvar for at alle barn, uansett funksjonsnivå, alder, kjønn og familiebakgrunn, får oppleve at de selv og alle de andre barna i barnehagen er betydningsfulle personer for fellesskapet. Barna skal møtes med omsorg og respekt, og de ansatte skal bidra til at læringsmiljøet byr på utfordringer tilpasset det enkelte barnets alder og funksjonsnivå. Videre må personalet innta en aktiv rolle når det gjelder barnas læringsprosesser. De må dele av sin kunnskap og utvise engasjement og oppfinnsomhet for å vekke interesse hos barna. Kvaliteten på samspillet mellom barna og personalet har betydning for barnets læring.

Kunnskap om barns utvikling og læringsstrategier på ulike alderstrinn er nødvendig for å kunne drive en pedagogisk virksomhet som gir alle barn gode utviklingsmuligheter. Den faglige og personlige kompetansen hos personalet er barnehagens viktigste ressurs og en forutsetning for at barnehagen skal være en god arena for omsorg, lek, læring og sosial utjevning. Kunnskap om barn er videre en forutsetning for å kunne oppdage om barn trenger ekstra støtte, og for å kunne gi god og tidlig hjelp til barn med særskilte behov. Etter at det har kommet flere barn med andre språk og ulik kulturbakgrunn inn i barnehagene, har også kunnskap om flerspråklig utvikling og flerkulturelt arbeid blitt mer etterspurt.

I Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver står det at barnehagen skal ha en pedagogisk ledelse. Styrer og pedagogisk leder har ansvar for at barnehagens samfunnsmandat blir klarlagt for hele personalgruppen, at det utvikles en felles forståelse for målene blant medarbeiderne, og for at foreldrene får god og tilstrekkelig informasjon om barnehagens virksomhet. Det er derfor av stor viktighet at styrer og pedagogisk leder har gode kunnskaper i flerspråklighet og flerkulturelt arbeid. Barnehagens styrer har hovedansvaret for å etablere et godt samarbeid med ulike instanser/etater som har medansvar for barns oppvekstmiljø (St.meld. nr 41 (2008-2009): 22).

7.5.1 Ulike personalgruppers sammensetning og kompetanse

Styrer skal lede barnehagen og legge til rette for den pedagogiske virksomheten. Pedagogisk leder har et spesielt ansvar for å lede barnegruppen og arbeidet på avdelingen. Barnehagens faglig-pedagogiske arbeid, herunder arbeid med språklig og kulturelt mangfold, må være forankret i ledelsen. Det er styrer og pedagogisk leder som sammen har (det pedagogiske) ansvaret for å veilede det øvrige personalet. Barnehageloven med forskrifter fastsetter krav til pedagogisk bemanning og utdanningskrav for styrere og pedagogiske ledere. En tidligere beskrivelse av personalsituasjonen i barnehagene viste at assistentene utgjorde stabiliteten i den enkelte barnehage. Nå er det førskolelærerne som utgjør den mest stabile gruppen i personalet, og det gjelder uansett alder (Gulbrandsen 2009). 23 prosent av de ansatte i barnehagene har imidlertid kun gjennomført obligatorisk grunnskole.

Rundt halvparten av de ansatte i barnehagen er assistenter. De er en viktig gruppe fordi de står for mye av oppfølgingen og kontakten med barna (ibid: 25). Av assistentene hadde om lag 26 prosent barnehagefaglig utdanning (førskolelærerutdanning, annen pedagogisk utdanning eller barne- og ungdomsarbeider) i 2008. Tospråklige assistenter ansatt på øremerkede midler fra tilskuddsordningen utgjør en prosent av de ansatte i barnehagene. Flere og flere assistenter i barnehagens grunnbemanning har flerspråklig bakgrunn, i tillegg til at det utdannes førskolelærere med flerspråklig bakgrunn. I 2007 var om lag 6100 av de ansatte i barnehagene innvandrere eller norskfødte med innvandrerforeldre, og av disse hadde om lag 19 prosent pedagogisk utdanning.

Felles for personale med minoritetsbakgrunn, slik de er definert i Temahefte om Språklig og kulturelt mangfold (Gjervan 2006), er at de har en følelsesmessig og kulturell forankring til flere land enn Norge, og at de har flerspråklig kompetanse. Temaheftet peker på tospråklig personales betydning både for barnas flerspråklige utvikling og erfaringer om migrasjon og det å tilhøre en minoritet. Dette er av betydning både for barnas tilhørighet i barnehagen og samarbeid med barnas hjem. Det presiseres imidlertid at personale med majoritetsbakgrunn lett blir premissleverandører i barnehagen, og at det er viktig å sørge for gjensidig påvirkning for å skape en arena der minoritetsspråklige barn også kan være aktive. Det er lettere å finne tospråklige assistenter i store kommuner enn i små (Danbolt m. fl. 2010).

«Flere forskningsbidrag de siste årene har vist at norske førskolelærere har en god allmenn kompetanse. Men denne kommer ofte til kort i møtet med barn og familier med en annen språklig og kulturell bakgrunn. Det skorter gjerne ikke på viljen, men både de teoretiske perspektivene og de praktiske håndgrepene er lite tilpasset de behovene minoritetsspråklige barn og foreldre har. Dette er alvorlig i en situasjon der myndighetene legger større og ­større vekt på den rollen barnehagen kan ­spille både som allmenn sosialiseringsarena og som skoleforberedende instans.» 13

Riksrevisjonen har gjennomført en undersøkelse av styring og forvaltning av barnehagetjenestene, jf. Dokument nr. 3:13 (2008-2009). Undersøkelsen viser at viktige hovedelementer for å nå målet om høy kvalitet er ivaretatt på en god måte. Samtidig peker undersøkelsen på en del svakheter. Enkelte barnehager har høyt sykefravær og lav grunnbemanning. Riksrevisjonen peker på at det er grunn til å være oppmerksom på variasjonen mellom barnehagene og at enkelte barnehager har en relativt lav voksentetthet. Undersøkelsen viser også at en av ti barnehager har for få pedagoger sammenlignet med krav i forskrift om pedagogisk bemanning. 36 prosent av barnehagene i undersøkelsen har en eller flere ansatte med dispensasjon fra utdanningskravet, og omfanget av dispensasjoner fra kravet var mer enn doblet fra 2006 til 2008. Det understrekes at dersom barnehagene ikke har tilstrekkelig og kvalifisert personale, vil det bli vanskelig å imøtekomme alle barnehagens oppgaver og gi hvert enkelt barn tilstrekkelig oppmerksomhet. Barnehageansatte generelt har, ifølge undersøkelsen, lite tid og midler til kompetansehevingstiltak til tross for et stort opplevd behov for dette.

7.6 Barnehagens betydning for sosialisering, tilhørighet og fellesskap

7.6.1 Innledning

I barnehagen henger lek, læring og sosialt samspill nøye sammen, og det er derfor viktig å se på muligheten for minoritetsspråklige barn til å oppleve barnehagen som sosialiserende og integrerende arena på lik linje med majoritetsspråklige barn.

I barnehageloven § 2 står det at

«barnehagen skal formidle verdier og kultur, gi rom for barns egen kulturskaping og bidra til at alle barn får oppleve glede og mestring i et sosialt og kulturelt fellesskap».

Det fremgår av rammeplanen at alle barn i barnehagen uansett alder, kjønn, etnisk bakgrunn eller funksjonsnivå må få likeverdige muligheter til å delta i meningsfylte aktiviteter i et fellesskap med jevnaldrende. Barnehagens oppdragelse har som mål at barn skal utvikle selvstendighet og trygghet på seg selv som individ og på sin egen personlige og kulturelle identitet.

St.meld. nr. 23 (2007-2008) fremholder at barnehagen ved siden av hjemmet er den viktigste arenaen for språkstimulering i småbarnsalderen, fordi der møter barna jevnaldrende og voksne i et tilrettelagt språkmiljø. Videre står det at det er viktig at barnehagepersonalet anerkjenner bruken av ulike språk- og kommunikasjonsmåter fordi det skal oppleves som meningsfullt for den enkelte å uttrykke seg og snakke sitt språk. Stortingsmeldingen fremhever rolleleken som en sentral arena for språkutvikling.

St.meld. nr. 41 (2008-2009) viser til at tidlige erfaringer med jevnaldrende har stor betydning for barns samspillsferdigheter og gjør barnehagen til en arena for sosial utvikling, læring og etablering av vennskap (St.meld. nr. 41 (2008-2009): 64-65). Barn som utvikler god sosial kompetanse i barnehagen, har et godt grunnlag for videre utvikling og læring i skolen.

Temaheftet om Språklig og kulturelt mangfold (Gjervan 2006) vektlegger barnas språklige, religiøse og kulturelle mangfold som en naturlig del av hverdagen i barnehagen.

7.6.2 Lekens plass i barnas språkutvikling

Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (2006:26) sier at å få delta i lek og få venner er grunnlaget for barns trivsel og meningsskaping i barnehagen. Videre står det at barn lærer og utvikler en sammensatt kompetanse gjennom leken. Ved å late som går barn inn i sin egen forestillingsverden, tar andres perspektiv og gir form til tanker og følelser.

Dette kan være en utfordring når barna ikke har felles språk. Å gå i barnehage skal gi barna mulighet til å utvikle språket sammen med andre barn og voksne (Gjervan 2006:124). Alle barn, uansett morsmål, har de samme behov for å utvikle sitt språk i barnehagen på en naturlig måte i inkluderende lekemiljøer (Giæver 2006). I lek lærer barna språk med hele seg. I en undersøkelse av opplæringstilbudet i seks norske kommuner fremkommer at over 80 prosent av respondentene knyttet til barnehagene ga uttrykk for at barnehagen arbeidet spesielt med integrering og språklæring gjennom lek (Danbolt m. fl. 2010).

Øzerk (1992) drøfter gjennom en pedagogisk studie minoritetselevers skolesituasjon. Han presenterer delaktighetshypotesen, som er knyttet til ideen om at minoritetsspråklige barns norskspråklige utvikling i betydelig grad er avhengig av deltakelse i uformelle aktiviteter med majoritetsspråklige barn. Han konkluderer i sin undersøkelse med at lekekontakt med norskspråklige og flerspråklige barn er av betydning for faglig og språklig utvikling.

Språket følger den kompetansen barna utvikler, slik at de etter hvert som de tilegner seg nye erfaringer, kler dem i språk. Motivasjonen til å bruke det norske språket kommer innenfra hos barn i førskolealder, og det er viktig å være klar over at det ikke er alle som utvikler et tilfredsstillende språk av seg selv. For at barnehager skal utvikle inkluderende lekemiljøer i flerspråklige barnegrupper, kreves god kompetanse hos personalet. Bleken (2004) hevder at språkstimuleringsutstyr som «snakkepakker» og «språkposer» må settes inn i en engasjerende og meningsfull sammenheng for å ha betydning for barnas andrespråksutvikling, og denne sammenhengen bør være relatert til lek når barna er i barnehagealder. Barna må bygge språkutviklingen sin på de språklige og kunnskapsmessige erfaringene de har med seg hjemmefra, og dette stiller krav til personalets kunnskaper og deltakelse. Andre steder i rapporten vises det til at språkstimuleringsutstyr som «snakkepakker» og «språkposer» er mye i bruk i barnehager. Kartlegging av språkkartlegging og språkstimulering i kommunene (KD 2008) viser at over halvparten av kommunale barnehager bruker norskspråklige materialer for å arbeide med språkstimulering i barnehagene. Evalueringen av Rammeplanen Alle teller mer (Østrem m. fl. 2009) viser at i arbeid med språkstimulering, ligger hovedfokus i de fleste barnehager på instrumentell læring og formidling på norsk. Det er viktig å være oppmerksom på at erfaringer med spill og språkposer er bestemt på forhånd, og at det slike aktiviteter kan tilføre av språkutvikling og nye ord, derfor er begrenset. Barna integrerer det norske språket som en del av seg selv i lek i relasjon til andre, og det er derfor av stor betydning at personalet i barnehagen har kompetanse som setter dem i stand til å legge til rette for utviklende lek der barn deltar på tvers av språk.

7.6.3 Forskning om barnehagen som sosial arena

Ifølge undersøkelsen «Den norske barnehagekvaliteten» opplever 11 prosent av barna i barnehagen å bli mobbet daglig eller flere ganger i uken (Søbstad 2004). Høgskolelektor Kari Nergaard ved Dronning Mauds Minne har arbeidet med forebyggende arbeid mot mobbing i barnehagen, og mener det er snakk om et holdningsskapende arbeid som krever en tilstedeværende voksen i nært samspill med barna under deres lek og aktiviteter 14 . James og Prout (1990), Bae (2004) og Johansson (2004) beskriver et paradigmeskifte når det gjelder synet på barn; hvor barn sees på som subjekter helt fra begynnelsen av livet og ikke bare som objekter som skal påvirkes og formes. I arbeid mot mobbing og med utvikling av positive læringsmiljø, må perspeektivet i så måte rettes mot relasjonelle forhold mellom barn og voksne.

Det foreligger forskning som tyder på at barns deltakelse i barnehage har stor betydning for utvikling av norsk språk og for skoleprestasjoner. Fordelingsutvalget (NOU 2009: 10) viser til at barnehagedeltakelse ser ut til å ha en sterk positiv påvirkning for barns senere utdanning og yrkesaktivitet. Kunnskapsoversikten «Tidlig språkstimulering og livslang læring» (Aukrust 2005) sier også at barnas mulighet for samspill og samtale med voksne og barn som er eldre i barnehagen, bidrar til å utvikle ferdigheter som har stor betydning for prestasjoner i skolen. Barnehagen har et stort potensial som arena for å skape sosialisering, tilhørighet og fellesskap.

Analyse av data fra den norske Mor-barn-undersøkelsen (Schølberg m. fl. 2008) viser ikke samme positive sammenheng mellom barnehagedeltakelse og sosial kompetanse som mellom barnehagedeltakelse og språkutvikling. Ifølge undersøkelsen ser det ikke ut til å være noen sammenheng mellom barnehagedeltakelse og barns sosiale kompetanse. Både Søbstad (2002) og Østrem m. fl. (2009) viser imidlertid til at vennskap står helt sentralt for barna selv når det gjelder trivsel i barnehagen.

Flere undersøkelser peker på at det kan være store forskjeller i kvaliteten på barnehagene som integreringsarena. I mange tilfeller synes barn fra språklige minoriteter å bli marginalisert.

I hovedfagsrapporten «Verden i barnehagen» konkluderer Andersen (2002) med at barnehagens innhold kan være basert på så «norske» kategorier at det er vanskelig for minoritetsspråklige barn å delta i fellesskapet. Ofte får barnegruppen oppgaver som minoritetsspråklige barn ikke mestrer, og den kompetansen minoritetsspråklige barn har, blir ikke gjort synlig Mens majoritetsspråklige barn blir innlemmet i et fellesskap der de blir sett i kraft av alle sine egenskaper, blir inkludering av minoritetsspråklige barn redusert til vurderinger av hvor flinke de er i norsk.

Øzalp (2005) har i hovedfagsrapporten «Når jeg snakket tyrkisk, sa alltid de voksne HÆÆ» sett på tyrkiskspråklige barns erindringer om barnehage, og konkluderer med at barnehagenes ensidige fokus på norsk språk og kultur gjorde at de tyrkiske barna i undersøkelsen kunne føle seg utilstrekkelige og dermed bli passive mottakere.

I masteroppgaven «Barn av språket» viser Holten (2009) til at barnehagepersonalets fokus på minoritetsspråklige barns manglende norske språk gjør at en synliggjør barnas mangler istedenfor ressursene. Holten peker på at barnet da står i en posisjon til å bli sine manglende ferdigheter, noe som er til hinder for integrering.

Forskning fra Danmark kan vise til lignende resultater. I et forskningsprosjekt rundt tospråklige barn i danske barnehager, viser Gulløv og Bundsgaard (2008) at det ikke nødvendigvis virker integrerende at minoritetsspråklige og majoritetsspråklige barn går sammen i danske barnehager. Ulike morsmål og ulik erfaringsbakgrunn gjør at minoritets- og majoritetsspråklige barn ikke alltid leker på samme arena, og at majoritetsspråklige barn har større forutsetning for å oppleve mestring enn det minoritetsspråklige barn har på grunn av innholdet det er lagt opp til i barnehagene. Palludan (2005) konkluderer fra sitt doktorgradsarbeid «Børnehaven gør en forskel» med at barnehagens innhold er lagt opp på en slik måte at minoritetsspråklige barn ofte kommer til kort, mens majoritetsspråklige barn med foreldre som har høy utdanning, er de som har best forutsetninger for å forstå, bli forstått og å påvirke innholdet i barnehagen. Uziyr Tireli (2006) ved profesjonshøgskolen i København peker også på at språklige og etniske minoriteter kan fremstilles som en kulturell trussel, og at integrering eller assimilasjon sees som en løsning. Det hevdes at tospråklige barn ofte sees på som barn som mangler språk og ressurser istedenfor at flerspråklighet betraktes som ressurs.

Brooker (2005) har beskrevet hvordan engelske klasserom er læringsarenaer skapt for engelske majoritetsspråklige barn, mens minoritetsspråklige barn kommer til kort. Ifølge Brooker er dette ikke bare på grunn av språk, men også fordi det er krevet ferdigheter og dialoger med lærere som kan virke fremmed for en del barn som har foreldre fra et annet opprinnelsesland. Brooker viser til barn som er nye i opplæringssystemet, og som ikke har den bakgrunnen som barnehage kunne ha gitt.

Den canadiske språkforskeren Cummins (2000b) hevder at i mange nord–amerikanske og europeiske land betraktes mangfold som et problem. Østrem m. fl. (2009) peker på at det kan se ut til at språkopplæring og kartlegging av språk utelukkende fokuserer på barnas ferdigheter og kunnskaper i det norske språket, mens barnas morsmål gis liten anerkjennelse.

Felles for undersøkelsene over er at de gjennom hverdagsstudier i barnehager og skoler, intervjuer og tekstanalyser peker på strukturer i barnehagen som gir majoritetsspråklige barn et fortrinn når det gjelder trygghet, oppmerksomhet og læringsmuligheter.

7.7 Språk og språkutvikling

St.meld. nr. 16 (2006-2007) viser til at det er enighet blant fagfolk om at minoritetsspråklige kan ha behov for opptil fem til sju års erfaring med undervisningsspråket for å kunne ha like mye nytte av opplæringen som majoritetsspråklige, det vil si at de kan bruke undervisningsspråket som tanke- og innlæringsinstrument. Uten tilstrekkelig norskstøtte før skolestart eller på skolen er det stor sannsynlighet for at minoritetsspråklige ikke tar igjen de norskspråkliges forsprang.

Av St.meld. nr. 23 (2007-2008), side 25, fremgår blant annet at

«[d]et er viktig at barnehagepersonalet anerkjenner bruken av ulike språk- og kommunikasjonsmåter, og at det skal oppleves som meningsfullt for den enkelte å uttrykke seg og å snakke sitt språk».

St.meld. nr. 41 (2008-2009) understreker også betydningen av å understøtte utviklingen av flerspråklighet ved å anerkjenne morsmål og kulturell bakgrunn. Det pekes på at et rikt språkmiljø forutsetter kompetente voksne som har gode språkkunnskaper og kunnskap om og evne til å forstå barns ulike uttrykksformer, og understrekes at språkstimulering er en av barnehagens viktigste oppgaver.

Rammeplanen peker på at et godt utviklet morsmål er en grunnleggende forutsetning for den videre språklige utviklingen, også når det gjelder skriftspråk og leseforståelse.

7.7.1 Betydningen av kvalitet i barnehagen

Det pedagogiske tilbudet i barnehagen må ha god kvalitet for at barna skal kunne få det ønskede utbytte av deltakelsen.

Det er imidlertid grunn til å tro at det er store variasjoner hva gjelder innholdet og kvaliteten på det tilbudet, herunder språkstimuleringsaktivitetene, som gis til barn i dagens barnehager. I St.meld. nr. 23 (2007-2008), side 26, står det at

«[d]et foreligger ingen oversikt over kvaliteten på språkstimuleringen og språkvurderingen som foregår i norske barnehager, eller om det er store variasjoner mellom barnehagene.»

Av St.meld. nr. 41 (2008-2009), side 7, fremgår blant annet:

«Omfattende kvantitative og kvalitative endringer gjør at sektoren står overfor flere utfordringer i årene framover: Det er behov for førskolelærere og personale med relevant kompetanse. Mye tyder på at det er til dels store kvalitetsforskjeller mellom barnehagene, og det er manglende systematisk kunnskap om tilstanden i sektoren.»

Ifølge Winsvold og Gulbrandsen (2009) ser ikke den generelle kvaliteten i barnehagene ut til å ha blitt redusert de senere årene – til tross for den betydelige utbyggingen som har funnet sted. En samlet opptelling av i alt 30 ulike kvalitetsmål i 2004 og i 2008 fremviser at barnehagene skårer noe høyere i 2008 enn de gjorde i 2004 (Gulbrandsen og Sundnes 2004; Winsvold og Gulbrandsen 2009). Utvalget finner grunn til å fremheve at dette er et godt utgangspunkt for et videre kvalitetsforberedende arbeid i og omkring barnehagene. Den positive utviklingen gjelder imidlertid barnehager generelt. Om kvalitet for minoritetsspråklige barn spesielt kan ikke rapporten vise til tidligere undersøkelser å sammenligne med.

Fordelingsutvalget (NOU 2009:10: 290) har understreket viktigheten av et godt tilrettelagt barnehagetilbud. I rapporten står blant annet at

«dersom læring i barnehagen i alt for stor grad baserer seg på barnets eget initiativ og nysgjerrighet, kan dette medføre at de barna som har best evne til å uttrykke sin nysgjerrighet får størst læringsutbytte av barnehagen».

En rapport fra Danmark påpeker at høykvalitetsbarnehager er kjennetegnet av et pedagogisk kompetent personale som kan stimulere barnas intellektuelle, følelsesmessige og sosiale ferdigheter (Nielsen og Christoffersen 2009). Høykvalitetsbarnehager har følgelig god kontakt med barnas hjem og har rammebetingelser med begrenset antall barn pr. voksen, tilstrekkelig areal og gode hygieniske forhold.

Aukrust og Rydland (2009) har sett på om barnehagekvalitet har langsiktige konsekvenser inn i de første skoleårene og senere. På tvers av ulike studier synes et funn å være at barnehagekvalitet har unike bidrag til barns språklige utvikling, særlig deres vokabularutvikling. Artikkelen gir blant annet slik oppsummering:

«I sammenfatning vil vi trekke fram at studier av både kort- og langtidseffekter peker i retning av at både strukturkvalitet og prosesskvalitet ved barnehagen kan virke inn på senere læringsresultater, også når analysen tar hensyn til at barn kommer inn i barnehagen med ulike forutsetninger.

(…)

Det mest robuste funnet knytter seg til sammenhenger mellom barnehagekvalitet og senere språklig-kognitive ferdigheter. Konklusjonen om sammenhenger mellom barnehagekvalitet og vokabular er særlig interessant fordi vokabular er den best dokumenterte prediktor for senere leseforståelse. Selv effektive vokabular-program er bare anslått å øke barns vokabular med om lag 300 ekstra ord pr år (Snow et al. 2007). Av den grunn er det interessant at flere studier med ulik innretning konkluderer med at barnehagekvalitet ser ut til å ha en særkilt effekt på vokabular. (…)

NICHD studien anvendte allmenne kvalitetsindikatorer, slik som pedagogenes responsivitet og grad av kognitiv stimulering, og foretok altså ikke en identifisering av barnehagen som språkmiljø spesielt. De fant en positiv effekt av barnehagekvalitet på vokabular i 6. klasse. Barn som hadde mottatt kognitiv og sosial utviklingsstøtte i barnehagen, hadde fått gode betingelser også for å utvikle sitt språk. Denne studien kan tyde på at vokabular er en indikator for den generelle utviklingsstøtte barn har mottatt i førskolealderen.

Harvards språkstudie og den norske studien tyder derimot på at det mer spesifikt er et godt språkmiljø i barnehagen som gir en merkbar vokabularvekst. Barn som gikk i barnehager som eksponerte dem for et bredt register av ulike ord hadde et mer velutviklet vokabular. Harvards studie tyder på at vokabular ved skolestart predikerer vokabular på senere nivåer som igjen predikerer senere leseforståelse. Det dreier seg (…) om et bilde av betydelig stabilitet i vokabularferdigheter og av tette relasjoner mellom språklige variabler og leseforståelse.

Samlet sett er konklusjonen at det er empirisk belegg for å hevde at barnehagekvalitet har positive kort- og langtidseffekter på et bredt sett av indikatorer for skolefaglig læring, og at et særlig interessant funn knytter seg til sammenhengen mellom barnehagekvalitet og barns vokabular på kort sikt og i et langsiktig perspektiv med konsekvenser for leseforståelse.» 15

7.7.2 Språkutvikling i førskolealder

Det er vist at barn som har gått i barnehage, stiller sterkere språklig når de begynner på skolen (Aukrust 2005; Schølberg 2008). Bakken (2007: 87) understreker imidlertid at en har begrenset innsikt i de prosesser som gjør at barnehagedeltakelse gir minoritetsspråklige barn et fortrinn i skolen. Det er behov for kunnskap som eksplisitt kopler den språklige stimuleringen barna faktisk får i barnehagen og barnas læringsforutsetninger på lengre sikt. Det er usikkert om virkningene utelukkende er et resultat av at norskferdighetene styrkes. Det er dessuten lite kunnskap om hvor lenge barna bør gå i barnehage for å oppnå ønskete språk- og læringseffekter (Bakken 2007). Det foreligger følgelig heller ingen oversikt over kvaliteten på språkstimuleringen og språkvurderingen som foregår i norske barnehager, eller om det er store variasjoner mellom barnehagene (St.meld. nr. 23 (2007-2008): 26).

Sandvik og Spurkeland (2009) hevder at det er av stor betydning at personalet har høye forventninger til hva barna kan klare språklig. Thomas og Collier (2002), Cummins (2000a) og Axelsson m. fl. (2002) har også gjort undersøkelser som kan tyde på at morsmålet har stor betydning for andrespråkslæring og kunnskapstilegnelse. Det er derfor grunn til å tro at språkstøtte på morsmålet er gunstig for barns læring – også i førskolealder.

Gulløv og Bundsgaard (2008) viser at barn med minoritetsspråklig bakgrunn ikke nødvendigvis samhandler med majoritetsspråklige barn selv om de går i samme barnehage. Dette er ikke bare fordi språket er forskjellig, men også fordi de har ulik kompetanse som utgangspunkt for lek og samhandling. Minoritetsspråklige barn synes å holde seg sammen, og blir også av majoritetsspråklige barn og ansatte i barnehagen identifisert som en gruppe til tross for at de ikke snakker samme morsmål. Charlotte Palludan (2005) viser at det gjøres ubevisst forskjell på minoritetsbarn og majoritetsbarn i barnehagen, og at de majoritetsspråklige barna kommer heldigst ut, blant annet når det gjelder å bli gitt mulighet til å ha voksne som samtalepartnere.

Sand og Skoug (2003) viser at barna i prosjektbarnehagene der det ikke gikk majoritetsspråklige barn, likevel snakket norsk fordi norsk var fellesspråket når barna hadde ulike morsmål. Selv de barna som hadde samme morsmål, snakket ofte norsk sammen fordi det var deltakere i leken som hadde et annet morsmål. Undersøkelsen utført av Danbolt m. fl. (2010) fremviser lignende resultat. Forfatterne påpeker svakheten ved at det ikke fantes norske språkmodeller, men viser samtidig til at denne situasjonen kunne gjøre det lettere for barna å ta i bruk norsk uten å «tape ansikt». De fremhever det som positivt at barna får positiv identitetsbekreftelse og samtidig mulighet til å videreutvikle morsmålet ved å leke med barn som har samme morsmål, samtidig som de utvikler norsk ved å leke med barn på tvers av morsmål. Det er av betydning at barn har norske språkmodeller, men det skal mer til for at de skal fungere som språkmodeller, enn at de går i samme barnehage.

Utdanningsdirektoratet igangsatte i 2007 tiltaket Språkløftet som tiltak i Strategiplanen Likeverdig opplæring i praksis! Gjennom oppfølging av barn på grunnlag av språkkartlegging på helsestasjonene, skulle barnehagene arbeide med tilrettelegging for å fremme gode språk- og norskferdigheter hos førskolebarn. Vellykkede modellutviklingsprosjekter i kommunene har en teoretisk forankring (begrunnet i aktuell forskning og gjeldende pedagogisk teori), fokusert valg av språkstimuleringstiltak som tar hensyn til barna, tilknytning til kompetansemiljø som kan sikre nødvendig kompetanseutvikling i tiltakskjeden, godt foreldresamarbeid og tverrfaglig samarbeid (Rambøll Management 2009b).

Morsmål i førskolealder

Sandvik og Valvatne (2007) nevner tre spørsmål som vesentlige for barns utvikling av morsmålet: Det første gjelder barnets kommunikasjon med foreldre og andre familiemedlemmer og slektninger, det andre gjelder barnets mulighet til å utfolde seg på et nivå som svarer til det alders- og utviklingsnivået de er på, og det tredje spørsmålet handler om morsmålets betydning for andrespråksutviklingen, som beskrives nærmere senere i kapittelet. Kibsgaard og Husby (2002) hevder også at barn som tilegner seg to språk, har et større ordforråd enn ettspråklige barn. Dette peker på at ivaretagelse av morsmålet vil kunne føre til et rikere språk hos barna.

For å få den oppdragelsen og kontakten de trenger med familien for å utvikle en trygg identitet, må foreldre og barn kunne kommunisere på et språk som begge parter behersker. Dette gjelder også barnas mulighet til å holde kontakt med slektninger i foreldrenes opprinnelsesland (Sandvik og Valvatne 2007). Videre kan understrekes at desto tidligere barn begynner å lære andrespråket, desto større er risikoen for fullstendig språkbytte hvis de får liten anledning til kommunikasjon på morsmålet. Det krever en innsats på flere arenaer for at barna skal fortsette å utvikle morsmålet sitt, fordi familien ofte blir for snever som språkutviklingsarena. Søsken snakker ofte norsk seg imellom når de bare er eksponert for norsk i skoler og barnehager. Det kan derfor være til stor hjelp at barna møter andre i barnehagen og skolen som snakker morsmålet, og at det er interesse der både for morsmålet og for språk generelt. Personalets kunnskap om morsmål og ansettelse av flerspråklig personale er altså av betydning for å forhindre fullstendig språkbytte hos barna.

Sandvik og Valvatne (2007) understreker også at for at barna ikke skal hemmes i sin utvikling ­generelt, må det få bruke morsmålet etter at det har begynt å lære andrespråket. Dette er vesentlig for at det skal utvikle seg i forhold til sin alder, både språklig, sosialt og intellektuelt. Tospråklig personale kan bety at barna får muligheter for utvikling på alle områder, med samme kvalitet på læringen som majoritetsspråklige barn.

7.7.3 Ulike metoder for språkstimulering

OECD fremhever i rapporten Closing the gap (2010a) at det må sikres språkstøtte til alle som trenger det. I rapporten Kartlegging av språkstimulering og språkkartlegging i kommunene oppgir 90 prosent av kommunale barnehager og 72 prosent av private barnehager at de har språkstimuleringstiltak (Rambøll Management 2008b). Ifølge rapporten dreier tiltak for barn med minoritetsspråklig bakgrunn seg gjerne om tospråklig assistanse, generelt ekstra personale, samt innkjøp av ulike typer materiale enten på norsk eller på barnets morsmål. I 2006 oppga 30 prosent av barnehagene at de hadde tospråklige assistenter, mens 29 prosent av kommunene oppga at ingen minoritetsspråklige barn i deres kommune mottok tospråklig assistanse. Ifølge rapporten er tallet på tospråklige assistenter på vei ned. I de store kommunene med mange minoritetsspråklige barn settes det inn langt flere typer tiltak, og der satses det også i langt større grad på materiale på morsmål og tospråklige assistenter.

48 prosent av kommunene har rutiner for oversendelse av mappe fra barnehage til skole. Kunnskapsdepartementet vil for øvrig sende på høring et forslag om å innføre krav til alle barnehager om å overføre skriftlig dokumentasjon fra barnehage til skole om barns interesser, lek, læring og utvikling, jf. St.meld. nr. 41 (2008-2009). Det vises for øvrig til kapittel 14.

Evalueringen av tilskuddsordningen til tiltak for å bedre språkforståelsen hos minoritetsspråklige barn i førskolealder viser at store kommuner med mange minoritetsspråklige barn vurderer seg selv som kompetente innenfor språkutvikling hos minoritetsspråklige barn, mens små kommuner vurderer egen kompetanse innen feltet som lavere (Rambøll Management 2006a).

7.7.3.1 Om tospråklig personale

Sand og Skoug (2002: 179) konkluderer i evalueringen av prosjektet med gratis korttidsplass i barnehage for alle femåringer i bydel Gamle Oslo med at tospråklig personale hadde «vært til uvurderlig hjelp når det gjaldt å gi barna og foreldrene mulighet til å forstå og bli forstått på morsmålet, det vil si å gi tospråklig assistanse». Også foreldrene i barnehagen trakk frem tospråklige assistenter som viktige trygghetsfaktorer i barnehagen (Nergård 2003: 46). Videre peker Sand og Skoug (2003) på at barnehagen har et flerkulturelt preg på grunn av at de mange tospråklige medarbeiderne gjorde det flerkulturelle aspektet synlig. Morsmålet var en integrert del av dagliglivet for mange av barna i prosjektbarnehagene, men først og fremst et redskap for norskopplæringen. Det er hovedsakelig i de kommunene som har en strategi for tilsetting av tospråklige assistenter at en finner innslag av morsmål, tospråklig opplæring og ekstra støtte og oppfølging på morsmålet (Danbolt m. fl. 2010).

Rundskrivet F-02-2009 gir uttrykk for at tospråklige assistenter utgjør en viktig ressurs for blant annet å bidra til at barna kan forstå og gjøre seg forstått i barnehagen. Evaluering av omlegging av tilskuddsordningen viser at en i større grad vektlegger andre tiltak enn tospråklig assistanse i språkstimuleringen for minoritetsspråklige barn (Rambøll Management 2006a). Antallet tospråklige assistenter i 2003 var 1231. Ved utgangen av 2004 hadde antallet sunket til 878, og ved utgangen av 2005 hadde det økt til 1015. Dette tyder på at overgangen fra den gamle til den nye ordningen har medført en relativt betydelig nedgang i antallet tospråklige assistenter.

Sandvik og Spurkeland (2009) fremhever betydningen av tospråklig personale til å hjelpe barn før de kan kommunisere på det som er felles språk i barnehagen, og samtidig sørge for at ferdigheter på morsmålet kan brukes i arbeidet med andrespråket.

7.7.3.2 Om språkstimulering på norsk

Rammeplanen har et eget spesifisert fagområde om Språk, tekst og kommunikasjon.

Østrem m. fl. (2009) viser til at 54 prosent av styrerne i barnehagene sier at fagområdet Kommunikasjon, språk og tekst blir vektlagt i stor grad, mens 38 prosent sier det blir vektlagt i noen grad. De fleste oppgir at sang, rim, regler, høytlesning og arbeid med å støtte barn til å fortelle, er sentrale faktorer som inngår i arbeidet med dette fagområdet. Drøyt halvparten oppgir at det arbeides systematisk for å få barn til å fortelle og delta i samtaler med andre barn i de eldste aldersgruppene, og for de yngste barna er tallet nede på 34 prosent. Tallet på denne typen språkstimulering på norsk ligger langt høyere enn tallet på de som har tiltak for å støtte flerspråklige barn i å bruke/utvikle sitt morsmål – det gjøres bare med 21 prosent av 3-6 åringene og 11 prosent av 0-2 åringene. Det ser altså ut som det jobbes mer med språkstimulering på norsk enn med morsmål. En undersøkelse av opplæringstilbudet til minoritetsspråklige i seks norske kommuner bekrefter bildet, og gir uttrykk for at tilpasningen til minoritetsbarnas forutsetninger i hovedsak foregår ved at voksne modifiserer språket etter nivå og vanskelighetsgrad i aktiviteter der barn med behov for språkstimulering er til stede (Danbolt m. fl. 2010).

Både Sandvik og Spurkeland (2009) og Høigård, Mjør og Hoel (2009) fremholder samtaler med barn og bruk av barnelitteratur som viktige språkstimuleringsaktiviteter. I tillegg brukes lek og drama som gode eksempler på språkstimulerende aktiviteter. «Språkgrupper» «språkposer» og «snakkepakker» er for øvrig viktige redskaper i norsk språkstimulering i barnehagene (Rambøll Management 2008b). Det vanligste tiltaket overfor minoritetsspråklige barn opplyses å være innkjøp av norskspråklig materiale og å sette inn ekstra personale for å styrke norskkunnskaper.

En artikkel av Kjelaas (2009), omhandler stimulering av ord- og begrepskompetanse hos flerspråklige barn. Datagrunnlaget for artikkelen er prosjektbeskrivelser, praksisfortellinger, samtalelogger, feltnotater, rapporter og veiledningsgrunnlag. Dette analyseres og drøftes i lys av aktuell språkvitenskapelig og språkdidaktisk teori og empiri. Undersøkelsen viste at barnehagene i materialet i utgangspunktet hadde en noe mangelfull kompetanse når det gjelder det språkfaglige og språkdidaktiske grunnlaget for å drive stimulering og kartlegging av flerspråklige førskolebarns språkkompetanse. Sitatet i tittelen på artikkelen er et utsagn fra et barn som samtalte med en voksen om eventyret om de tre Bukkene Bruse. Barnets utsagn ble tolket som at han manglet et begrep for «foss», mens det tvert imot viser at barnet vet hva dette er, men han har ikke et norsk ord for det og velger en omskriving. Dette er et eksempel på et generelt problem: svært mange av de ansatte i barnehagen skilte ikke mellom ord og begreper. Kjelaas rapporterer at dette var et tilbakevendende tema i veiledningen, og hun peker også på at den manglende distinksjonen er problematisk siden de barnehageansatte skal kartlegge og stimulere barns ord- og begrepskompetanse. For øvrig hevdes at et ensidig fokus på ord- og begrepskompetanse er problematisk når denne fokuseringen skjer på bekostning av, eller i stedet for, arbeid med andre språkområder. Den kommunikative kompetansen er sammensatt, og med referanse til Aukrust (2005: 26-28) fremheves også betydningen av å arbeide med fonologisk bevissthet, tekstkompetanse og evne til å kunne lage fortellinger og utvikle forklaringer. Denne typen språkferdigheter var det få av barnehagene i prosjektet (Kjelaas 2009: 74). Undersøkelsen viste også at mange av de barnehageansatte manglet kunnskap om flerspråklighet, flerspråklig utvikling, morsmålets betydning og ord- og begrepsstimulering. Men barnehagene viste også vilje til endring og et stort engasjement for enkeltbarns trivsel og utvikling, og alle rapporterer om en vesentlig kompetanseheving som følge av prosjektet.

7.8 Om kartlegging og dokumentasjon av barns språkutvikling

Utvalget viser til forslag i St.meld. nr. 41 (2008-2009) om krav om at alle barnehager skal gi tilbud om språkkartlegging ved treårsalder, utarbeide veileder til bruk og oppfølging av anbefalte språkkartleggingsverktøy og vurdere om det skal fastsettes krav til pedagogisk kompetanse for å kunne foreta kartlegging av enkeltbarns språkutvikling, jf. Innst. 162 S (2009-2010). Utvalget har videre registrert at spørsmål vedrørende kartlegging har ført til relativt omfattende og interessante debatter i etterkant av fremleggelsen av meldingen. Utvalget har på denne bakgrunn funnet det formålstjenlig å vie ulike spørsmål vedrørende kartlegging av barns språkutvikling relativt omfattende plass.

7.8.1 Utviklingen i Skandinavia

I Sverige har Skolverket gitt uttrykk for skepsis til omfattende kartlegging av barn i førskolealder:

«(…) enskilda barns prestationer bedöms i ökad omfattning, bl a i samband med användningen av individuella utvecklingsplaner (IUP) och olika typer av diagnos- och bedömningsmaterial. Nästan hälften av landets kommuner har beslutat att införa IUP i alla förskolor. Bland personalen är många tveksamma eller skeptiska till IUP i förskolan eftersom det finns svårigheter med sekretess och innebär ett onödigt pappersarbete som knappast bidrar till att utveckla verksamheten. När man arbetar med IUP riskerar man också att bedöma enskilda barns prestationer, vilket strider mot läroplanen.

I 60 procent av kommunerna används olika typer av material för bedömning av barns språkutveckling på flertalet förskolor. Även material för bedömning av läsutveckling och matematisk utveckling förekommer. Att förskolebarns utveckling, prestationer och färdigheter kartläggs och bedöms i ökad omfattning är knappast i linje med reformens intentioner.» 16

I Skolverkets (2005) Allmänna råd for kvalitet i förskolan fremheves betydningen av at personalet kontinuerlig vurderer sin egen praksis og betydning som forbilder og fortløpende evaluerer sitt arbeide med barna i tråd med læreplanens intensjoner. Sveriges forslag til læreplan for förskolan tydeliggjør at en ikke skal fokusere på enkeltbarns læringsresultater, men på institusjonens ansvar for å legge til rette for læring. Skolverket viser til at personalet var blitt for opptatt av enkeltbarns prestasjoner, og ønsket derfor et større fokus på læringsmiljøet rundt barna.

I Danmark har en tidligere hatt tilbud om språkkartlegging av alle barn slik det nå er foreslått i Norge, men det ble i oktober 2009 kunngjort at dette skulle avvikles:

«Pædagogerne skal have mest mulig tid til at være sammen med børnene i daginstitutionerne, derfor foreslår regeringen, at kravene til evaluering af de pædagogiske læreplaner skal forenkles. Og det skal være pædagogerne i daginstitutionerne, der vurderer, hvilke børn i institutionen, der skal tilbydes en sprogvurdering i stedet for at alle børn automatisk tilbydes sprogvurdering, selv om de ikke nødvendigvis har sprogproblemer.» 17

7.8.2 Helsekontroll i fireårsalderen

Helsestasjonstjenesten er en del av kommunens oppgaver etter kommunehelsetjenesteloven, og er et tilbud til barn og unge fra 0 til 20 år og til gravide om svangerskapskontroll ved helsestasjonen. Oppslutningen om helsekontrollene er stor de første leveårene.

Etter en kartlegging i 2000 som avdekket stor mangel på systematiske tilnærmingsmåter til språkstimulering på helsestasjonene, ble kartleggingsverktøyet Språk 4 innført. Språk 4 er en grovmasket kartlegging av fireåringers språkferdigheter og er ment å systematisere kartlegging av barna, styrke muligheten til å identifisere barn med behov for særlig støtte, og åpne for muligheten til tettere samarbeid mellom relevante fagmiljøer (St.meld. nr. 16 (2006-2007)). Språk 4 er prøvd ut ved fireårskontrollen på helsestasjoner i 12 kommuner i Norge. Evalueringen av tiltaket har vist at Språk 4 er godt egnet til å avdekke forsinket språkutvikling hos barn med norsk som morsmål og for flerspråklige barn som snakker så godt norsk at kartleggingen kan gjennomføres på norsk (Oxford Research 2008). Forsøkene med språkkartlegging har fortsatt i 2009 og vil blant annet prøve ut metoder for å bedre treffsikkerheten overfor barn som kan lite norsk. 86 prosent av fireåringene møter til fireårskontroll på helsestasjonene, mens 95 prosent går i barnehage. Det vil si at en i prinsippet når flere barn gjennom barnehage enn gjennom kontroller på helsestasjonene. For helsestasjonene har verktøyet likevel nytte fordi det har strukturert helsesøstrenes kartlegging av fireåringer, og økt bevisstheten hos disse rundt ulike sider ved språkutvikling (Oxford Research 2008). Høigaard (2009) 18 viser imidlertid at det kan reises innvendinger mot Språk 4 fordi det er normert utelukkende på grunnlag av enspråklige norske barn.

Som oppfølging av Språk 4, er Språkløftet et tiltak i Strategiplanen Likeverdig opplæring i praksis! (Kunnskapsdepartementet 2007a). I prosjektet skal et utvalg barn som utpeker seg for oppfølging etter språkkartlegging på helsestasjonen, få tilbud om nærmere utredning og diagnostisering og eventuelt tilrettelagt opplæring knyttet til språk og/eller opplæring i norsk. Et formål med prosjektet er å utvikle gode modeller for språkstimulering, og en viktig del av tiltaket er å bidra til en god overgang mellom barnehage og skole. Språkløftet er igangsatt i 9 kommuner. En evaluering av prosjektet viser utfordringer knyttet til systematikk, og at prosjektene i større grad burde knytte seg til kompetansemiljøer og utvide sin forståelse av hva en språkmodell er (Rambøll Management 2009b).

Rapporten Kartlegging av språkstimulering og språkkartlegging i kommunene viser at blant de 76 prosent av kommunene/bydelene som oppga at de har tiltak for kartlegging av barns språk på helsestasjonene, var det 44 prosent som hadde gitt føringer for kartlegging av barns språk ved helsestasjonene (Rambøll Management 2008b). I kommuner/bydeler med mange minoritetsspråklige barn er det i stor grad gitt føringer for kartleggingen, og rapporten peker på at dette i en viss grad har sammenheng med forsøksordningen med Språk 4.

Ved de 258 kommunene/bydelene som har tiltak for kartlegging av barns språk på helsestasjonene, er det 90 prosent som oppgir at alle barna kartlegges. Her skiller de små kommunene seg ut ved at de i størst grad kartlegger alle. I faglige retningslinjer fra Sosial- og helsedirektoratet anbefales bruk av SATS og Språk 4 for mer systematisk observasjon av barns språk. Det viste seg at blant de 258 kommunene/bydelene er det 66 prosent som gjennomfører kartlegging ved hjelp av Språk 4 ved fireårsalder. 45 prosent kartlegger toåringene ved hjelp av SATS, og 84 prosent av kommunene/bydelene benytter seg av en kombinasjon av de to verktøyene (Rambøll Management 2008b).

7.8.3 Kartleggingsverktøy

En evaluering av tilskuddsordningen Tilskudd til tiltak for å bedre språkforståelsen hos minoritetsspråklige barn i førskolealder, viste at barnehagene i stor grad bruker kartleggingsverktøy som er laget for å avdekke språkvansker hos majoritetsspråklige norske barn når de kartlegger minoritetsspråklige (Rambøll Management 2006a).

Et forslag i St.meld. nr. 41 (2008-2009) er å foreta en faglig vurdering av de verktøy som brukes til språkkartlegging i barnehagene og å utarbeide veiledere til bruk og oppfølging av anbefalte språkkartleggingsverktøy. Meldingen foreslår også at det innføres frivillig tilbud om språkkartlegging av alle treåringer. Det råder en viss usikkerhet i barnehagene når det gjelder kartlegging, både knyttet til spørsmål om kartleggingsverktøyet som er tilgjengelig passer for minoritetsspråklige barn, og om det er god bruk av tiden å «sette barn inn i skjemaer» (Danbolt m. fl. 2010). Anne Høigaard (2009) skiller i et notat til utvalget mellom kartlegging i «trang betydning» og kartlegging i «vid betydning». I den trange betydningen står kartlegging for en systematisk observasjon der det pedagogiske personalet observerer barna med utgangspunkt i kategorier som er satt opp på forhånd. Pedagogene kan sette opp kategoriene selv, eller bruke et verktøy der kategoriene er satt opp av andre. TRAS og Lær meg norsk før skolestart er eksempler på slike kartleggingsverktøy. Barnehagens språkmiljø kan også observeres på den samme systematiske måten. I den vide betydningen, brukes kartlegging som et overbegrep for alt en kan gjøre for å finne ut hvor barnet står i utviklingen, og her inngår i tillegg til observasjoner også ulike typer testing, prøving og diagnostisering. Danbolt m. fl. (2010) viser til Engen (2003) som sier at det kan være nødvendig med noe kartlegging fordi intuisjon og helhetlig vurdering også har sine svakheter. For eksempel har det vist seg at lærere både overvurderer og undervurderer minoritetsspråklige barn.

Det er hensiktsmessig å skille mellom kartlegging av språkmiljøet i barnehagen og kartlegging av enkeltbarns språkferdigheter på norsk og morsmål. Med utgangspunkt i utvalgets mandat, er det interessant å se nærmere på kartlegging i «trang betydning», altså systematisk observasjon og ikke prøving eller testing (Høigaard 2009).

7.8.3.1 Kartlegging av språkmiljø i barnehager

Ifølge rapporten Kartlegging av språkstimulering og språkkartlegging i kommunene oppgir 92 prosent av kommunene at de har tiltak for at barnas språklige utvikling kartlegges i kommunale barnehager, mens 75 prosent av kommunene der det finnes private barnehager, oppgir at de har tiltak for å kartlegge språk i disse (Rambøll Management 2008b). Rammeplanen ytrer seg ikke om kartlegging, men stiller krav til at barnehagen skal planlegge, dokumentere og vurdere den pedagogiske virksomheten. Pedagogisk dokumentasjon er et kollektivt arbeidsverktøy som bygger på et felles refleksjonsarbeid. Den løfter frem barns læring og gjør barns læring synlig (Sandvik og Spurkeland 2009: 109). Av barnehageloven § 2 fremgår at barnehagen skal støtte barns nysgjerrighet, kreativitet og vitebegjær og gi utfordringer med utgangspunkt i barns interesser, kunnskaper og ferdigheter. Dette er et grunnleggende syn på barns læring som peker mot at barnehagebarns læringsprosesser bør oppmuntres og stimuleres ved hjelp av pedagogisk dokumentasjon, og ikke ved hjelp av kartleggingsverktøy som består av forhåndsbestemte kategorier. Å kartlegge barns språklige ferdigheter ved hjelp av pedagogisk dokumentasjon innebærer at pedagogen vurderer barnets språklige ferdigheter over tid i samhandling med andre barn og voksne og i ulike kontekster i barnehagen (Sandvik og Spurkeland 2009: 110). På den måten oppfordres pedagogene til å reflektere over hva de kan arbeide videre med for å styrke barnas språklige ferdigheter på de ulike områdene.

«Forskningen viser at ordforråd og begrepsforståelse er av sentral betydning for senere læring, leseforståelse og kommunikasjonsferdigheter. En sammenlignende studie i ti land viste at barns språk ble særlig styrket når tilbudet la til rette for at barna fikk leke og velge aktiviteter selv og når tilbudet inkluderte aktiviteter der barna var i samspill med voksne. Den tidlige språkstimuleringen bør derfor konsentreres om å tilby et rikt språkmiljø med tilgang til bøker, lek, aktiviteter og samtale. Et rikt språkmiljø forutsetter også kompetente voksne som kan bygge på barnets erfaringer, nysgjerrighet, initiativ og naturlige læringsformer. Leken og rolleleken representerer en god og sentral arena for språkutvikling.» 19

Høigaard (2009) understreker at i en kartlegging av språkmiljøet skal personalet kunne peke på gode situasjoner, svare hva de kan gjøre for å styrke det aktuelle området, og identifisere utfordringer. Slik åpner kartleggingen av arbeidet for refleksjon i personalgruppa og utvikling av en stadig bedre praksis. Jevnlig kartlegging og påfølgende forbedring av språkmiljøet er den beste måten å legge til rette for en god språkutvikling. Det vil kunne avdekke både sterke og svake sider ved barnehagens språklige praksis.

Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver legger vekt på dokumentasjon som et middel for å utvikle en kritisk og reflekterende praksis. Barnegruppen og det enkelte barns trivsel og utvikling skal observeres og vurderes fortløpende, og barnehagens arbeid skal vurderes, det vil si beskrives, analyseres og fortolkes i forhold til kriterier gitt i barnehageloven, rammeplanen og eventuelle lokale retningslinjer og planer.

For å kunne følge opp kartleggingsarbeid i barnehagen, må personalet i følge Høigaard (2009) ha solide kunnskaper om

• hvordan barn tilegner seg språk

• hva slags aktiviteter og arbeidsmåter som best fremmer språkutviklingen

• hva som kjennetegner en normal tospråklig utvikling

• hva som kjennetegner barn med en forsinket språkutvikling eller med språkvansker.

Det vises videre til at det er en fordel om barnehagen også har flerspråklig personale som kan dokumentere barnas morsmål. Men et verktøy i seg selv kan ikke sikre kvalitet, det skal kun være et hjelpemiddel for å tilrettelegge et godt språkmiljø rundt barna. Språkkartleggingsverktøy må ikke være utgangspunkt for det pedagogiske arbeidet med språk i barnehagen, det skal bare være et hjelpemiddel som sikrer at barna er gitt mulighet til god flerspråklig utvikling i barnehagen. Hovedfokus må være på språkarbeidet i barnehagen, ikke på verktøyene.

7.8.3.2 Kartlegging av enkeltbarn i barnehager

Kartlegging er del av en didaktisk tilnærming førskolelæreren benytter for å gjøre pedagogisk planlegging. Konkret betyr det at barns forutsetninger kartlegges som en del av den gjennomgående pedagogiske planleggingen og evaluering. I en slik sammenheng bidrar kartlegging til at førskolelæreren skaffer seg oversikt over barns kunnskaper, ferdigheter og erfaringer – for å kunne velge pedagogiske tiltak for enkeltbarn. Kartlegging i et slikt perspektiv er derfor en gjennomgående pedagogisk prosess over tid, som tar utgangspunkt i førskolelærernes kunnskaper om barns utvikling. Det er anbefalt at alle barnehager bør ha rutiner for å følge med på hvert enkelt barns språklige utvikling for å forvisse seg om at progresjonen går som den skal (Høigaard 2009). For de fleste vil et godt kartleggingsverktøy være til god hjelp i dette arbeidet. Det fremheves at for at kartleggingsverktøyet skal være egnet for tospråklige barn, må det kartlegge språk i sosial sammenheng, der meningsskaping og meningsinnhold vektlegges. Høigaard (2009) viser til følgende grunnleggende krav som må stilles til et språkkartleggingsverktøy som skal brukes på tospråklige barn:

• det må vise bredden i barnets språklige kompetanse både på norsk og på morsmålet

• det må ta utgangspunkt i barnets bruk av språket, mer enn i formelle språklige kategorier

• det må ta utgangspunkt i hva barnet mestrer i reelle, sosiale og kommunikative kontekster, ikke i kunstig skapte språksituasjoner

• det må følge utviklingsprosesser over tid

• det må vise fremgangen i språkutviklingen, ikke manglene

• det må ikke basere seg på faste normer ut fra alder

• det må trekke språkmiljøet rundt barnet inn både i vurderingen og i den videre oppfølgingen.

Høigaard (2009) finner at kravene kan sies å ligge til grunn for kartleggingsverktøyet Lær meg norsk før skolestart , mens hun finner at TRAS (Tidlig Registrering Av Språkutvikling) ikke er egnet for tospråklige barn, fordi verktøyet er normert utelukkende på grunnlag av enspråklige norske barn. Hun mener videre at å kartlegge det som til enhver tid er barnas mellomspråk, vil kreve en lingvistisk innsikt som ikke kan forventes at pedagogisk personale har. Høigaard (2009) understreker imidlertid viktigheten av at barnehagepersonale vet hva mellomspråk er, og har en forståelse for hvilken rolle det spiller i utviklingen av et nytt språk, slik at de ikke mistolker mellomspråk som språkvansker. I notatet presiserer Høigaard (2009) for øvrig at hun ikke ser noen grunn til å følge opp alle barn med stadig nye kartlegginger gjennom hele barnehageløpet, men at usikkerheten hos det pedagogiske personalet vil være større når det gjelder flerspråklige barn fordi de bare ser en del av disse barnas språkutvikling. Hun anbefaler at kartlegging følger som en integrert del av arbeidet som i Lær meg norsk før skolestart, og understreker at et kyndig personale etter hvert vil oppdage hvilke barn som trenger kyndig oppfølging og hvilke som kan følges gjennom mer sporadiske observasjoner. Videre understrekes at språklæring ikke skjer ved at en først kartlegger hvor barnet står i utviklingen, og at en så setter inn «språkstimuleringstiltak» for å drive utviklingen videre. Språklæring skjer når barn er inkludert i følelsesmessig gode situasjoner der de får bruke språket i engasjert samspill med andre.

Av St.meld. nr. 41 (2008-2009) fremgår at departementet skal sette ut et oppdrag for å foreta en faglig vurdering av de verktøy som brukes til språkkartlegging i barnehager. Det har i etterkant vært debatt i fagmiljøet om dette. Om kartlegging av alle barn som går i barnehage, har førsteamanuensis Anne Greve og professor Jan-Erik Johansson, Høgskolen i Oslo og førsteamanuensis Solveig Østrem, Høgskolen i Vestfold, uttrykt at det er dokumentert at «kartleggingsverktøy lett blir sterke redskaper som lett blir styrende», og at kvaliteten blir dårligere fordi oppmerksomheten snevres inn mot det som lar seg kartlegge. Om minoritetsspråklige barn spesielt, har høgskolelektor Knut Kvaran, Dronning Mauds Minne, gitt uttrykk for at han frykter at hovedfokuset vil bli at flerspråklige barn ikke oppnår et normativt mål for hva det skal prestere i norsk som treåring, istedenfor at han kanskje allerede behersker opptil flere språk. På den annen side uttrykker førsteamanuensis Margareth Sandvik, Høgskolen i Oslo, at når kartlegging brukes riktig, fører det til at en får kunnskap og innsikt i barnets språkutvikling i barnehagen.

Fordelingsutvalget (NOU 2009: 10) har foreslått økt fokus på læring og pedagogiske programmer som fokuserer på språkutvikling og leseferdigheter for minoritetsspråklige barn i barnehagene.

7.9 Pedagogisk materiell i barnehagene

7.9.1 Innledning

I barnehagen er læremidler i liten grad benyttet som begrep. Barnehagen har en annen pedagogisk forankring og tradisjon knyttet til læring enn det skolen har, og det kan derfor være mer dekkende å snakke om pedagogisk materiell eller språkstimuleringsmateriell. Læring i barnehagen knyttes til både formelle og uformelle situasjoner, og barna lærer gjennom å være i ulike omgivelser og gjøre seg ulike erfaringer. Rammeplanen understreker at læring i barnehagen er «nært sammenvevd med lek, oppdragelse og omsorg» (Kunnskapsdepartementet 2006: 27). «Læremidlene» i barnehagen vil derfor kunne omfatte pedagogisk materiell som er utarbeidet spesielt for bruk i barnehagen, språkstimulerende materiell, leker, bøker, spill og puslespill og annet materiell som naturlig befinner seg i omgivelsene innenfor og utenfor barnehagen.

7.9.2 Materiell som benyttes i barnehagene

I 2007-2008 ledet NAFO en faggruppe for Utdanningsdirektoratet hvor det ble sett på behovet for læremidler for minoritetsspråklige barn i barnehagen. I den forbindelse ble det foretatt en spørreundersøkelse som ble besvart av 18 av NAFOs fokusbarnehager. Hensikten var å kartlegge bruk av og eventuelle behov for utvikling av materiell for språkstimulering i flerspråklige barnegrupper. Både faggruppens vurderinger og resultater fra undersøkelsen viste at barnehagene i stor grad benytter konkretiseringsmateriell i språkarbeid rettet mot barn med minoritetsspråklig bakgrunn, men at dette ikke er spesielt utarbeidet med tanke på flerkulturelle perspektiver eller flerspråklige barn. Mange barnehager benytter seg av kommersielt materiell som for eksempel Snakkepakken 20 og språkposer eller språkkofferter 21 . Snakkepakken er utviklet av Lucie Fossum Ihlen og Lena Malinovsky Finnanger og inneholder konkretiseringsmateriell for begrepslæring og et veiledningshefte knyttet til språkstimulerende arbeid. Snakkepakken er svært utbredt i barnehagene, men er ikke utviklet spesielt for tospråklig opplæring eller minoritetsspråklige barn. Mange barnehager har også selv utviklet eller systematisert materiell som benyttes i språkarbeid generelt og begrepslæring spesielt.

En del barnehager benytter også barnelitteratur som materiell i arbeid med språkstimulering. Bjerke-prosjektet «Lær meg norsk før skolestart!» har her inspirert mange med sitt fokus på språklæring gjennom barnelitteratur (Sandvik og Spurkland 2009). Etter hvert har også noen barnehager begynt å bruke flerspråklige barnebøker i sitt arbeid med språkstimulering, spesielt i samarbeid med tospråklige assistenter, men også i samarbeid med foreldre. Utover det finnes også «Språksprell», som er en pakke med metodiske språkleker for fire- til seksåringer.

En undersøkelse foretatt av Rambøll Management for Kunnskapsdepartementet i 2008 viser at 52 prosent av kommunale barnehager bruker Språksprell, 50 prosent bruker Snakkepakken og 29 prosent bruker språkposer. Tallet for private barnehager er noe lavere. Barnehagene etterlyser materiell som kan gjenspeile språklig og kulturelt mangfold. Det gis for eksempel uttrykk for at det er svært vanskelig å finne barnebøker eller annet pedagogisk materiell som gjenspeiler mangfold når det gjelder hudfarge, familieliv, aktiviteter og tradisjoner. Fortsatt er det altså slik at majoritetsbarn har de beste forutsetninger for å finne anerkjennelse og gjenkjennelse i barnehagens materiell.

Tilgjengeligheten på flerspråklig materiell er imidlertid økende. Kulturbro forlag 22 og Det flerspråklige bibliotek, som er et kompetansesenter knyttet til Deichmanske bibliotek 23 , kan tilby barnebøker på mange språk. Den digitale læringsressursen «Jakten på beinet» er beregnet på barn i alderen fire til syv år og fins på mange minoritetsspråk 24 , og bildeboka «Når to blir sinte på hverandre« 25 er også på urdu, somali og kurdisk sorani i tillegg til norsk. Språkstimuleringsmateriellet «Eventyresken» er spesielt beregnet på barnehagen og 1. klasse. Denne finnes på urdu, somali, bokmål og nynorsk. Med utgangspunkt i eventyret «Gutten som gikk til nordavinden og krevde igjen melet» er det tilgjengelig et eventyrhefte og cd i to vanskelighetsgrader, dukker/figurer/rekvisitter, bildekort, fortellekort, problemløsningskort, lotto, puslespill og elementer for pc og smartboard. Familieforlaget har norske folkeeventyr som bok og lydbok oversatt til albansk, arbisk, polsk, russisk, somali, tamil, tyrkisk, urdu og vietnamesisk 26 .

7.10 Samarbeid mellom foreldre og barnehage

7.10.1 Generelt om foreldresamarbeid

Barnehageloven gir føringer for hvordan samarbeidet mellom foreldrene og barnehagen skal være. Rammeplanen fremholder videre at foreldre og barnehagens personale har et felles ansvar for barns trivsel og utvikling. Det daglige samarbeidet mellom hjem og barnehage må bygge på gjensidig åpenhet og tillit. Foreldre må kunne stole på at de kan ta opp det som opptar dem i forhold til barnet og barnehagen, selv om det skulle innebære kritikk.

Om samarbeid med minoritetsspråklige spesielt fremholder rammeplanen at i møte med foreldre med minoritetsspråklig bakgrunn, har barnehagen et spesielt ansvar for at foreldre har mulighet til å forstå og gjøre seg forstått i barnehagen.

Evaluering av rammeplanens innhold og oppgaver viser at foreldrene opplever at de deltar i mindre grad i planlegging av barnehagens innhold og aktiviteter enn styrerne oppgir (Østrem m. fl. 2009).

Et godt og tillitsfullt samarbeid mellom hjem og barnehage er viktig for det enkelte barnets trivsel, utvikling og læring. Det første møtet med barnehagen kan være krevende for barn og foreldre/foresatte (heretter kalt foreldre). For barnet åpner det seg en ny verden som kan oppleves som både interessant og utfordrende. Foreldrene overlater ansvaret for barna til et personale og en institusjon de i mange tilfeller ikke kjenner. Barnehagen og foreldrene har daglig kontakt. Det gir mulighet til dialog og gjensidig informasjonsutveksling. Det er sentralt at barnehagen møter alle foreldre med åpenhet og legger til rette for et nært samarbeid om det enkelte barnets trivsel og utvikling. Personalet i barnehagen har ansvar for å gi foreldrene nødvendig informasjon og invitere foreldrene til medvirkning. Gjensidig respekt og anerkjennelse er en betingelse for et godt samarbeid mellom foreldrene og personalet i barnehagen.

Rammeplanen fremholder at personalet har ansvar for å gi foreldrene nødvendig informasjon om og begrunnelse for barnehagens virksomhet og invitere foreldrene til medvirkning. I temaheftet om språklig og kulturelt mangfold i barnehagen understrekes at for å vite hva som er «nødvendig informasjon», må en vite hvem foreldrene i barnehagen er og hvilken kjennskap de har til barnehageliv i Norge (Gjervan 2006).

En undersøkelse av Winsvold og Gulbrandsen (2009) viser at barnehagene i økende grad har formalisert rutiner for behandling av løpende informasjon til og fra foreldre. Minst åtte av ti barnehager rapporterer at de har foreldresamtaler, foreldremøter og samarbeidsutvalgsmøter minst to ganger årlig. En del barnehager gjør også bruk av brukerundersøkelser. Av andre aktører utenom personalet er det først og fremst foreldre som deltar i vurderingsarbeid i barnehagen.

TNS Gallups nasjonale brukerundersøkelse viser at 91 prosent av foreldre er fornøyde med samarbeid mellom foreldre og personale i barnehagen, jf. St.meld. nr. 41 (2008-2009): 38. Undersøkelsen viser for øvrig at foreldre med lav inntekt og utdanning er mindre fornøyde enn foreldre med høy utdanning.

7.10.2 Barnehagens samarbeid med minoritetsspråklige foreldre

OECD fremhever i sin rapport Closing the gap (2010a) at minoritetsspråklige foreldre må bli tilbudt veiledning og støtte i tidlig språkstimulering av barna når det er nødvendig. Rapporten viser til at veiledning i familienes hjem er vanlig i flere land, og at det for eksempel i det nederlandske prosjektet Samspel er slik at en majoritetsspråklig pedagog kommer hjem til familiene sammen med en som snakker morsmålet.

Foreldre er svært ulike. For gruppen minoritetsspråklige foreldre er det i tillegg ulikt hvor lenge de har bodd i Norge, hvor mye norsk de snakker, hvor lenge de har tenkt å være her og i hvilken grad de deltar i for eksempel arbeidsliv og andre aktiviteter tilknyttet det norske samfunnet. Det er likevel forsøkt å finne noen felles trekk i det følgende.

I en rapport fra 1998 fremkom at mens flertallet av majoritetsspråklige foreldre var «svært fornøyde» med barnehagen, var flertallet av minoritetsspråklige foreldre bare «ganske fornøyde» (Djuve og Pettersen 1998). Minoritetsspråklige foreldre i undersøkelsen var særlig fornøyd med at barna hadde mulighet til å lærte norsk i barnehagen. De var noe mindre fornøyde med personalets innsats enn de majoritetsspråklige foreldrene, men det var likevel et av de forholdene som ble nevnt av flest som positive. Mens 20 prosent av majoritetsspråklige foreldre trakk uteaktiviteter frem som noe positivt, ble ikke dette nevnt som noe eksplisitt positivt av flere en fem prosent av minoritetsspråklige. Flere trakk frem mye uteaktiviteter når de ble spurt om det var noe de var misfornøyde med ved barnehagen.

Nergård (2003) viser at både personale og foreldrene i barnehagene hun undersøkte, peker på tillit som viktigste faktor i samarbeidet mellom foreldre og barnehage. Foreldrene trekker frem det å lære norsk, det å lære om norsk kultur, men også ivaretakelse av barnas kulturbakgrunn som viktige i barnehagen. Foreldrene i undersøkelsen mener at det ikke er tilstrekkelig at barna blir passet bra på, de må også kunne føle seg sikre på at barnehagen ikke bryter med familienes egne tradisjoner, for eksempel religion. En annen undersøkelse har vist til foreldre som synes det er for mye kristen religion i barnehagene, for eksempel julefeiring (Gran 2007).

Masteroppgaven «Barn med minoritetsbakgrunn i barnehagen: Foreldresamarbeid til barnets beste» understreker behovet for å i større grad se på foreldrene som ressurs og å inkludere minoritetsforeldre i samtaler, møter og andre sosiale sammenhenger (Roko 2006). Dette fordi det er av avgjørende betydning at foreldre forstår sin egen rolle i forhold til barnas deltakelse i barnehage og skole (Borg m. fl. 2008)

Dette synes for så vidt å tilsvare funn gjort innenfor grunnskolen. Loona (1995) og Seeberg (2003) har gjennom undersøkelser som omhandler læreres samarbeid med foreldre i skolen, vist at lærere opplever at det er krevende å samarbeide med foreldre som er forskjellige fra en selv. Jo større forskjell det er mellom læreres og foreldres oppfatning og verdisyn, jo mindre sannsynlig er det at foreldre får innflytelse over det som skjer på skolen. En konsekvens av dette kan være at foreldre blir oppfattet som problematiske eller uengasjerte (Gjervan 2006).

NAFOs kompetansehevingsprosjekt om språklig og kulturelt mangfold i barnehagen har i stor grad vektlagt foreldresamarbeid.

7.10.2.1 Betydningen av tospråklig personale for samarbeid

Mange foreldre med minoritetsbakgrunn må manøvrere mellom ulike meninger om barneoppdragelse. Noe har en med seg fra egen oppvekst, ofte i et annet land, og inntrykkene en får i Norge kan ofte være tilfeldige, gjennom media, barnehagen eller nabolaget. Noen foreldre opplever at verdier de har tatt for gitt og sjelden snakket om, plutselig blir stilt spørsmål ved av voksne som tenker annerledes. Flere undersøkelser har fremholdt tospråklig personale som viktig i denne sammenheng (Gjervan 2006).

Djuve og Pettersen (1998) har vist at foreldrene var mer positive til å bruke barnehage dersom de møtte tospråklige assistenter med samme religiøse bakgrunn, og dersom de fikk motta informasjon om aktiviteter og praksis i barnehagen på et språk de mestret. Rapporten «En felles fritid» (Kavli 2007) beskriver også tospråklige medarbeidere som viktige trygghetsfaktorer for foreldrene, for eksempel når barna skal på tur og overnatting. I Grans masteroppgave «Hvor norske skal man bli?» (2007) er det beskrevet hvordan tospråklig assistent har vært en støtte for å lære barna om somaliske tradisjoner. Dette blir særlig viktig når familien er liten og ikke har noe miljø med samme kulturbakgrunn å støtte seg på. Gran (2007) beskriver hvordan foreldrene opplever det som positivt at barna lærer språk fort, sammenligner ord på norsk og somalisk, og at barnehagen har et flerkulturelt perspektiv på innholdet i barnehagen.

En annen undersøkelse har pekt på at tospråklige assistenter har en viktig funksjon i forhold til de minoritetsspråklige barnas foreldre, både når det gjelder utveksling av informasjon og som en trygghetsfaktor for foreldrene:

«Dette har kanskje hatt størst betydning for de foreldrene, som i utgangspunktet er engstelige for at en «norsk barnehage» ikke vil ta hensyn til religiøse og kulturelle regler og skikker, som for eksempel når det gjelder mat. Noen foreldre er også redd for at barna skal lide overlast ved den norske «ut på tur, aldri sur»-tradisjonen. Slik sett har den tospråklige assistenten fungert som en slags garanti, både for foreldre og for barna selv, at det som kan bli servert av mat i barnhagen er trygt for barna å spise.» 27

7.10.2.2 Foreldreveiledning

OECD (2009a) foreslår at det bør legges mer vekt på foreldreveiledning. Av tiltak som er igangsatt som foreldreveiledning, kan nevnes ICDP (International Child Development Program) som har et eget program rettet inn mot minoritetsspråklige foreldre som trenger støtte i å være foreldre i et land de selv ikke har vokst opp i. Kursene har egen sertifisert opplæring og er ledet i samarbeid mellom en minoritetsspråklig og en majoritetsspråklig ansatt innenfor opplæring/helse. Over 300 veiledere er til nå lært opp i metoden. Det tilbys ICDP-kurs i regi av Bufetat i over 15 kommuner, og flere er under planlegging. Bufetat rapporterer om svært positive tilbakemeldinger fra foreldre som har deltatt på kursene.

For minoritetsspråklige foreldre med mer spesielle behov arrangerer Adferdssenteret med støtte fra Barne- og likestillingsdepartementet PMTO (Parental Management Training – Oregon) foreldregrupper for mødre med etnisk minoritetsbakgrunn. Dette prosjektet retter søkelyset mot atferdsvansker hos barn med somalisk og pakistansk bakgrunn som bor i Norge, og er et forebyggende tiltak til mødre som ønsker å lære hvordan de kan styrke sitt samarbeid med barnet og sette klare grenser.

Familielæring er et samlebegrep for læringssituasjoner dere flere generasjoner deltar og lærer sammen. Gjennom NAFO er familielæring prøvd ut i fire kommuner: Halden, Tysvær, Oslo (bydel Sagene og Grünerløkka) og Skedsmo. Flere andre bydeler i Oslo jobber også med familielæring, blant annet gjennom MiR (Minoritetsspråklig Ressursnettverk). Høgskolen i Vestfold har et eget familielæringsstudie. I tillegg har foreldresamarbeid vært en viktig del av NAFOs kompetansehevingsprosjekt for språklig og kulturelt mangfold i barnehagen.

7.10.3 Foreldre som språklige støttespillere

Sandvik og Spurkeland (2009) påpeker at foreldre er de som har best oversikt over sine barns flerspråklige utvikling, og ofte er de også de eneste som har oversikten. Videre sier de at det er viktig at pedagogene oppmuntrer foreldrene til å snakke det språket de behersker best med barna sine, som oftest er det morsmålet. Temaheftet om språklig og kulturelt mangfold i barnehagen anbefaler det samme (Gjervan 2006). NAFO har dessuten gitt ut en veileder for barnehagepersonale og helsestasjoner om barn i flerspråklige familier, som berører hvilke språk foreldre skal snakke med barna sine hjemme 28 .

7.11 Nyankomne barn

Wendel (2006) sier at flyktingbarn kan ha symptomer på traumatisering som krever ekstra innsats fra barnehagepersonalets side. Foreldrene beskrives som barnets første og mest stabile tilknytningspersoner og rollemodeller, og det er derfor en fordel om barnehagen kan ha «utvidet foreldresamarbeid» når det gjelder flyktningfamilier. Et utvidet samarbeid er også viktig fordi foreldre som er nyankomne i Norge i en periode kan oppleve at de har redusert kapasitet til å ta hånd om barna.

Roko (2006) understreker at ansatte i barnehagene må være bevisste på at både barn og foreldre, særlig i flyktningfamilier, kan være preget av tidligere traumatiske opplevelser, noe som er en utfordring i tillegg til det språklige.

Kommuner vil i ulik grad oppleve behov for kontakt med sentrale myndigheter i sitt arbeid med integrering av flyktningbarn. Mye synes å indikere at det er et visst udekket behov for involvering med og fra statlige myndigheters side (Bjerkan 2009).

Når det gjelder spørsmålet om barn av asylsøkere og flyktninger har behov for egne pedagogiske tilbud det første året de går i barnehage eller om de bør gå i vanlige heldagsbarnehager, har NAFO understreket betydningen av at disse barna får møte et barnehagepersonale med kompetanse nettopp knyttet til deres situasjon og behov. NAFO har videre fremhevet:

«Vi mener det er viktig å være åpen for flere organisatoriske løsninger.

Ut fra erfaringer i flere barnehager og kommuner ser vi at barn av asylsøkere og nyankomne flyktninger kan profittere på et eget barnehagetilbud, enten knyttet til et mottak eller som en selvstendig institusjon i kommunen. I hvilken grad det vil være et gode for disse barna å komme inn i ordinære barnehager, avhenger av personalets kompetanse i de aktuelle barnehagene. Dette kan kreve at det gjøres konkrete grep på kommunalt nivå 29 . (…) Vi vil problematisere tanken om at det beste for barna av asylsøkere og flyktninger er så fort som mulig å komme inn i et ordinært barnehagetilbud.

(…)

Det er nødvendig at den enkelte kommune vurderer løsninger som passer lokalt og sørger for at barnehagepersonalet tilegner seg nødvendig kompetanse om migrasjon og flyktningers situasjon og behov. Det er også grunn til å peke på at ansatte med bakgrunn fra samme land som de nyankomne flyktningene er en stor ressurs i barnehagens arbeid. Mange mottaksbarnehager erfarer at disse ansatte nærmest er uunværlige, både på grunn av egne erfaringer med flukt og etablering i Norge, og fordi de har språklige og kulturelle ressurser som er nødvendige i møte med nyankomne flyktningebarn og deres foreldre. Ut fra en begrenset kommuneøkonomi vil dette kunne være enklere å få til i egne mottaksbarnehager.» 30

7.11.1 Tilskudd til nyankomne flyktningers barn

Regjeringen gir tilskudd til barnehagetilbud for nyankomne flyktningers barn, jf. rundskriv F-02-2009. Målet med tilskuddet er å bidra til å gi barn av nyankomne flyktninger et barnehagetilbud når familien skal etablere seg i bosettingskommunen eller etter opphold i mottak. Ordningen omfatter ikke barn av asylsøkere. Kriteriet er at det må være minst tre barn med flyktningbakgrunn i barnehagen, og de skal ha en tospråklig assistent (det siste kan det gis dispensasjon fra dersom det vises til at det har vært forsøkt men ikke mulig å finne kompetent personale).

Tilskuddet omfatter et 15 timers ukentlig barnehagetilbud i åtte måneder og inkluderer lønn til tospråklig assistent inntil 17 timer pr. uke, lønn til førskolelærer inntil 17 timer pr. uke og utstyr til kr 500,- pr. barn pr måned. Barn av nyankomne flyktninger er bare å anse som nyankomne i den første bosettingskommunen etter mottaksperioden. Målet med tilskuddet er at kommuner og private barnehageeiere skal kunne gi barn av nyankomne flyktninger et barnehagetilbud når familien skal etablere seg i bosettingskommunen etter opphold i mottak. Tilskuddsordningen omfatter også barn av personer som har fått opphold på humanitært grunnlag.

Utvalget har forespurt Kunnskapsdepartementet om bakgrunnen for at tilskuddet er satt til 15 timer pr uke, om departementet har kjennskap til i hvor stor grad barna mottar et tilbud utover disse 15 timene, og i hvilken grad utgjør dette heldagsplasser. 31

Av departementets tilbakemelding fremkommer:

«Ordningen ble opprettet på slutten av 1980-tallet som et ledd i å legge forholdene til rette for kommunene i arbeidet med å integrere nyankomne flyktningers barn. I starten fullfinansierte departementet hele tilbudet, og det ble også gitt til barn som ikke hadde fått avklart status. På midten av 1990-tallet ble ordningen endret til bare å gjelde barn som hadde fått oppholdstillatelse og bostedskommune. Intensjonen med ordningen var også å kunne gi et godt og forsvarlig omsorgstilbud for barna mens foreldrene fikk norskundervisning. Tiden 15 timer stammer fra timegrunnlaget for et korttidstilbud.

Det finnes ingen nasjonal rapportering om dette, så departementet har ingen oversikt over i hvor stor grad barna mottar et tilbud utover disse 15 timene, eller i hvilken grad dette utgjør heldagsplasser. Det er opp til den enkelte barnehage og kommune å gi disse barna et utvidet tilbud, så vi kan ikke se bort ifra at nyankomne flyktningers barn gis tilbud utover 15 timer.» 32

Ordningen omfatter ikke barn av asylsøkere, se for øvrig kapittel 15.

7.12 Barn som ikke går i barnehage

7.12.1 Hvilke barn går ikke i barnehage

Utvalget viser til mandatet som sier at det skal vurderes særskilt tilbud i og utenfor barnehage.

I rapporten «Hjemmebarna. En evaluering av språkstimulerende tiltak til 4-5-åringer som ikke går i barnehage» er det forsøkt å tallfeste hvor mange fireåringer som mangler barnehageplass i fire bydeler i Oslo (Gautun 2007). Tallene baserer seg på hva helsesøstre har kartlagt ved fireårskontroll og er svært usikre, men det ser ut som det kan variere mellom 15 (Grünerløkka) og 23 (Grorud). På Grünerløkka presiseres det imidlertid at ikke alle møter på fireårskontroll, mens på Grorud møter stort sett alle. Flere av de som ikke går i barnehage, står på venteliste. Ellers har økonomi og geografisk avstand ifølge rapporten størst betydning for at foreldrene velger å ikke ha barna i barnehage. Skepsis til barnehage fordi foreldrene har en oppfatning av at barnehagene har dårlig hygiene, for mye uteaktiviteter og dårlig oppdragelse, er også av et lite antall oppgitt som grunn til at barna holdes hjemme. I tillegg til disse årsakene kommer lange utenlandsreiser og ønske om at barna skal lære morsmål først.

7.12.2 Kartlegging av tilbud til barn som ikke går i barnehage

I rapporten Kartlegging av språkstimulering og språkkartlegging i kommunene oppgir 18 prosent av kommunene/bydelene at de har tiltak for språkstimulering av barn utenfor barnehage (Rambøll Management 2008b). Videre viser kartleggingen at blant kommuner/bydeler med mindre enn 80 prosent dekning, er det 20 prosent som oppgir at de har tilbud om språkstimulering utenfor barnehage. Det som kjennetegner de kommunene/bydelene som har tilbud om språkstimulering utenfor barnehage, er først og fremst at de er store kommuner eller bydeler med en stor andel minoritetsspråklige barn. Det er store forskjeller mellom fylkene. 40 prosent av kommunene/bydelene i Oslo og Østfold har språkstimulerende tiltak utenfor barnehagene sammenlignet med 18 prosent av kommuner og bydeler i hele landet til sammen.

Kommunen har et overordnet ansvar for å drive forebyggende virksomhet og tilby nødvendige tjenester for barn og familier. Barn under opplæringspliktig alder som har særlige behov for spesialpedagogisk hjelp, har lovfestet rett til slik hjelp uavhengig av om de går i barnehage 33 .

7.12.3 Språkgrupper for barn som ikke går i barnehage

Mange bydeler og kommuner har innført språkgrupper for barn som ikke går i barnehage, ofte som følge av kartlegging av språk i fireårsalderen på helsestasjonene (Språk 4). Det foreligger ikke nasjonale føringer for slike språkgrupper, og heller ikke mye dokumentasjon på innhold. Av rapporten «Hjemmebarna» fremgår imidlertid enkelte eksempler (Gautun 2007). Her beskrives språkpakker, arbeid med fokusord og språklæring gjennom frilek som viktige deler av innholdet i språkgruppene. I tillegg legger gruppene stor vekt på at barna og foreldrene deres får med seg lottospill og bøker med hjem. På den måten får barna aktivitetene inn både på morsmål og norsk.

En annen form for språktilbud til barn som ikke har barnehageplass, er familielæring, omtalt under punktet om foreldresamarbeid.

Det har tidvis vist seg utfordrende å få rekruttert barna som ikke har barnehageplass til språkgrupper (Gautun 2007). Som årsaker til manglende rekruttering pekes det på mange av de samme faktorene som synes å bidra til lavere barnehagedeltakelse blant minoritetsspråklige. Den enkeltfaktoren som synes mest betydningsfull, er geografisk avstand fra hjemmet. I tillegg har det i enkelte språkgrupper vært satt som en forutsetning for deltakelse at en forelder deltar, ikke en dagmamma eller slektning. En slik forutsetning kan forhindre deltakelse fra barn med arbeidende foreldre som har valgt annen tilsynsform enn barnehage. Erfaring med å tilby og rekruttere til denne type tiltak synes for øvrig å lette rekruttering videre til barnehage i betydelig grad.

Gautun (2007: 26) har oppsummert språkutviklingstiltakene hun har undersøkt i Oslo slik:

«Ansatte i tiltak i alle de fire bydelene forteller at det er stor variasjon i barnas norskferdigheter, fra å ikke kunne snakke noe til å snakke godt norsk. Det er også varierende hvor fort barna lærer. De som ikke kan snakke norsk når de begynner i språktilbudet, bruker lengre tid på å lære sammenlignet med de som kan noe eller mye norsk. Hvor raskt barna lærer avhenger også av om de benytter seg av andre tilbud, som for eksempel åpen barnehage, de dagene de ikke deltar i språkgruppene. Det fremheves at barna ikke bare lærer norsk, men også sosiale ferdigheter i språkstimuleringstiltakene, som igjen er en viktig forutsetning for å lære språk. Barna som kan lite norsk, lærer av de som er flinke til å snakke. Alle ansatte som er intervjuet, fremhever at for å lære norsk godt er det viktig at barna lærer sitt eget språk. De oppmuntrer foreldre til å stimulere barnas språkutvikling, og i samlingsstunder brukes ord både på norsk og på språk barna snakker hjemme. I en bydel er det gjort enkelte små undersøkelser der de har sammenlignet barn i skolen som har deltatt i språktilbud før skolestart, med barn som ikke har mottatt noe språktilbud eller gått i barnehage, og funnet at de som har deltatt i tilbudene, har en bedre utvikling på skolen.»

Forsøket med gratis kjernetid har vist at i de områdene hvor det er gratis kjernetid, er det ikke behov for språkgrupper for barn som ikke går i barnehage, fordi alle barn mottar en form for barnehagetilbud.

7.12.4 Åpne barnehager

Åpne barnehager har eksistert i Norge siden 1988, og i 2006 var det åpne barnehager i alle fylker. Det første åpne barnehagetilbudet ble etablert på Holmlia i Oslo. Holmlia åpen barnehage la fra begynnelsen av vekt på pedagogisk tetthet ved å ha to pedagoger i tilbudet. Fra 2005 til 2007 var det en nedgang på 617 barn fra 7881 til 7264. Åpen barnehage er ofte tilknyttet en familiesentral som driver helsefremmende og forebyggende arbeid, gjennom veiledning og konsultasjon til brukere og fagfolk (Hatlem og Frank 2009). Våren 2007 fantes det litt over 30 familiesentraler i Norge. Innholdsmessig forholder åpne barnehager seg til rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (KD 2006) og bruker de ulike fagområdene som er beskrevet i rammeplanen.

Åpne barnehager kan være en arena for språkstimulering blant annet for minoritetsspråklige barn og foreldre. En evaluering av tilskuddsordningen for å bedre språkforståelsen blant minoritetsspråklige barn i førskolealder, viser at i underkant av 10 prosent av kommunene har iverksatt språkstimulerende tiltak i åpne barnehager. I åpne barnehager tildeles ikke barna fast plass, men kommer sammen med en av foreldrene eller en annen omsorgsperson til de tider og på dager de selv ønsker innenfor barnehagens åpningstid. Tilbudet er i all hovedsak gratis. Åpen barnehage er velegnet for å skape kontakt mellom småbarnsfamilier og for å etablere nettverk i nærmiljøet (St. meld. nr. 16 (2006-2007): 68).

For dem som ikke er yrkesaktive av frivillige eller ufrivillige årsaker kan utgifter til barnehage bli for høye og være til hinder for deltakelse. Hatlem og Frank (2009: 31) mener dette underbygges av tall fra SSB som viser en markant forskjell mellom de som benytter ordinær barnehage og de som ikke gjør det. Det pekes på at statistikken viser blant annet at foreldre fra språklige/kulturelle minoriteter søker barnehageplass betydelig sjeldnere enn foreldre fra majoritetsbefolkningen, og at de yngste barna i mindre grad går i ordinære barnehager enn det de eldre førskolebarna gjør.

En svensk studie av perioden 1980 til 2005 konkluderer med at åpne barnehager har en klart forebyggende effekt samtidig som de er økonomisk rimelige (Skolverket 2005b).

«For innvandrerforeldre kan åpne barnehager være en mulighet til innsyn og deltakelse i en norsk barnehagetradisjon som kan gjøre overgangen til en ordinær barnehage lettere. Foreldrene fortalte at det for dem var viktig at barna utviklet et godt morsmål og at åpen barnehage gav barna en anledning til å praktisere morsmålet, samtidig som de fikk andrespråksferdigheter gjennom å være i miljøet med samhandling og samspill med andre.

Flere av de åpne barnehagene arbeider med særskilte tiltak gjennom rekruttering og organisering for å legge til rette for flerspråklighet. Barn som har tilegnet seg reseptive lytteferdigheter og blitt trygge på tradisjoner og aktiviteter, vil kunne møte et ordinært barnehagetilbud på en annen måte. Foreldre som har fått kunnskap og innsikt vil lettere kunne søke sine barn til en ordinær barnehage.» 34

Hatlem (2008) har gjort en intervjuundersøkelse med foreldre som viser at åpen barnehage har stor betydning for nettverk og fellesskap. Undersøkelsen slår fast at åpen barnehage gir minoritetsspråklige foreldre mulighet til innsyn og deltakelse i en norsk barnehagetradisjon, og dermed kan gjøre overgangen til ordinær barnehage lettere. Foreldrene fremholdt det som positivt at de kunne praktisere morsmål samtidig som barna var i et miljø der de kunne utvikle andrespråket. Hatlem (2008) viser videre til at siden foreldrene var sammen med pedagogene i åpen barnehage over tid, var de gitt mulighet til veiledning og hjelp. I et notat til utvalget sier Hatlem at dette er svært viktig for foreldre som ikke har kjennskap til barnehagens innhold. Hun sier videre at åpne barnehager har fungert bra for minoritetsspråklige familier som ikke deltar i så stor grad på samfunnsarenaer som for eksempel utdanningsinstitusjoner eller i arbeidslivet. Mange har fått nye nettverk som har stimulert til å søke studieplass og jobb.

En utvikling i Oslo har vært at åpen barnehage i stadig mindre grad blir brukt av eldre barn fordi disse går i ordinært tilbud eller korttidstilbud (Bogen og Reegård 2009). Hatlem sier at gjennomsnittsalderen i åpne barnehager er nå svært lav fordi det fortrinnsvis er foreldre med barn under 3 år som bruker et slikt tilbud. Foreldre med annen språklig og kulturell bakgrunn har ønsket å legge grunnlag i morsmål og hjemmets tradisjoner og verdisyn før de sender barna i barnehage i treårsalderen. Noen synes også at det er trygt å være sammen med barna mens de legger et grunnlag i norsk, før de overlater dem fullt og helt til ordinær barnehage. Enkelte har også forsøkt ordinær barnehage uten at det har vært vellykket.

Når det gjelder brukerne som kom til de åpne barnehagene, har det vært pekt på følgende:

«Variasjon i behov og ønsker var like mange og individuelle som brukerne. De fleste ville benytte åpne barnehager som en overgangsarena før et ordinært barnehagetilbud. I de åpne barnehagene som hadde ansatt flerspråklig personale, fortalte personalet at de fungerte som brobyggere overfor foreldre med samme språk og kulturbakgrunn. De ansatte i de åpne barnehagene hadde en unik kompetanse i forhold til foreldremedvirkning og relasjonsbygging og til «å gå litt av veien sammen med» barn og foreldre og til å presentere muligheter i det tverrfaglige tilbudet og i lokalmiljøet.» 35

Hatlem og Frank (2009) har gitt uttrykk for at dersom de åpne barnehagene reduseres funksjons- eller antallsmessig, vil det være svært viktig at grupper som før har opplevd terskler for å benytte ordinære barnehage tilbud, ivaretas i det ordinære tilbudet uavhengig av familiens tilsynsbehov og økonomi.

7.13 Utvalgets vurderinger

Utvalget ser det som viktig at alle barn skal ha likeverdige muligheter til å delta i meningsfylte aktiviteter i et fellesskap med jevnaldrende, og dette må gjelde uansett alder, kjønn, språklig og etnisk bakgrunn eller funksjonsnivå. Slik kan alle barn få anledning til å utvikle sine ferdigheter, inkludert gode språkferdigheter. Etter utvalgets syn vil dette best kunne oppnås gjennom deltakelse i gode barnehagetilbud.

På besøk i kommuner har utvalget sett at det er store variasjoner i førskolelærernes kunnskaper om minoritetsspråklige barn, både når det gjelder flerspråklig utvikling og barnehagen som integreringsarena. For nærmere om utvalgets vurderinger vedrørende kompetanse, vises til kapittel 20.

Deltakelse

Utvalget vil fremheve at et betydelig hinder for deltakelse er fjernet som følge av rett til full barnehage. Med full barnehagedekning er småbarnsforeldres valgfrihet i bruk av barnetilsyn blitt større. En del velger likevel andre løsninger. Noen velger å være hjemme med barnet, andre velger at nære slektninger har tilsyn med barna, og enkelte familier bruker dagmamma. Utvalget vil presisere at det er viktig at foreldrenes valgfrihet når det gjelder tilsynsform for sine barn, verdsettes og respekteres.

Samtidig ser utvalget at svært mye taler for at barns deltagelse i gode barnehagetilbud, blant annet har meget positive effekter på barns språkutvikling. Særlig fra treårsalderen synes barnehagedeltakelse å ha stor betydning. For minoritetsspråklige barn kan barnehage stå i en særstilling i forhold til andre arenaer for muligheten til å praktisere norsk før skolestart. Utvalget mener det må være en målsetting å øke barnehagedeltakelsen blant barn som har et annet morsmål enn norsk.

Minoritetsspråklige barns barnehagedeltakelse har hatt en meget positiv utvikling de siste årene. Samtidig synes det fortsatt å være et betydelig potensial for fortsatt øket deltakelse, særlig for de yngste aldersgruppene (ett-, to- og treåringene). Det er videre av stor betydning at så mange fire- og femåringer som mulig får gå i barnehage. De som begynner i første klasse i grunnskolen uten å kunne norsk, har et dårligere utgangspunkt enn andre og vil risikere å bli hengende etter gjennom hele skolegangen.

I valget mellom barnehage og alternative omsorgsformer finner utvalget at flere faktorer kan spille inn. Økonomiske faktorer fremtrer for utvalget som særlig avgjørende for det valget foreldrene tar.

Utvalget ser at kontantstøtte kan bety mye for en del familiers valg av omsorgsform for de minste barna. Utvalget har også merket seg at kontantstøtte i visse tilfeller også kan ha medvirket til at eldre søsken er tatt ut av eller ikke søkt inn i barnehage. Utvalget erkjenner at kontantstøtten kan ha stor betydning for mange familiers inntekt. Utvalget mener det må finnes andre inntektsutjevnende virkemidler for disse familiene enn en ordning som kan hindre barns deltakelse i barnehage. Også foreldrebetaling kan ha vesentlig betydning for en families økonomi. Kommunene er pålagt å ha et system for inntektsgradering av foreldrebetaling til barnehagedeltakelse. Rabattene som gis lavinntektsfamilier, synes likevel i mindre grad å utjevne inntektsforskjeller mellom «rike» og «fattige» familier. Barnehageutgiftene fremstår som en økonomisk byrde for lavinntektsfamilier. En relativt høy foreldrebetaling er derfor også en mulig forklaring på lav barnehagedeltakelse i lavinntektsfamiliene.

Utvalget ser videre at både geografiske, kulturelle og verdimessige faktorer vil kunne ha innvirkning på valg av omsorgsform, både alene og i sammenheng med økonomiske vurderinger. Flere tiltak fremstår for utvalget som hensiktsmessige for å øke minoritetsspråklige barns deltakelse i barnehage. Barnehage er i stor og i økende grad første trinnet i utdanningskjeden. Utvalget mener det er prinsipielt uheldig at foreldres økonomi skal bidra til å stenge noen barn ute fra dette tilbudet. Det langsiktige målet må være at barnehage blir et gratis tilbud

Utvalgets forslag til tiltak:

• På sikt ønskes gratis barnehage for alle.

• I dagens situasjon innføres gratis tid tilsvarende 20 timer i uken for alle barn i barnehage.

• Kontantstøtten utfases.

• Regler for inntektsgradering og søskenmoderasjon presiseres slik at disse virkemidlene gir større effekt og treffsikkerhet.

• I områder med mange minoritetsspråklige må det fortsatt arbeides med informasjons- og rekrutteringskampanjer for å øke barnehagedeltakelsen. Departementet bør gi oppdrag om utarbeidelse av støttemateriell på relevante språk til bruk i informasjons- og rekrutteringskampanjer for å øke barnehagedeltakelsen.

Barn som ikke går i barnehage

Utvalget legger til grunn at det alltid må forventes å være noen barn som av ulike grunner uansett ikke vil delta i barnehage. I den grad disse barna også står uten andre arenaer der de kan praktisere norsk før skolestart, er dette svært bekymringsfullt. Det er ønskelig å nå disse barna med språkstimulerende tiltak. Utvalget mener det er viktig med tilbud også til de barn som av ulike grunner ikke går i barnehage. Utvalget ser at flere tiltak vil kunne være aktuelle i denne forbindelse. Blant annet fyller åpne barnehager et behov for mange i overgangsfaser, og for mange barns språklige og sosiale læring blir dette tilbudet svært viktig.

Utvalgets forslag til tiltak:

• Tilbud om åpne barnehager må være tilgjengelig, og alle kommuner bør være forpliktet til å gi slikt tilbud. Det anbefales at det innføres bestemmelse om slik plikt for kommunen på egnet sted i barnehageloven.

• Språkgrupper skal være en del av kommunens tilbud for barn som ikke går i barnehage.

Barnehagens personale

Utvalget har merket seg at det er behov for flere førskolelærere i barnehagene for å oppfylle pedagognormen, jf. St.meld. nr. 41 (2008-2009). Etter dagens forskrift i barnehageloven skal det være minimum én pedagogisk leder pr. 14-18 barn når barna er over tre år, og én pedagogisk leder pr. 7-9 barn når barna er under tre år (pedagognorm). I henhold til barnehageloven § 18 skal pedagogisk leder ha førskolelærerutdanning. Likeverdig med førskolelærerutdanning er annen treåring pedagogisk utdanning på høgskolenivå med videreutdanning i barnehagepedagogikk. Kommunen kan gi dispensasjon fra utdanningskravet for styrer og pedagogisk leder dersom det ikke finnes søkere som oppfyller lovens krav til utdanning. Andelen styrere og pedagogiske ledere uten godkjent utdanning var 11,5 prosent i 2008, en økning fra 2003, jf. St.meld. nr. 41 (2008-2009). Styrere uten godkjent utdanning utgjorde i 2008 6,7 prosent av totalt antall styrere, mens andelen pedagogiske ledere uten godkjent utdanning var 13,2 prosent av totalt antall pedagogiske ledere i samme år.

Riksrevisjonen har pekt på at enkelte barnehager har høyt sykefravær og lav grunnbemanning, jf. Dokument nr. 3:13 (2008-2009). Videre at det er grunn til å være oppmerksom på variasjonen mellom barnehagene og at enkelte barnehager har en relativt lav voksentetthet. Riksrevisjonen understreker at dersom barnehagene ikke har tilstrekkelig og kvalifisert personale, vil det bli vanskelig å imøtekomme alle barnehagens oppgaver og gi hvert enkelt barn tilstrekkelig oppmerksomhet. Undersøkelsen viste også at barnehageansatte generelt har lite tid og midler til kompetansehevingstiltak til tross for et stort opplevd behov for dette.

Fordelingsutvalget (NOU 2009: 10) peker på at pedagogtettheten er lavere i Norge enn i Sverige og Danmark, og at det bør vurderes å øke pedagogtettheten i barnehagene ved å innføre en mer ambisiøs pedagognorm. Det påpekes at dette kan lette rekrutteringen av førskolelærere, siden førskolelærere som jobber i barnehage da vil få et bedre faglig arbeidsmiljø. Stortingets familie- og kulturkomité mener regjeringen bør vurdere å øke pedagogtettheten i barnehagene ved å innføre en mer ambisiøs pedagognorm, jf. Innst. 162 S (2009-2010).

Utvalget mener mangelen på pedagoger og det varierende kompetansenivået blant personalet i barnehagene er en utfordring for kvaliteten i barnehagene, jf. St.meld. nr. 41 (2008-2009). Den sterke veksten i antall barn i barnehage, flere små barn og overgang fra deltids- til heltidsopphold gir kommunene og barnehageeierne store utfordringer med å rekruttere nok førskolelærere og personer med annen pedagogisk utdanning til barnehagene.

Utvalget mener at flere pedagoger i barnehagene vil bidra til økt kvalitet i barnehagenes tilbud. Utvalget vil også anføre at det kan være gode grunner til også å ha flere pedagoger enn minimumskravene. Flere førskolelærere i barnehagene enn det kravene stiller, vil blant annet gi førskolelærerne mer tid til å være sammen med barna og mer tid til utviklingsarbeid og samarbeid i et faglig miljø.

Utvalgets forslag til tiltak:

• Departementet må følge barnehagenes bemanning og særlig graden av oppfyllelse av pedagognormen nøye.

• Det må utvikles tiltak som sikrer at det er tilstrekkelig med kompetent personale rundt barna til enhver tid, slik at kvaliteten ikke senkes i de barnehagene som er rammet av mye fravær og ustabilitet.

• En mer ambisiøs pedagognorm innføres i barnehagen.

Språkutvikling

Utvalget har registrert betydelig politisk interesse for småbarnsalderen, barnehage og andre tilbud i førskolealder de senere årene. Både i St.meld. nr. 16 (2006-2007), St.meld. nr. 23 (2007-2008) og St.meld. nr. 41 (2008-2009) beskrives barnehagens betydning for barnas språkutvikling og hvilket potensial som kan ligge i godt språkstimuleringsarbeid med tanke på læringsutbytte i skolen. Imidlertid foreligger det i dag ingen oversikt over kvaliteten på språkstimuleringen og språkvurderingen som foregår i norske barnehager, eller over variasjoner mellom barnehagene, jf. St.meld. nr. 23 (2007-2008).

Det er styrer og pedagogisk(e) leder(e) som legger føringer for språkarbeidet i barnehagene. Utvalget vil derfor fremheve betydningen av at styrer og pedagogisk leder innehar god og relevant kompetanse til å utvikle språkmiljøet i barnehagen. Utvikling av gode språkferdigheter mener utvalget best vil kunne oppnås gjennom deltakelse i barnehagetilbud ledet av kompetente pedagoger.

Å jobbe med språkstimulering kan være en utfordring når barna er flerspråklige og personalet bare kan et av de språkene barna snakker. Barn kan ulike antall språk, de er kommet ulikt i sin språklige utvikling og de utvikler seg i ulik takt. Derfor vil det kunne være ulike grunner til et behov for ekstra språkstimulering. Å oppdage at barn har språkvansker kan være en utfordring både for foreldrene og personalet. Samtidig vil det være viktig for å kunne legge til rette for riktig hjelp og støtte.

Utvalget vil i denne forbindelse understreke betydningen av å ha flerspråklig personale i barnehagen for å stimulere til et miljø som skaper bevissthet rundt flerspråklighet.

Noen kommuner har ansatt norskspråklige pedagoger som skal jobbe ekstra med språkstimulering av flerspråklige barn. Å styrke bemanningen gjennom å ansette ekstra pedagoger finner utvalget positivt, men det er svært viktig at disse har kompetanse i flerspråklig utvikling. For at slik styrking skal få varige virkninger for barnehagens språkmiljø, er det av betydning at styrer og pedagogisk(e) leder(e) er tett involvert i dette arbeidet.

Noen barnehager har gitt uttrykk for utfordringer med hensyn til ressursfordelingen mellom ulike minoritetsspråklige barnegrupper. I den forbindelse har det i enkelte barnehager også vært gitt uttrykk for at de ikke ønsker å bruke tilskuddsordningen til tiltak for å bedre språkforståelsen hos minoritetsspråklige barn i førskolealder til tospråklig assistanse fordi det blir urettferdig for de minoritetsspråklige barna som ikke får språkstøtte på sitt språk. Utvalget vil understreke at språkstimulering på norsk ikke kan erstatte den kompetansen som ligger i å snakke barnas morsmål. Majoritetsspråklige barn får språkstimulering og læringsmuligheter på sitt morsmål i barnehagen kontinuerlig. Det er en fordel om flere av de minoritetsspråklige barna får lignende muligheter gjennom å ha en ansatt som snakker samme språk rundt seg i barnehagen. Utvalget anbefaler at barnehagene legger til rette for at flest mulig barn kan få støtte på morsmålet.

Utvalget vil denne sammenheng vise til at en har sett ulike eksempler på hvordan barnehagen kan organiseres for at barna skal kunne gis god tospråklig støtte.

Utvalget foreslår at kompetanse i flerspråklighet, flerkulturell pedagogikk og flerkulturell forståelse legges inn som en obligatorisk del av førskolelærerutdanningen. I tilknytning til dette fremstår kunnskap om flerspråklig utvikling, pedagogisk dokumentasjon og tilrettelegging av språkmiljø som svært sentralt. Det vises til kapittel 20 om kompetanse.

Av forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver, 2.5 språklig kompetanse, fremgår:

«En rekke barn har et annet morsmål enn norsk og lærer norsk som andrespråk i barnehagen. Det er viktig at barna blir forstått og får mulighet for å uttrykke seg. Barnehagen må støtte at barn bruker sitt morsmål og samtidig arbeide aktivt med å fremme barnas norskspråklige kompetanse.»

Barnehageloven har ikke konkrete bestemmelser knyttet til tilbudet til minoritetsspråklige barn. Fra hovedopptaket 2009 har alle barn fra ett til fem år rett til en barnehageplass, og barnehageloven er dermed blitt en rettighetslov. Etter utvalgets syn kan det være rimelig at det følges opp med en egen bestemmelse i barnehageloven hvor barnehagens plikt til generelt språkstimuleringsarbeid fremgår. Utvalget vil understreke det som er nevnt ovenfor om at barnehagens generelle språkutviklingsarbeid også skal omfatte barn med annet morsmål enn norsk. Dette bør etter utvalgets vurdering fremgå av barnehageloven § 2, og det anbefales slik formulering i barnehageloven § 2: «Barnehagen skal arbeide aktivt med å fremme alle barns norskspråklige kompetanse. Barnehagen skal også støtte barn med annet morsmål enn norsk i bruk av sitt morsmål.»

Utvalget har med utgangspunkt i departementets vurderinger i St.meld. nr. 41 (2008-2009) om førskolebarns rett til særskilt norskopplæring etter § 5-7 i opplæringsloven, vurdert hvorvidt denne retten bør være synliggjort som en individuell rettighet. I denne vurderingen har utvalget delt seg.

Utvalgets flertall, medlemmene Hasan Ajnadzic, Anders Bakken, Aina Bigestans, Agneta Bolinder, Petter de Presno Borthen, Nina Tangnæs Grønvold, Helge Jagmann, Rita Kumar, Bodil Labahå, Arne Rekdal Olsen, Bashar Al-Raho, Pernille Pettersen Smith og leder Sissel Østberg, viser til at det er betydelige utfordringer knyttet til en individuell rett til språkstimulering i barnehagen. Det kan anføres som argument mot å gi individuell rett i barnehageloven til særskilt norskopplæring at det vil være ressurskrevende både materielt og administrativt. Språkmiljøet i barnehagen er løftet frem i utredningen som særlig viktig for å avhjelpe utfordringer med blant annet store andeler minoritetsspråklige barn i barnehagen. Flertallet vil i denne forbindelse vise til rammeplanens sterke stilling, og for så vidt etterlevelse og annen oppfølging, på lokalt nivå 36 . Det kan heller ikke underslås at opplæringslovens regler om særskilt språkopplæring vil innebære administrative utfordringer som utvalget er usikker på om barnehagene vil kunne ivareta uten betydelig økonomisk og administrativ styrking 37 . En individuell rett vil være svært ressurskrevende og binde ressurser i stedet for å gi økt handlingsfrihet og lokalt ansvar. Så vidt flertallet kan se, vil innføring av en individuell rett til språkstimulering/særskilt norskopplæring bryte med en regelverksstruktur som synes å fungere godt for barnehagesektoren. Det understrekes dessuten at opplæringsloven § 5-7 i utgangspunktet er ment å omfatte barn med behov for spesialpedagogisk hjelp, og at tospråklige barn som sådan ikke er å betrakte som barn med slike behov.

En sterk økning i vedtak om særskilt norskopplæring/språkstimulering, vil måtte utløse en mer konkret innsats rettet direkte mot de barna som får vedtak. Det er gode grunner til å anta at dette vil kunne redusere den generelle styrkingen av språkmiljøene i barnehagene i betydelig grad.

Som grunnlag for denne antakelsen, vises til beregninger av hvordan en slik rett vil kunne slå ut i praksis 38 . Konsekvensen vil være at ingen av de minoritetsspråklige uten vedtak vil få et tilbud. Heller ikke den andelen barn med norskspråklig bakgrunn som også kan trenge språkstimulering, vil kunne få noe tilbud dersom det ikke fattes vedtak for dem. I tillegg vil vedtaksprosessen og ressursbruken knyttet til å fatte og endre vedtak for det enkelte barnet måtte tas med i et endelig regnestykke.

Samlet finner ikke flertallet å kunne se bort fra at mange minoritetsspråklige barn vil tape på en slik individuell rett uten at det tilføres betydelige ressurser til barnehagene.

Flertallet har for øvrig registrert at retten til særskilt norskopplæring ikke er nærmere definert utover det som er nevnt i meldingen, verken i forarbeidene til opplæringsloven § 5-7 eller i den nye veilederen om spesialpedagogisk hjelp/spesialundervisning fra Utdanningsdirektoratet. Så fremt § 5-7 skal kunne innebære individuell rett til språkstimulering/særskilt norskopplæring, vil det være nødvendig at departementet konkretiserer retten og omtaler eventuelle begrensninger av kompetansemessige årsaker, enten i merknader til bestemmelsen eller i forskriftsbestemmelse.

Flertallet er i denne forbindelse også bekymret for de økonomiske og administrative konsekvenser en økning i bruken av individuell rett til språkstimulering i barnehagen vil kunne medføre. Flertallet kan ut fra ovenstående gjennomgang vanskelig se at slik rett til språkstimulering i barnehagen er tilfredsstillende konsekvensutredet. Videre synes det også tvilsomt om barnehagesektoren har fått tilført tilstrekkelige økonomiske midler til å kunne ivareta en slik rett på en tilfredsstillende måte.

Etter en samlet vurdering har flertallet konkludert med at individuell rett til språkstimulering/særskilt norskopplæring ikke bør innføres.

Utvalgets mindretall, bestående av medlemmene Sølvi Ona Gjul og Håvard Vederhus, legger til grunn at gjeldende lovforståelse innebærer at barn med annet morsmål enn norsk, også i dag har rett til særskilt norskopplæring etter § 5-7 i opplæringsloven, jf. følgende presisering fra Kunnskapsdepartementet i St. meld. nr. 41 (2008-2009):

«Retten til spesialpedagogisk hjelp omfatter et vidt spekter av hjelpetiltak, bl.a. språkstimulering. Ulike språkstimuleringstiltak for språkutviklingen generelt og for utvikling av norskferdigheter spesielt er omfattet av retten til spesialpedagogisk hjelp dersom barnet har «særlige behov» for slike tiltak. Førskolebarn vil følgelig ha rett til bl.a. særskilt norskopplæring etter bestemmelsen, dersom barnet etter en konkret vurdering har særlig behov for dette.» 39

Meldingen er behandlet at Stortinget uten at dette ble tilbakevist. Det er etter disse medlemmers syn, altså ikke tvil om at barn med et annet morsmål enn norsk, med hjemmel i opplæringslovens § 5-7 har individuell rett til blant annet særskilt norskopplæring dersom de har behov for slik hjelp.

Med innføring av rett til barnehageplass fra 2009 er barnehageloven en rettighetslov.

Midtlyngutvalget fremmet i juni 2009 forslag om at rett til ekstra tilrettelegging, som tilsvarer dagens bestemmelse i opplæringsloven § 5-7 om spesialpedagogisk hjelp, hjemles i barnehageloven, jf. NOU 2009: 18, kapittel 14. Etter disse medlemmers syn bør forslaget følges opp videre. Det kan enten gjøres gjennom en egen bestemmelse også i barnehageloven om rett til hjelp for barn med et annet morsmål enn norsk, eller det kan gjøres ved å presisere/synliggjøre denne retten i en felles bestemmelse om rett til ekstra tilrettelegging. NOU 2009:18 har vært på høring, men det er ikke ennå tatt stilling til hvordan utredningen vil bli fulgt opp fra regjeringens side. Mindretallet anser det for sannsynlig at forslaget om å hjemle retten til spesialpedagogisk hjelp i barnehageloven, vil bli gjennomført. Det anses videre at et vedtak om slik hjelp fortsatt skal bygge på en sakkyndig tilrådning fra PPT. Etter disse medlemmenes vurdering vil det ikke være nødvendig med en slik sakkyndig tilrådning dersom barnets behov kun har sitt grunnlag i at det ennå ikke kan norsk fordi det har et annet morsmål. Et vedtak om særskilt norskopplæring kan bygge på en kartlegging av barnets språk, jf. punktet nedenfor. Dette kan tale for at en felles bestemmelse ikke er det mest tjenlige. Det bemerkes at det kan være vanskelig å identifisere evt. spesialpedagogiske behov knyttet til språkutviklingen hos barn med et annet morsmål enn norsk. Mindretallet forutsetter at retten til spesialpedagogisk hjelp videreføres som for andre barn med slike vansker, og at det satses på å styrke PP-tjenestens kompetanse på dette området, jf. rapportens kapittel 16 om spesialundervisning.

Det er anført som argument mot å gi en individuell rett til særskilt norskopplæring at det vil være ressurskrevende både materielt og administrativt. Mindretallet legger til grunn at retten allerede eksisterer, jf. henvisningen til St. meld. nr. 41 (2008-2009) ovenfor, men at regelverksetterlevelsen tydeligvis er særlig svak på dette området. Disse medlemmer kan vanskelig se at det er aktuelt å begrense retten til særskilt norskopplæring av økonomiske hensyn eller av hensyn til administrative utfordringer. Det kan imidlertid på bakgrunn av den faktiske situasjonen være nødvendig med en utredning av de økonomiske konsekvensene av en forsvarlig forvaltning i forhold til denne retten. Det kan synes som om finansieringssystemet ikke har tatt tilstrekkelig høyde for de utgiftene kommunene ville hatt om de sikret en forsvarlig innfrielse av retten.

Mindretallet erkjenner at retten ikke er nærmere definert utover det som er nevnt i meldingen, verken i forarbeidene til opplæringsloven § 5-7 eller i den nye veilederen om spesialpedagogisk hjelp/spesialundervisning fra Utdanningsdirektoratet 40 . Det fremgår imidlertid av forarbeidene til § 5-7 at hovedformålet med den spesialpedagogiske hjelpen er å bidra til at barnet blir bedre rustet til å begynne i grunnskolen. Dette formålet er etter disse medlemmenes syn, også relevant for hjelp til barn med et annet morsmål som er kommet så kort i sin norske språkutvikling at det er behov for spesielle tiltak. Barnets alder vil således være et relevant skjønnstema: Dersom det bare er ett år igjen til skolestart, vil det for eksempel kunne anføres at omfanget av hjelpen må være større enn for barn som starter i barnehagen som ettåringer. Siden barna er i en tidlig fase i sin språkutvikling, bør retten også kunne inkludere tiltak for å styrke barnets språkutvikling på morsmålet der det er mulig, jf. det som er omtalt ellers i utredingen om morsmålets betydning for den enkeltes identitetsbygging og kognitive og emosjonelle utvikling. Slik hjelp forutsetter imidlertid tilgjengelig flerspråklig kompetanse, noe alle barnehager ikke vil kunne tilby. Departementet bør konkretisere retten og omtale evt. begrensninger, enten i merknader til bestemmelsen eller i forskrift.

Mindretallet vil understreke at den individuelle retten ikke erstatter barnehagens generelle språkutviklingsarbeid. Dette arbeidet må videreføres og styrkes, og det skal selvsagt også omfatte barn med annet morsmål enn norsk. Disse medlemmer støtter således forslaget om tillegget i § 2 i barnehageloven. Disse medlemmer mener videre at retten til særskilt norskopplæring bør hjemles i en egen bestemmelse i barnehageloven. Departementet bør gi nærmere forskrifter om omfang, organisering, kompetanse, m.m.

Utvalgets forslag til tiltak:

• Følgende formulering inntas i barnehageloven § 2: «Barnehagen skal arbeide aktivt med å fremme alle barns norskspråklige kompetanse. Barnehagen skal også støtte barn med annet morsmål enn norsk i bruk av sitt morsmål.»

• Mer forskning rundt minoritetsspråklige førskolebarns flerspråklige utvikling etterlyses.

Mindretallets forslag til tiltak:

• Individuell rett til språkstimulering/særskilt norskopplæring hjemles i egen bestemmelse i barnehageloven. Departementet gir nærmere forskrifter om omfang, organisering, kompetanse, m.v.

Kartlegging av språk

Ifølge rapporten Kartlegging av språkstimulering og språkkartlegging i kommunene (Rambøll Management 2008b) oppgir 92 prosent av kommunene at de har tiltak for at barnas språklige utvikling kartlegges i kommunale barnehager, mens 75 prosent av kommunene der det finnes private barnehager, oppgir at de har tiltak for å kartlegge språk i disse. Ut fra dette legger utvalget til grunn at kommunene opplever et behov for å benytte kartlegging i barnehagenes pedagogiske arbeid med språk. Samtidig har utvalget registrert at en i barnehagene i liten grad er tilfreds med de kartleggingsverktøy som i dag er i bruk eller barnehagen har kjennskap til.

Det eksisterer få kartleggingsverktøy i Norge som er utviklet spesielt for flerspråklige barn. TRAS og Askeladden er utviklet for enspråklige norske barn, og kan ikke sees som egnet til å kartlegge tospråklige barns andrespråksutvikling. Utvalget finner grunn til å presisere at kartleggingsverktøy som er ment for å kartlegge enspråklige norske barns ferdigheter, skal brukes med forsiktighet på flerspråklige barn. Disse verktøyene er ofte laget for å kartlegge språkvansker og ikke flerspråklig utvikling. Det bør utvik­les gode alternativer slik at bruk av slike verktøy er et resultat av valg, og ikke i mangel av noe bedre.

Barnehager utvalget har besøkt som har benyttet seg av disse verktøyene, har gitt uttrykk for et ønske om verktøy som er bedre egnet for minoritetsspråklige barn. Verktøy som kartlegger tospråklige barns språkutvikling, bør følgelig gjøres kjent for barnehagene.

Utvalget ønsker å presisere betydningen av at det må være pedagoger med solid fagbakgrunn i språkutvikling som utvikler verktøy.

Det eneste kartleggingsverktøyet på norsk som utvalget foreløpig ser som egnet til å kartlegge tospråklige barns ferdigheter i barnehagen og som samtidig vektlegger pedagogisk dokumentasjon, er Språkpermen som følger boka Lær meg norsk før skolestart av Sandvik og Spurkeland (2009). Dette er et kartleggingsverktøy som legger vekt på både enkeltbarns flerspråklige utvikling og det pedagogiske språkmiljøet rundt barna. Viktigheten av å kartlegge morsmålet der det er mulig, fremholdes også.

Dette kartleggingsverktøyet er imidlertid omfattende, og utvalget erkjenner at det vil kunne være vanskelig for barnehagen å lage en språkperm til hvert enkelt barn. Likevel kan det være hensiktsmessig å bruke deler av verktøyet som støtte i arbeidet med å utvikle gode språkmiljø for minoritetsspråklige barn som er i ferd med å utvikle norsk språk. Dette kan tale for at det også bør søkes utviklet andre og mindre omfattende dokumentasjons- og kartleggingsverktøy for tospråklige barn.

Utvalget ser også betydningen av at barnehagene har god kunnskap om hvordan de skal tilrettelegge et språkstimulerende miljø før de kartlegger. Kartlegging skal, slik utvalget ser det, bare være en liten del og et hjelpemiddel i arbeidet med barnas språklige utvikling. Det bør utvikles standarder for kartlegging av språkmiljø i barnehagen.

I lys av dette ser utvalget det som viktig at det først og fremst legges til rette for god kvalitet på språkarbeidet i barnehagen ved å kartlegge det språkmiljø som omgir barna i hverdagen, for å kunne tilrettelegge ut fra barnegruppen og enkeltbarns behov. Kartlegging av språkmiljø og enkeltbarn bør i første omgang foregå ved hjelp av pedagogisk dokumentasjon. Det er styrer og pedagogisk leder som sammen har ansvar for at det legges til rette for kartlegging av et godt språkmiljø i barnehagene.

For å oppnå god utvikling og læring i barnehagen må det legges til rette for en inkluderende lekearena med kompetente voksne som er i stand til å vurdere både eget arbeid og barnas deltakelse og utvikling, som nevnt i avsnitt 1.6.3 om lekens betydning for språkutviklingen. Utvalget ser dette som et godt utgangspunkt for kartleggingsarbeid i barnehagen.

Rammeplanens føringer for kartlegging er få, men begrepet dokumentasjon løftes altså frem som sentralt. Utvalget tolker dette til å være en prosess hvor kritisk refleksjon over dokumenterte pedagogiske prosesser, skal bidra til at de mål som rammeplanen skisserer oppnås.

Å tilrettelegge for og kartlegge språkmiljø i barnehagen krever grundige kunnskaper om språk, flerspråklighet og sosialt samspill. Utvalget mener at disse kunnskapene må bli en obligatorisk del av førskolelærerutdanningen. Før kartlegging må pedagogen ha en grunnkunnskap om språk og flerspråklig utvikling, slik at kartleggingsverktøy kan brukes som grunnlag for pedagogisk arbeid.

Utvalget viser til forslag om å innføre krav om at alle barnehager skal gi tilbud om språkkartlegging ved treårsalder, jf. St.meld. nr. 41 (2008-2009). Ved en innføring er det ønskelig at et slikt tilbud også vil kunne gis til barn som ikke går i barnehage. Utvalget har i den forbindelse vurdert hvor et slikt tilbud til barn som ikke går i barnehage, best kan gis. På grunn av andre sider ved barnets utvikling som syn og hørsel, er det nødvendig å ha helsekontroll når barna er fire år. Det kan på den annen side sies at språkkartlegging i fireårsalderen kan være noe sent for å kunne igangsette språkstimulerende tiltak i tilstrekkelig tid før skolestart. Sett hen til at barnehagene i henhold til forslaget skal gi et slikt tilbud til barna som går i barnehage, kan mye tale for at barnehagene også rustes til å kunne yte et slikt tilbud til de barna som ikke går i barnehage.

Utvalget vil for øvrig påpeke at samtale om språk bør være en vesentlig del av toårskontrollen, og at helsesøstre bør ha tilstrekkelig kunnskap om flerspråklig utvikling til å kunne fungere som veiledere for foreldre. Helsestasjonen bør ved toårskontrollen screene barnets språk, og henvise videre til barnehage. Det forutsettes at barnehagen besitter den nødvendige kompetanse.

Utvalgets forslag til tiltak:

• Det må utvikles tjenlig språkkartleggingsverktøy for barn med annet morsmål enn norsk slik at verktøy som er ment for å kartlegge enspråklige norske barns ferdigheter, ikke brukes på flerspråklige barn i mangel av noe bedre. Bruk av kartleggingsverktøy må alltid være faglig fundert.

• Det er behov for at foreliggende egnede kartleggingsverktøy gjøres mer tilgjengelig for barnehagenes pedagogiske personale.

• Det bør fortsatt utvikles dokumentasjons- og kartleggingsverktøy for tospråklige barn.

• Det bør utvikles standarder for kartlegging av språkmiljø i barnehagen.

• Ved innføring av krav om at alle barnehager skal gi tilbud om språkkartlegging ved treårsalder, må et slikt tilbud også omfatte barn som ikke går i barnehage. Språkkartlegging ved treårsalder bør også for disse barna finne sted i barnehagen eller i aktuell åpen barnehage.

• Kartlegging av språkbruk og språkutvikling hos enkeltbarn bør begrenses til de barn som etter det pedagogiske personalets vurdering kan ha behov for ekstra støtte eller språkstimulering.

• Det må sikres nødvendig kompetanse for bruk av slikt verktøy gjennom egne etterutdanningstiltak

• Tilbud om språkkartlegging må også omfatte barn som ikke går i barnehage.

• Språkkartlegging skal ha som mål å sikre at barn med særskilte behov får den hjelpen de trenger.

Bruk av tospråklig personale

Utvalget har besøkt barnehager med ulik tilnærming til flerspråklighet. Felles for nesten alle er at de fremhever tospråklighet som positivt. Om de ikke har hatt mulighet til å legge til rette for at barna kunne snakke morsmål i barnehagen, ber de fleste barnehagene foreldrene om å snakke førstespråket med barna hjemme.

En del barnehager har knyttet til seg tospråklig ressurs gjennom tilskuddsordningen til tiltak for å bedre språkforståelsen for minoritetsspråklige barn i førskolealder (Rundskriv F-02-2009). Andre har ansatt flerspråklige medarbeidere i barnehagens grunnbemanning. De fleste barnehager som satser bevisst på tospråklig støtte, har en kombinasjon av flerspråklig personale gjennom tilskuddsordningen og i grunnbemanning. Det er flest store kommuner som bruker tospråklig assistanse (Rambøll Management 2008b). Utvalget har samtidig erfart at både små og store kommuner klarer å organisere tospråklig assistanse. Det er bydeler i Oslo som dekker opp mange av barnas språk med tospråklige medarbeidere, og det er barnehager i mindre kommuner som for eksempel Stjørdal som bruker tospråklige assistenter. I Stovner har de satset på å ansette personale med samme språk som de største språkgruppene i barnehagen. Resten dekkes av tospråklig assistanse. En barnehage i Stjørdal har mange barn fra samme språkgruppe, og har tospråklig assistent til disse i halv stilling. Vennesla fremstår for utvalget som et annet eksempel på en liten kommune som bruker tospråklig assistanse aktivt. I en barnehage i Sør-Varanger kommune jobber de systematisk med samarbeid og videreutvikling av kvaliteten på tospråklig assistanse.

Utvalget har sett flere eksempler på kommuner som opplever at tilskuddsordningen til tiltak for å bedre språkforståelsen ikke strekker til, men som likevel klarer å organisere innholdet på en slik måte at barna får god tospråklig støtte. En barnehage i Vadsø har lagt til rette for at barna skal få bruke morsmålet sitt selv om tiskuddsordningen ikke gir rom for mer enn en tospråklig assistent i halv stilling. De har ansatt tospråklig personale i grunnbemanning. Ved siden av dette skapes det muligheter for barna til å få tospråklig støtte ved at barnehagen har praksisplasser fra voksenopplæringen i kommunen, og at de benytter seg av enslige mindreårige flyktninger som ønsker å hjelpe til i barnehagen i skoleferien. I tillegg organiserer de barn med samme morsmål på samme avdeling, slik at foreldre og søsken til andre barn i barnehagen er med på å berike språkmiljø og muligheter for å snakke eget morsmål.

Barnehager utvalget har besøkt hevder at det å ha barn med samme morsmål på samme avdeling fører til et rikere språkmiljø for barna, uten at de lar være å snakke norsk av den grunn. Dette er i overensstemmelse med rammeplanens intensjoner om at det skal legges til rette for at barna fortsatt får utvikle morsmålet sitt samtidig som forholdene for å lære andrespråket legges til rette. At barna plasseres sammen med andre barn med samme morsmål, er også av betydning for at barn, foreldre og søsken med samme språk kan være ressurs og trygghetsfaktor.

Utvalget har observert at det er til stor hjelp for forståelsen av hva som skjer i barnehagen, og for etter hvert å tilegne seg norsk, at det er en voksen til stede som kan forklare nyankomne barn hva som skjer på et språk de forstår. For tospråklige barn som har gått i barnehagen en stund, sier barnehagene at morsmålet blir en naturlig del av hverdagen, og at det blir en viktig identitetsbekreftelse for barna. Det har betydning for selvfølelsen at alle i barnehagen vet at de kan et annet språk enn norsk.

Det eksisterer for øvrig flere tilgjengelige språklige nettressurser som vil kunne være til hjelp og støtte for barnehager. Noen få barnehager hadde kjennskap til nettressurser som Lexin 41 og Tema Modersmål 42 . Flere barnehager ga uttrykk for at de har savnet slike verktøy, og at de kommer til å bruke dem nå som de har fått kjennskap til dem.

En del barnehager uttrykker at de ønsker seg tospråklig assistanse, men opplever det som vanskelig å organisere. Årsaken til at det er vanskelig, er vanligvis at det er så mange ulike språk i barnegruppen at de uansett ikke kan satse på tospråklig støtte til alle. Det kan også se ut som om en del barnehager mangler kompetanse i flerspråklig utvikling og derfor har problemer med å vite hvordan arbeidet skal organiseres. Noen barnehager mener de mangler kvalifisert personale.

Selv om ikke alle barnehager har flerspråklige medarbeidere, er det mange som jobber med å synliggjøre barnas morsmål på andre måter, for eksempel ved å ha plakat med «Velkommen» på alle språk, ved at personale og alle barn i gruppen lærer ord og sanger på barnas morsmål, eller ved at de har samtaler rundt ulike typer skriftspråk.

I noen barnehager utvalget har besøkt er det utelukkende fokus på barnas utvikling av norsk språk. De fleste av disse barnehagene bruker mye tid på egne pedagogiske opplegg for å lære barna norsk. Oppleggene kan bære preg av instrumentell innlæring og foregår ofte i «språkgrupper» og på «språkrom». Ut fra det utvalget har observert, ser det ut som barna synes det er morsomt å delta i aktivitetene, og personalet fortalte at de opplevde at oppleggene fungerte god for barnas norskspråklige utvikling.

Det er utvalgets inntrykk etter besøkene at flerspråklig og flerkulturelt arbeid forløper lettere der barnehagen har et godt samarbeid med flerspråklige medarbeidere. Det ser ut som om flerspråklige medarbeidere i grunnbemanning eller ansatt på tilskuddsmidler, har betydning for et godt samarbeid med foreldre og for arbeid med flerspråklige barn både med tanke på språklig bakgrunn og kjennskap til barnas kulturbakgrunn. Det kan også se ut som om flerspråklige medarbeidere har betydning for barnehagens fokus på morsmålet. De barnehagene som har et godt samarbeid med flerspråklige medarbeidere, bar også preg av at de følte seg trygge i det flerkulturelle feltet, og at de behersket situasjonen.

Utvalgets forslag til tiltak:

• Det bør opprettes nye kompetansehevingsprosjekter for tospråklig personale og for lærere, etter modell av NAFOs kompetansehevingsprosjekt for barnehagene Språklig og kulturelt mangfold i barnehagen .

• Morsmålslærere/assistenter/tospråklige assistenter, både i skole og barnehage, skal tilbys en form for videreutdanning, og dersom de ønsker det, bør de få mulighet til å utdanne seg videre til førskolelærere/lærere.

• For nærmere om tiltaksforslagene vises til kapittel 20.

Tilskudd til tiltak for å bedre språkforståelsen hos minoritetsspråklige barn i førskolealder

Utvalget anser tilskudd til tiltak for å bedre språkforståelsen hos minoritetsspråklige barn i førskolealder som et viktig tiltak for å bedre språkforståelsen. For bedre å kunne oppfylle hensikten med tilskuddet bør bevilgningen på tilskuddsposten 43 økes i takt med antallet minoritetsspråklige barn. Det bør åpnes for å gi tilskudd også når barn bare har en utenlandskfødt forelder, dersom dette gjør at barnet har begrenset tilgang på norske språkmodeller i hjemmet.

Utvalgets forslag til tiltak:

• Tilskuddsposten til tiltak for å bedre språkforståelsen hos minoritetsspråklige barn i førskolealder bør økes i takt med antallet minoritetsspråklige barn.

• Det bør vurderes å gi noe høyere tilskudd til barnehager som vil bruke flerspråklig personale, for å stimulere tospråklig arbeid i barnehagene

• Det bør åpnes for mulighet til å gi tilskudd også når barn bare har en utenlandskfødt forelder, men samtidig har begrenset tilgang på norske språkmodeller i hjemmet.

Barnehagen som sosial arena

Utvalget anser at det ikke vil være tilstrekkelig å arbeide utelukkende med språk og kognitive ferdigheter for at minoritetsspråklige barn skal kunne lykkes i det norske utdanningssystemet. Det vil også være nødvendig å utvikle barnehager som gode flerkulturelle arenaer og møteplasser. For å kunne oppnå dette vil utvalget fremheve at barnehagens personalgruppe må ha flerkulturell forståelse samt ha en klar plan for hvordan barnehagene skal arbeide med inkluderende læringsmiljøer. Det vil være av betydning at det utvikles et godt samarbeid mellom avdelingspersonalet, tospråklige assistenter tilknyttet barnehagen og foreldre.

Utvalget understreker pedagogenes ansvar i denne sammenhengen. Utvalget vil også fremheve at tospråklig personale i barnehagen kan være svært viktig som sosialiserende og trygghetsskapende faktor.

For å integrere minoritetsspråklige og majoritetsspråklige barn i lek, ser utvalget det som viktig at personalet både har kjennskap og evne til å synliggjøre den kompetanse minoritetsspråklige barn har, og som ikke alltid er like synlig som majoritetsbarnas kompetanse. Dette kan for eksempel skje i aktiviteter rundt språk, der det morsmålet barna snakker, er tema.

Utvalget mener kompetanseheving i flerspråklig utvikling og flerkulturelt arbeid for hele personalgruppen kan være med på å styrke barnehagen som læringsarena for minoritetsspråklige barn. Dette fremstår for utvalget som helt grunnleggende i arbeidet for å utvikle barnehagen til å bli en god læringsarena for minoritetsspråklige barn. Det er viktig at nåværende strategi for kompetanseutvikling (2007-2010) følges opp, både med mer midler og med satsingsområder som direkte tar siket på å styrke barnehagenes kompetanse om flerspråklighet. Med hensyn til kompetanseutvikling vises til kapittel 20.

Pedagogisk materiell i barnehagen

Det er behov for å utvikle pedagogisk materiell knyttet til flerkulturelt arbeid og tospråklig læring i barnehagen, der barn med minoritetsbakgrunn kan finne gjenkjennelse og identitetsbekreftelse. Dette innebærer utvikling av pedagogisk og språkstimulerende materiell som gjenspeiler samfunnets og barnegruppens språklige og kulturelle mangfold i tråd med rammeplanens føringer. Ivaretakelse av andrespråks- og morsmålsperspektiver stiller krav til førskolelærernes kompetanse innen språk og flerkulturell pedagogikk, og er en særlig utfordring for barnehager med høy andel ufaglærte.

Utvalgets forslag til tiltak:

• Det må utvikles flerspråklig materiell som kan brukes både sammen med tospråklig assistanse, foreldre, søsken og venner med samme morsmål, men også som kan fungere språkstimulerende i seg selv, f eks lydbøker og dataspill.

• Det må utvikles materiell med et flerkulturelt perspektiv til bruk overfor hele barnegruppa. En større variasjon i det pedagogiske materiellet vil kunne gi økt perspektivutvidelse og øke læringsmulighetene for alle barn.

• Barnehagens metoder (dvs. hvordan det pedagogiske materiellet i barnehagen anvendes) må tilpasses av pedagogene i barnehagene og inkludere metoder som ivaretar andrespråks- og morsmålsperspektiver.

Foreldresamarbeid

I tillegg til språkstimulering på norsk, vil utvalget understreke betydningen av barnas morsmålsutvikling. Barnas språkmiljø på morsmålet kan bestå av: Tospråklig personale, søsken, venner med samme morsmål og foreldre som de aller viktigste støttespillere i barnas morsmålsutvikling.

Når det gjelder foreldresamarbeid, kan det være større forskjeller mellom hjem og barnehage når foreldrene har sine røtter utenfor Norge. Samarbeidet kan være mer utfordrende for barnehagene. Det kan derfor være behov for ekstra kunnskap fra personalets side for at foreldrene skal kunne brukes som ressurs og være med på å skape en helhet som gjør barnehagen til en god læringsarena. God kontakt med foreldrene må etableres på et tidlig stadium. Flerspråklig personale i barnehagen kan ha stor betydning for samarbeidet. Departementet bør få utarbeidet en veileder for foreldresamarbeid. Veilederen bør utarbeides blant annet med utgangspunkt i erfaringer fra kompetansehevingsprosjektet.

Veiledningskurs i ICDP har, så vidt utvalget har erfart, hatt meget positive effekter. Dette bør derfor utvides videre.

Utvalgets forslag til tiltak:

• Tilbud om veiledningskurs i ICDP bør være tilgjengelig for alle kommuner.

• Det anbefales at departementet får utarbeidet en veileder i foreldresamarbeid i barnehagen.

Nyankomne barn

Utvalget mener det er viktig at barn får kontakt med det norske samfunnet så tidlig som mulig etter ankomst til landet. Barnehage er etter utvalgets oppfatning den beste arenaen for inkludering og språkutvikling for barn i førskolealder.

Utvalget ser at det vil kunne være tjenlig med et innføringstilbud for nyankomne barn i førskolealder. Også for denne barnegruppen ønsker utvalget i utgangspunktet deltakelse i ordinær barnehage. Siden barna vil være helt nye i det norske språket og det norske systemet vil de ofte kunne ha egne behov, og det vil derfor være nødvendig for at barnehagen besitter tilstrekkelig kompetanse og bemanning. For enkelte barn eller barnegrupper vil det kunne være påkrevd å jobbe intensivt med basisferdigheter som må til for å fungere godt i ordinær barnehage.

Når det gjelder omfanget av dagens tilskudd til nyankomne flyktningers barn, viser utvalget til at departementet har uttrykt at omfanget på 15 timer stammer fra timegrunnlaget for et korttidstilbud. Kjernetid i barnehagene er i dag 20 timer pr. uke. Mye kan etter utvalgets vurdering derfor tale for at tilskuddet til nyankomne flyktningers barn bør utvides utover dagens tilbud om 15 timer i uken – i det minste slik at det tilsvarer kjernetiden i barnehagene.

Utvalget viser for øvrig til de vurderinger som er foretatt i kapittel 15 om blant annet barn av asylsøkere. Med hensyn til barn av nyankomne flyktninger, har utvalget fått opplyst at det som følge av opptaksreglene etter ny barnehagelov, kan gå svært lang tid inntil disse barna gis tilbud om barnehageplass. Utvalget ber departementet være oppmerksom på problemstillingen, og vurdere om det er behov for å foreta justeringer i regelverket.

Utvalgets forslag til tiltak:

• Nyankomne barn under opplæringspliktig alder skal ha innføringstilbud. Slike innføringstilbud knyttes til ordinær barnehage.

• Tilskuddet til nyankomne flyktningers barn utvides til 20 timer pr. uke.