19 Læringsmiljø

19.1 Innledning

Læringsmiljøet er løftet frem i utvalgets mandat, og utvalget har funnet det hensiktsmessig å behandle temaet i eget kapittel.

Retten til et godt læringsmiljø for elever i barnehagen og skolen er hjemlet i § 2 i barnehageloven og i § 9a i opplæringsloven. Menneskeverd, rasisme og diskriminering er tema i læreplaner i flere enkeltfag. Opplæringen skal fremme kulturforståelse og bidra til utvikling av både selvinnsikt, identitet, respekt og toleranse.

Ifølge St.meld. nr 11 (2008-2009) om lærerutdanningen skal opplæringen bygge på grunnleggende verdier som «respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet», jf. opplæringsloven § 1-1. Videre fremholdes betydningen av at:

«mangfoldet blir brukt til å utvikle et læringsmiljø preget av toleranse, respekt, anerkjennelse, kulturforståelse og demokratiforståelse. Et inkluderende læringsmiljø innebærer at læreren viser respekt for elevenes integritet og ulike forutsetninger, skaper gode samarbeidsrelasjoner mellom elevene og mestrer konflikthåndtering. (..) Læreren må ha autoritet og kompetanse til å lede læringsarbeid i en mangfoldig sammensatt elevgruppe. Læring forutsetter ro, orden, sammenheng og system i grupper og klasser. Det innebærer blant annet å etablere regler og rutiner for gruppen eller klassens arbeide, og ha evne til å bestemme og ta avgjørelser i et skoledemokrati.»

I Innst. O. nr. 22 (2008-2009) peker Kirke-, utdannings- og forskningskomitéen på viktigheten av verdiformidling i skolen. Komiteen uttaler blant annet at opplæringen må ta utgangspunkt i de grunntankene og verdiene som samler oss som samfunn. Et tydelig verdigrunnlag og en bred kulturforståelse er grunnleggende for et inkluderende sosialt fellesskap og for et læringsfellesskap der mangfold og ulikhet respekteres.

19.2 Kunnskapsgrunnlag

Forskning viser at miljøet i norsk skole er bra for de fleste minoritetsspråklige elever. Minoritetsspråklige er mer motiverte og mer fornøyde med skolehverdagen enn elever med norsk bakgrunn. Samtidig viser undersøkelser at det er flere minoritetsspråklige enn majoritetsspråklige som opplever mobbing.

Erfaringer viser at det er en utfordring å legge til rette for et inkluderende og godt læringsmiljø for alle – et miljø fritt for rasisme, diskriminering, mobbing og vold. Undersøkelser viser at det dessverre fortsatt er mange barn som blir utsatt for ulike former for trakassering i den norske skolen. Disse barna mangler et trygt læringsmiljø som kan gi grobunn for deres faglige utvikling.

Elevundersøkelsen er en nettbasert undersøkelse der elever i grunnskolen og videregående opplæring har fått mulighet til å vurdere sitt eget læringsmiljø. Undersøkelsen er obligatorisk å gjennomføre på 7. og 10. trinn i grunnskolen og for elever på Vg1 i videregående opplæring. Det er imidlertid ikke obligatorisk for elevene å svare på den. For øvrige trinn er undersøkelsen frivillig.

I Elevundersøkelsen 2009 oppgir 8,5 prosent (27 723 elever) av elevene at de mobbes to-tre ganger i måneden eller mer. Elevene i de lavere trinnene opplever noe oftere mobbing enn elevene i de høyere trinnene. Tallene for 2008 og 2009 er svært sammenfallende på spørsmålet om elevene opplever å ha blitt mobbet på skolen de siste månedene, men det er en liten økning i andelen elever som svarer at de ikke har vært mobbet. Desto fler minoritetsspråklige elever det er ved skolen, desto fler elever oppgir at de blir mobbet to-tre ganger i måneden eller mer. På skoler med mindre enn ti elever med minoritetsspråklig bakgrunn oppgir 6,9 prosent av elevene ved skolene at de blir mobbet, mens denne andelen øker til 10,4 prosent ved skoler med mer enn 15 prosent minoritetsspråklige elever. Elevene på ungdomstrinnet og i videregående skole svarer på spørsmål om de opplever å ha blitt diskriminert av ulike grunner som kjønn eller nasjonalitet. Fra 2007 til 2008, gikk andelen elever som oppgir å ha blitt diskriminert flere ganger i uken på grunn av nasjonalitet opp fra 2,2 prosent til 2,7 prosent. I 2009 gikk andelen tilbake til 2,2 prosent.

Det er en utfordring at elevundersøkelsen ikke gir svar på individnivå. En vet ikke hvem som rapporterer om mobbing og diskriminering, og kan derfor ikke si noe om hva minoritetsspråklige elever rapporterer i elevundersøkelsen sammenlignet med majoritetselever. Kunnskapsdepartementet har bedt Utdanningsdirektoratet om å foreta en kvalitativ undersøkelse blant elever, lærere og skoleledere ved et utvalg skoler som har relativt høy rapportering av mobbing og diskriminering 1 . Undersøkelsen er opplyst å bli ferdigstilt innen utgangen av 2010.

Bakken (2003) fant høyere ambisjoner om gode skoleprestasjoner og utdanning blant minoritetselever enn blant majoritetselever. Minoritetsspråklige elever i Bakkens undersøkelse gruer seg noe oftere enn majoritetsspråklige elever til å gå på skolen (29 mot 16 prosent). Samtidig er andelen nokså lik når en ser på andelen elever som sier at de trives på skolen (henholdsvis 83 og 85 prosent). En høyere andel minoritetsspråklige elever (12 prosent) enn majoritetselever (7 prosent), rapporterte om erfaringer med mobbing fra medelever på skolen. Disse ulikhetene var større blant elever i videregående opplæring (henholdsvis 10 og 4 prosent). Bakken finner ikke en signifikant sammenheng mellom minoritetsspråklige elevers tendens til å grue seg til å gå på skolen og erfaringer med faglige nederlag. Resultatene antyder at det å bli ekskludert fra det sosiale fellesskapet elevene imellom er langt viktigere for elevers mistrivsel enn faglige problemer.

Grødem (2009) viser i en artikkel at barn (10-12 år) med innvandrerbakgrunn fra familier med lav inntekt, uttrykker signifikant høyere tilfredshet med skolen og lærerne enn norske barn i samme alder. Det er sammenliknet med barn med norsk bakgrunn både fra familier med lav og med normal inntekt. For barn i de samme gruppene i 13-15-årsalderen, var forskjellene derimot ikke like store.

I rapporten Skolegang i Pakistan (Ahmad m. fl. 2006) beskrives forskjeller mellom skolegang i Pakistan og i Norge. Mange av informantene mente at arbeidsdisiplin og ro i timene var et positivt trekk i pakistanske skoler, men de hadde likt sin norske lærer bedre enn de pakistanske lærerne. Mange har positive minner fra lærere i Norge og savner dem. At lærerne i Norge var «snille» og «venner», er beskrivelser som går igjen. Informantene synes de hadde bedre kontakt med læreren fordi de hadde samme lærer i flere fag. Turer, aktivitetsdager og felles lek er andre trekk ved norsk skole som barna savner.

Hildegunn Fandrem (2009) har, i sin doktorgradsavhandling om mobbing og depressive symptomer hos ungdom med innvandrerbakgrunn, funnet at mobbing utført av etnisk norske ungdomsskolegutter er knyttet til makt, mens mobbing utført av gutter med innvandrerbakgrunn er knyttet til behov for tilhørighet. I tillegg ser det ut til at gutter med innvandrerbakgrunn mobber andre mer enn det etnisk norske gjør, mens det ikke er noen forskjell når det gjelder å bli mobbet, eller når det gjelder nivå av aggressivitet. Gutter med innvandrerbakgrunn er også overrepresentert i grupper bestående av mange mobbere og de er overrepresentert når det gjelder å mobbe sammen med andre.

Forskning på Skolemodellen PALS (Positiv atferd, støttende læringsmiljøer og samhandling) og minoritetsspråklige elever, viser at denne modellen styrker både sosial og skolefaglig kompetanse hos disse elevene. Blant elever i skoler der PALS-modellen er tatt i bruk, var det en generell økning i sosial kompetanse, men økningen var størst for elever med norsk som andrespråk. De minoritetsspråklige elevene hadde også utbytte av PALS i form av økte skolefaglige ferdigheter (Ogden, Sørlie og Amlund Hagen 2007).

Ifølge undersøkelsen Spørsmål til Skole-Norge (2009) har 94 prosent av grunnskolene og to av tre videregående skoler laget en handlingsplan mot mobbing. Halvparten av grunnskolene, men bare 10 prosent av de videregående skolene har anvendt et forskningsbasert program mot mobbing og/eller for utvikling av læringsmiljøet. Det går ikke frem om noen av skolene har hatt noen særskilt satsing i forhold til minoritetsspråklige elever. Det er, i følge undersøkelsen, stor variasjon i hvilken grad skoleeier følger opp sin rolle for å sikre skolemiljøet. En av fire skoler har lærere som har deltatt i opplæring for flerkulturell kompetanse eller migrasjonspedagogikk, og det er flest skoler som oppgir en eller to lærere. 19 prosent av grunnskolene og 12 prosent av de videregående skolene har ansatt lærere i løpet av de to siste årene som har særskilt språkopplæring eller flerkulturell kompetanse eller migrasjonspedagogikk.

I Levekårsundersøkelsen blant innvandrere 2005-2006 ble innvandrerne blant annet spurt om de hadde opplevd diskriminering i arbeidslivet, på boligmarkedet, på utesteder, i utdanningsinstitusjoner og i helsevesenet (Tronstad 2009: 23). Av de innvandrerne i levekårsundersøkelsen som hadde tatt utdanning i Norge, var det om lag 13 prosent som mente at de, på grunn av sin utenlandske bakgrunn, var blitt dårlig behandlet i en utdanningsinstitusjon i løpet av de siste fem årene. Innvandrere fra Sri Lanka utmerket seg ved å være de som hadde opplevd minst forskjellsbehandling med omlag fem prosent. Blant innvandrere fra Irak er det mer en 20 prosent som har erfaring med negativ forskjellsbehandling på grunn av landbakgrunn. De som har kortest botid, under fem års botid, opplever i større grad enn de med lengre botid diskriminering på skole eller universitet.

Ung i Oslo undersøkelsen fra 2007 viser at ungdom med innvandrerbakgrunn både er de som mobber mest og de som er mest utsatt for å bli mobbet (Øia 2007). Ungdom der den ene av foreldrene er norsk og den andre er født i et annet land, opplever flest konflikter med skolen. Når det gjelder trivsel og tilpasning til skolens verdier og målsettinger, er det tydelige etniske forskjeller. Innvandrerungdom har en bedre opplevelse av skolehverdagen, og de slutter i størst grad opp om skolens målsettinger.

Mye av ungdoms sosiale aktiviteter foregår i tilknytning til skolen. Undersøkelsen Ungdom, fritid og deltakelse i det flerkulturelle Oslo (Friberg 2005) tar for seg deltakelse blant minoritetsspråklige elever i skolerelaterte sosiale aktiviteter. Det er spurt om tre typer aktiviteter: a) dagsutflukter med skolen, b) leirskole eller lengre skoleturer og c) skolefester eller andre tilstelninger for elever. Undersøkelsen viser at ungdom med ikke-vestlig bakgrunn klart oftere er forhindret fra å være med på disse skolerelaterte sosiale aktivitetene. Materialet viser at det er pakistanske gutter som i størst grad går glipp av aktivitetene. Det er også flest ungdom med innvandrerbakgrunn som ikke får penger av foreldrene sine til ulike sosiale aktiviteter (Øia 2007).

Samhandling knytter seg til opplevelser – hvilke opplevelser eleven har i møte med seg selv, i møte med andre og hvordan disse varierer avhengig av kontekst. Hauge (2004) peker på at lærerne må være på vakt mot at egne holdninger kan føre til forventninger om lavere faglige prestasjoner hos de tospråklige elevene. Slike holdninger kan føre til en ond sirkel der en legger undervisningen av de tospråklige elevene på et lavere ambisjonsnivå enn for andre elever. Å finne elevenes kompetansenivå kan være en stor utfordring for skolen, særlig fordi elevene ofte har språklig og kulturell kompetanse som lærerne mangler. Det vil si at elevene gjerne snakker et språk lærerne ikke kan, og ofte også kan ha skoleerfaring og livserfaring generelt, som er ukjent for lærerne. Det er av avgjørende betydning for et utviklende læringsmiljø at læreren har respekt for hver enkelt elev, men det sier seg selv at det er lettere for elevene å synliggjøre sin kompetanse når den ligner lærerens kompetanse. Hauge (2004) viser til at når den minoritetsspråklige eleven ikke forstår hva læreren sier, og av den grunn ikke får noen faglig utvikling, vil dette kunne gi medelevene et skjevt inntrykk: «Hun er ikke like flink som oss». Et støttende skolemiljø og sikring av kommunikasjon med majoritetsspråklige elever er faktorer som kjennetegner det som kan oppfattes som effektive skoler og klasserom for minoritetsspråklige elever (August og Hakuta 1997; Bakken 2007).

Hauge (2004) fremhever viktigheten av å skape et godt sosialt klima der atmosfæren gir grunnlag for positiv personlig, faglig og sosial utvikling for alle medlemmer av fellesskapet. En må kunne ta opp ting som er konfliktfylte slik at elevene kan finne løsninger i fellesskap. I et godt sosialt klima bidrar alle med sitt, alle får mestringsopplevelser, om enn ikke på de samme oppgavene, og alles bidrag til fellesskapet oppleves likeverdige.

Flaaten og Olafsen (2009) påpeker at det er en økende tendens til å sette diagnoser på det en oppfatter som avvikende, istedenfor å tenke at den gjensidige tilpasningen mellom barnet og omgivelsene ikke er gode nok, og at en må vurdere en justering av omgivelsene slik at barnet blir bedre møtt på sin kapasitet og atferdsstil (Flaaten og Olafsen, 2009). Muligheten for misforståelser øker når barna har et annet språk og annen religiøs og kulturell tilhørighet enn majoritetsbefolkningen. Andreassen Becker (2004) og Brooker (2005) beskriver hvordan det for barn med språklig og kulturell minoritetsbakgrunn kan være store forskjeller mellom verdier forankret i hjemmet og i daginstitusjonen. Når det mangler dialog om disse verdiene mellom barnas ansvarlige voksne hjemme og i skolen, blir det lagt et urimelig stort ansvar på barna, hevder de. Andreassen Becker (2004) beskriver hvordan dette kan gi utslag i sosiale handlinger, og Brooker (2005) viser det kan få negative konsekvenser for skoleprestasjoner. Begge vektlegger betydningen av dialog mellom hjem og skole for å utvikle et optimalt læringsmiljø der barna utvikler relasjoner til andre barn og voksne i barneskolen.

Gjervan (2002) viser at skoler kan ha ulike holdninger til morsmålet. Enkelte skoler har forbud mot å snakke morsmål i klasserommet, andre har forbud mot å snakke morsmål på skolens område. Det er imidlertid ulik praksis. Noen er opptatt av at elever med minoritetsbakgrunn kan finne faglig og sosial støtte i barn og lærere som snakker samme morsmål.

Motzieloa (2003) viser i en undersøkelse fra Sverige at skolen kan ha mer negative forventninger til elever med innvandrerbakgrunn. Elevene forventes å ha dårlige kunnskaper i svensk, noe som medfører at de må jobbe for å overbevise omgivelsene om sin kompetanse. Elevene opplever også at lærere ser på minoritetsspråklige elever som del av en kollektiv gruppe i stedet for som enkeltindivider. Elevene synes å bli bedømt som individer og «svenske» når de har gode prestasjoner og som medlemmer av en kollektiv gruppe og «innvandrere» når de har dårligere resultater.

Marie Louise Seeberg (2002) hevder at det hersker en «likhetsideologi» i norske skoler, som gjør at forskjeller underkommuniseres. Seeberg hevder at skolen unnlater å lære elevene kritisk refleksjon rundt det å snakke om forskjeller, og at det kunne herske et ideal der en ga inntrykk av at alle elever hadde samme behov. Gjervan (2004) synes å bekrefte dette, og viser til holdninger blant lærere om at elevene ikke skal omtales som «minoritetsspråklige». Blant annet betegnet lærere elever som «normale», i den betydning at de ikke betraktet dem som elever med behov som var forskjellige fra de majoritetsspråklige barna. På samme tid ble det gitt uttrykk for at minoritetsspråklige barn hadde noe dårligere skoleresultater. En følge av dette kan da være at elevene heller ikke får det tilpassede opplæringstilbudet de har krav på (Gjervan 2004).

Arbeidstilsynet gjennomførte i 2009 418 tilsyn i skoler og 120 tilsyn blant skoleeiere over hele landet. Tilsynet har undersøkt om skolene jobber systematisk for å skape et godt arbeidsmiljø (for personalet) som kan bidra til å forebygge sykefravær og utstøting. Tilsynene avdekket blant annet:

• En av tre besøkte skoler mangler rutiner som kartlegger og risikovurderer utfordringer knyttet til mellommenneskelige forhold og hvordan arbeidet er organisert og tilrettelagt.

• En av tre besøkte skoler mangler skiftlige rutiner for å melde fra om, og håndtere, uønskede hendelser. Det viser seg også at ansatte i skolene i flere tilfeller har manglende kjennskap til bruken av disse systemene.

• Halvparten av de besøkte skolene mangler rutiner for å håndtere eventuelle konflikter, klager fra elever og foreldre, vold, trusler og omstillinger.

19.3 Regelverk

Arbeidet med å motvirke problematferd, rasistiske og diskriminerende holdninger skal være en del av all virksomhet i barnehagene, i skolene og i lærebedriftene, og være en del av den ordinære virksomheten. Dette er nedfelt i rammeplaner for barnehagen og i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Opplæringen skal fremme kulturforståelse og bidra til utvikling av både selvinnsikt, identitet, respekt og toleranse.

Stortinget vedtok 5. desember 2008 enstemmig to nye formålsparagrafer, en for barnehagen og en for opplæringen. Paragrafene bygger på Bostadutvalgets utredning «Formål for framtida» (NOU 2007:6). De nye formålsparagrafene understreker at barnehagen og skolen skal formidle verdier, vise respekt for den enkeltes overbevisning og gi innsikt i kulturelt mangfold. Formålsparagrafene presiserer også at alle former for diskriminering skal motarbeides.

I følge opplæringsloven § 9a har alle elever rett til et godt fysisk og psykososialt skolemiljø. Et godt læringsmiljø har betydning for elevenes faglige, sosiale og personlige utvikling. Skoleeier og den enkelte skole har ansvaret for å sikre elevenes rettigheter etter opplæringsloven, i samarbeid med hjemmene. §9a-3 sier at dersom en elev eller forelder ber om tiltak som vedkommer det psykososiale miljøet, deriblant tiltak mot krenkende adferd som mobbing, diskriminering, vold eller rasisme, skal skolen snarest mulig behandle saken etter reglene om enkeltvedtak i forvaltningsloven.

Diskrimineringsloven sier at det er forbudt å diskriminere på grunn av etnisitet, nasjonal opprinnelse, avstamming, hudfarge, språk, religion og livssyn. Diskrimineringsloven gjelder på alle samfunnsområder med unntak av personlige forhold. I henhold til § 4 i loven er det forbudt med direkte og indirekte diskriminering på grunn av etnisitet, nasjonal opprinnelse, avstamning, hudfarge, språk, religion eller livssyn. Med direkte diskriminering menes at en handling eller unnlatelse har som formål eller virkning at personer eller foretak på grunnlag som nevnt i første ledd blir behandlet dårligere enn andre blir, er blitt eller ville blitt behandlet i en tilsvarende situasjon.

Med indirekte diskriminering menes enhver tilsynelatende nøytral bestemmelse, betingelse, praksis, handling eller unnlatelse som fører til at personer på grunn av forhold som nevnt i første ledd blir stilt særlig ufordelaktig sammenliknet med andre.

19.4 Organisering

Utdanningsdirektoratet har ansvaret for nasjonale tiltak som skal bidra til et inkluderende og godt fysisk og psykososialt lærings- og oppvekstmiljø. Dette omfatter tiltak for å fremme læring, helse og trivsel, og å forebygge mobbing, vold, rasisme og annen problematferd i skolen. Det skal legges til rette for et langsiktig og systematisk arbeid og reell medvirkning fra elever, foresatte, nærmiljø og arbeidsliv. Direktoratet har videre ansvar for å følge opp og videreutvikle innsatsen «Bedre læringsmiljø». Dette innebærer at direktoratet skal gi skoleeiere og skoleledere veiledning i regelverket og om praktisk arbeid med elevenes læringsmiljø samt tildele midler til tiltak med dokumentert positiv effekt for læringsmiljø og mot mobbing og diskriminering.

Av Prop. 1 S (2009-2010), Kap. 226 Kvalitetsutvikling i grunnopplæringa, fremgår satsningen på læringsmiljø generelt. I tildelingsbrevet til Utdanningsdirektoratet for 2010 er det satt av 24,6 mill. kr til arbeidet med bedre læringsmiljø i 2010.

Fylkesmennene skal bidra til at den nasjonale utdanningspolitikken blir fulgt opp av fylkeskommunale, kommunale og private skoleeiere. Fylkesmannsembetene skal dessuten bidra til å ivareta rettighetene og rettsvernet til elever, foresatte, lærlinger og deltakere i voksenopplæringen. I 2010 skal fylkesmennene gjennomføre nasjonalt tilsyn etter opplæringsloven § 9a-3.

Skoleeier, dvs. kommunen/fylkeskommunen, skal ha et forsvarlig system for vurdering av om kravene i opplæringsloven og forskriftene blir oppfylt, jf. opplæringsloven § 13-10 andre ledd). Det skal utarbeides en årlig rapport om tilstanden i grunnskoleopplæringen og den videregående opplæringen, knyttet til læringsresultat, frafall og læringsmiljø.

Den enkelte skole er forpliktet til å arbeide aktivt og systematisk med det fysiske og psykososiale miljøet. Skoleledelsen har ansvar for den daglige gjennomføringen av dette. Dette skal skje igjennom det generelle arbeidet i skolen, men skolene har frihet til å velge hvilke metoder de ønsker å bruke.

19.5 Igangsatte tiltak for bedre læringsmiljø

Et nytt Manifest mot mobbing ble signert i februar 2009. I tillegg til Regjeringen, har KS, Utdanningsforbundet, Fagforbundet, Skolenes landsforbund og Foreldreutvalget for grunnopplæringen, undertegnet manifestet. Manifest mot mobbing er et forpliktende samarbeid for et godt og inkluderende oppvekst- og læringsmiljø. Erfaringer fra tidligere innsats har vist at der det satses systematisk på å bekjempe mobbing, blir det bedre. Det første manifestet ble signert i 2002. Arbeidet ble videreført med et nytt manifest i 2005 og 2006.

I følge manifestet skal ikke barn og unge bli utsatt for krenkende ord eller handlinger som mobbing, vold, rasisme, homofobi, diskriminering eller utestengning. Den viktigste innsatsen mot mobbing må skje der barn og unge befinner seg. Partene er derfor opptatt av å motivere og bistå den lokale og regionale innsatsen mot mobbing. Målene er at:

• Barn og unge skal ha et fysisk og psykososialt miljø som fremmer helse, trivsel og læring

• Barn og unge skal få oppfylt sine rettigheter til medvirkning og medbestemmelse i barnehage, skole og fritid

• Alle skal bidra til godt samarbeid til barnas og de unges beste, og foreldre og foresatte må sikres medvirkning og medbestemmelse

• Voksne skal vite at de har et ansvar for at barn og unge blir inkludert i gode oppvekst- og læringsmiljøer

• Voksne skal opptre som tydelige voksne og være gode rollemodeller overfor barn og unge

• Alle som har ansvar for barn og unge skal ha gode ferdigheter i forebygging og håndtering av mobbing

• Alle som arbeider med barn og unge skal ha gode ferdigheter i verdi- og holdningsskapende arbeid blant barn, unge og voksne

Regjeringens Handlingsplan for å fremme likestilling og hindre etnisk diskriminering (2009 – 2012) skal blant annet bidra til et inkluderende læringsmiljø i barnehager og skoler fritt for rasisme, diskriminering, mobbing og vold. Videre skal den bidra til et utdanningssystem som speiler mangfoldet i befolkningen. I følge handlingsplanen skal arbeidet med å motvirke problematferd, rasistiske og diskriminerende holdninger, være en del av all virksomhet i barnehagene, i skolene og i lærebedriftene og være en del av den ordinære virksomheten.

Menneskeverd, rasisme og diskriminering er tema i læreplaner i flere enkeltfag. Opplæringen skal fremme kulturforståelse og bidra til utvikling av både selvinnsikt, identitet, respekt og toleranse. Innsatsen i handlingsplanen rettes særlig mot å fremme et inkluderende læringsmiljø for alle i barnehager, skoler og voksenopplæring. Det er sentralt med et utdanningssystem som gjenspeiler mangfoldet i befolkningen.

Tiltakene i planen for å sikre en god implementering av de nye aktivitets- og rapporteringspliktene kan fremheves særskilt. De nye reglene pålegger offentlige virksomheter å arbeide aktivt, målrettet og planmessig for å fremme likestilling og hindre etnisk diskriminering. I tillegg skal det rapporteres på tiltak i virksomhetenes årsbudsjetter.

Utdanningsmyndighetene (fra barnehage til høgskole/universitet) har en aktivitetsplikt både som arbeidsgiver (virksomhetens egen personalpolitikk) og for de fagområder utdanningsmyndighetene har et særlig ansvar for (f. eks. som offentlig tjenesteyter eller myndighetsutøver). Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet forventer at de nye aktivitets- og rapporteringspliktene vil føre til økt innsats fra utdanningsmyndighetenes side i forhold til å fremme likestilling og hindre etnisk diskriminering. 2

Flere av tiltakene i planen skal også fremme likestilling og motvirke diskriminering i arbeidslivet. Å øke sysselsettingen og redusere arbeidsledigheten til foreldre med minoritetsbakgrunn, vil bidra til styrke minoritetssprålige barns muligheter i utdanningsløpet. Foreldre er viktige rollemodeller for barna, og jo bedre inkludert foreldre er i arbeidslivet, jo større muligheter vil de ha til å følge opp barna med leksehjelp og til å delta i hjem-skole samarbeidet.

Planen har også en innsats rettet mot å øke tilgjengeligheten og bruken av kvalifisert tolk. Det er grunn til å anta at det er et underforbruk av tolk i offentlig tjenesteyting, også innenfor barnehage, skole og utdanningssektoren. God kommunikasjon er viktig for å sikre et likeverdig tjenestetilbud i utdanningssektoren, og særlig for å styrke hjem- skole samarbeidet. Gjennom en undersøkelse i bruk av tolk innenfor utdanningssektoren, vil en skaffe gode indikatorer på tilstand når det gjelder bruk av tolk i sektoren, øke bevisstheten blant tolkebrukere, og gi et tverrfaglig fundert utgangspunkt for igangsetting av tiltak i utdanningssektoren. Planen har også tiltak for å bedre bruken av kvalifisert tolk i offentlig sektor.

Blant tiltakene i handlingsplanen er Utdanningsdirektoratets satsing Program for inkluderende lærings- og oppvekstmiljø. Programmet skal være et overordnet plandokument for arbeidet med lærings- og oppvekstmiljø i grunnopplæringen. Som en del av programmet vil det bli vurdert hvordan skolene kan rette sterkere fokus på sosial kompetanse innenfor skolens ordinære virksomhet. Programmet skal også legge til rette for kunnskapsbaserte programmer og metoder i arbeidet med et inkluderende lærings- og oppvekstmiljø. Programmet har en tidsramme på 5 år fra 2009 og det skal foretas en underveisevaluering etter 3 år (2012).

I 2010 vil kommuner, fylkeskommuner og skoleledere få veiledning i hvordan regelverket skal forstås og følges opp. Skolene får et helhetlig, kunnskapsbasert og gratis veiledningsmateriell som kan benyttes i arbeidet med læringsmiljøet. Arbeid mot mobbing, rasisme og diskriminering inngår i programmet. Konkrete verktøy til bruk i skolen er tilgjengelig på nettstedet: http://www.udir.no/Tema/Laringsmiljo/

Utdanningsdirektoratet deler årlig ut «Benjaminprisen» til en skole som har utmerket seg med et godt læringsmiljø, fritt for rasisme og diskriminering. Prisen har fått navn etter Benjamin Hermansen, som 15 år gammel ble drept på Holmlia i 2001. Prisen deles ut i tilknytning til den internasjonale minnedagen for Holocaust, 27. januar.

Senter for studier av Holocaust (HL-senteret) har utviklet en nettressurs om om utviklingen av rasistiske holdninger og handlinger og rasisme satt i system (www.folkemord.no). Nettressursen er nivådifferensiert og kan brukes på alle trinn.

NAFO har utviklet et hefte som setter søkelys på hvordan språklig og kulturelt mangfold kan benyttes til berikelse av elevfellesskapet i grunnskolen, et ledd av oppfølgingen av St.meld. nr. 23 (2007-2008). Det at elever behersker ulike språk omtales i dag i faglitteratur og i offentlige dokumenter som en ressurs og ikke et problem. I dette heftet er siktemålet å gi lærere og skoleledere ideer til å benytte denne ressursen.

I Danmark har mange skoler samlet undervisningstimer og andre ressurser for språkstimulering i et senter på hver skole, som regel kalt språksenteret. Et mindre antall lærere bruker en vesentlig del av sin arbeidstid på å undervise i andre språk og gi veiledning til sine kollegaer. Evalueringer har vist at disse sentrene, når de er godt implementert, har en positiv effekt på læringsmiljøet for elever med innvandrerbakgrunn (OECD 2010b).

I Sverige er det skolefritidsordning for barn opp til 12 år før og etter ordinær skoletid og skolefrokoster. Skolefritidsordningen er hovedsaklig lokalisert nær skolene og lærere og ansatte ved skolefritidsordningen samarbeider tett. Lærerne hjelper blant annet elevene med lekser på skolefritidsordningen (OECD 2010c).

Kulturløftet II

Kulturløftet II skal bidra til at flere barn og ungdom kan få tilgang på et godt fungerende kulturskoletilbud. I statsbudsjettet for 2010 har det, blitt bevilget 40 mill. kroner som et øremerket statlig stimuleringstilskudd til kulturskoler/kulturaktiviteter i skolen. I forbindelse med Kulturløftet II har Regjeringen oppnevnt et Kulturskoleutvalg. En hovedmålsetning for utvalgets arbeid er å synliggjøre ulike alternativer som sikrer et forsterket, mer kulturelt mangfoldig og likeverdig kulturskoletilbud for flere barn til en rimelig pris og en effektiv utnyttelse av ressursene. Kulturskoleutvalget skal blant annet påse at modeller som foreslås er innrettet som et bredt, variert og mangfoldig tilbud for elever i den inkluderende og flerkulturelle norske skolehverdagen. Utvalget skal avgi sin innstilling sommeren 2010.

19.6 Utvalgets vurderinger

Aristoteles omtalte romslighet som noe av det viktigste for å lære. Etter utvalgets oppfatning er behovet for denne egenskapen større enn noen gang, både blant barnehageansatte, skoleledere, lærere, foreldre og elever.

Det flerkulturelle perspektivet må være en del av alt systematisk arbeid med læringsmiljø. Det positive ved å ha en uensartet elevmasse og de mulighetene mangfoldet i barnehager og skoler gir, må synliggjøres og tydeliggjøres. Annerledeshet er en ressurs og må ikke oppfattes som et problem. Barnehager og skoler oppfordres av utvalget til nytenkning rundt foreldresamarbeid, skolerelaterte aktiviteter og annet.

Alle barn og unge må møte realistiske utfordringer og krav som de kan strekke seg mot. Læringsmiljøet må preges av forventinger om læring, atferd og innsats. Det gjelder forventninger fra lærere, fra andre elever og fra foreldre.

Utvalget betrakter et godt fysisk og psykososialt læringsmiljø som sentralt for gode faglige og sosiale prestasjoner, som i sin tur gir grunnlag for den enkeltes muligheter i samfunnet senere. Dette gjelder alle barn og unge, uansett bakgrunn. Arbeidet med læringsmiljøet må, slik utvalget ser det, ta utgangspunkt i den variasjon og mangfold som dagens barnehage og skole har. Tilhørighet i et fellesskap er en grunnleggende forutsetning for et positivt læringsmiljø. Trivsel og fravær av mobbing og diskriminering er en forutsetning for et godt læringsmiljø. Fellesskapet er en forutsetning for at barn og unge skal kunne bygge relasjoner på tvers av kulturelle, religiøse og etniske forskjeller.

Utvalget finner det godt dokumentert at elevatferd kan påvirkes, og at mobbing og diskriminering kan forebygges gjennom helhetlig, systematisk og langsiktig arbeid som involverer skoleledelsen, alle lærerne, alle elevene og alle hjemmene. Arbeidet med læringsmiljøet må være basert på verdier og mål som er synlige for alle. Partene i skolefellesskapet må tilrettelegge kunnskapsbaserte prosesser for å bli enige om hvilke regler som gjelder og håndheve disse reglene konsekvent. Dette forutsetter at lærerne har god kompetanse i klasseledelse. Dette innbefatter autoritet og gode relasjoner til elevgruppen og til den enkelte elev.

Lærere har som rollemodeller et særlig ansvar for at barnehagens og skolens verdigrunnlag etterleves i praksis. Lærere har et ansvar for å gi elevene en opplevelse av å bli møtt med respekt og å sørge for at de gis mulighet til utvikle seg ut fra eget mestringsnivå, uansett hva den enkelte bringer med seg av tidligere erfaring. Refleksjoner rundt lærerens egne verdier og handlinger bør inngå i barnehagene og skolens systematiske vurderinger av læringsmiljøet. At elever, herunder flerspråklige elever, rapporter at de føler en sterk tilknytning til læreren sin, understreker lærerens betydning for disse elevene og for læringsmiljøet generelt.

Forskningsrapporter viser samtidig tegn på at en høyere andel minoritetsspråklige elever enn majoritetsspråklige elever ikke føler seg inkluderte i skolen, og at flere blir mobbet. Utvalget mener en må være særlig oppmerksom på dette i det videre arbeidet for å bedre læringsmiljøet. Det må vises nulltoleranse i forhold til diskriminering, mobbing, vold og trakassering. Slike hendelser er et arbeidsmiljøproblem, både for elever og lærere. Det må reageres umiddelbart hvis diskriminering, mobbing, vold og trakassering forekommer.

Utvalget vil påpeke at både foreldre og lærere er viktige ressurser i arbeidet med et godt læringsmiljø og god kommunikasjon mellom hjem, barnehage og skole er av stor betydning. Elevenes forskjellige bakgrunn må brukes positivt og ikke bli en hindring for samarbeid.

I arbeidet med et godt læringsmiljø må både minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever gis en følelse av tilhørighet ved å bidra med noe de kan. Å være sammen om noe positivt skaper gode bånd mellom elevene. Dette kan være så enkelt som å lære klassen å telle til ti på urdu eller å markere ulike religiøse høytider sammen. Læreren kan hilse hver enkelt god morgen på deres eget språk. Felles opplevelser av ulike kulturtilbud kan også bidra til å gi en tilhørighetsfølelse.

Skole-hjem samarbeid

Utvalgets erfaring viser at de skolene som aktivt involverer foreldre, lykkes best i å skape et godt læringsmiljø. Skolene må bli flinkere til å dra nytte av den ressursen som ligger i flerspråklige hjem. Det er nødvendig med en proaktiv innsats og systematisk jobbing. Samhandling og dialog med hjemmene er av avgjørende betydning for skolemiljøet. Skolene må bidra til at flerspråklige foreldre aktivt inkluderes i barnas skolehverdag slik at de kan være med på å bidra til et positivt læringsmiljø.

Skolen har et ansvar for å gi hjemmene den informasjon som er nødvendig for at også flerspråklige elever skal kunne delta faglig og sosialt på lik linje med andre elever. Skolen må også sørge for at informasjonen gis på en måte som blir forstått, for eksempel ved bruk av tolk. Utvalget viser til tiltak som skal iverksettes i tilknytning til Handlingsplan for å fremme likestilling og hindre etnisk diskriminering (2009 – 2012).

Utvalget har registrert at mange flerspråklige elever er ukjente med norske skoletradisjoner som elevråd, elevtjenesten og sosiale aktiviteter. Det er viktig å informere nyankomne elever og deres foreldre om norske skoletradisjoner. Betydningen av deltakelse på skolerelaterte aktiviteter (leirskole, utflukter, skoleavslutninger og lignende) må formidles til hjemmene. I dette arbeidet vil lærere med flerkulturell forståelse/tospråklig kompetanse, og minoritetsrådgivere, kunne spille en viktig rolle.

Deltakelse fra foreldre til flerspråklige elever på foreldremøter og i foreldreutvalg, skolemiljøutvalg og driftsstyrer er, etter utvalgets oppfatning, av sentral betydning for å få til et godt skole-hjem samarbeid og dermed et godt læringsmiljø også for denne elevgruppen.

Det vises for øvrig til kapittel 17 om foreldresamarbeid.

Kompetanse og ressurser

Skolens ledelse og hver enkelt lærer har en sentral rolle i å gå foran som gode eksempler i det daglige arbeidet med verdispørsmål i skolen. Deres holdninger og handlinger vil fort gjenspeile seg i elevenes oppførsel overfor hverandre.

Sentralt i arbeidet med læringsmiljø er god ledelse, at det finnes tilstrekkelig antall pedagoger og at de har den nødvendige kompetansen. Gjensidig kulturforståelse og bevissthet rundt holdninger er viktige elementer i dette. Det er behov for nok personale til å ivareta et trygt og godt læringsmiljø – både inne i barnehagen/klasserommene og på barnehagens/skolens uteområder. Det er også skolens ansvar å sørge for at elevene har en trygg skolevei der de ikke utsettes for trakassering, rasisme og diskriminering fra medelever.

Blant annet på denne bakgrunn ser utvalget at det bør innføres nasjonale standarder for pedagogtetthet i skolen. Personale med sosialfaglig kompetanse bør benyttes i tillegg til lærerne, og inngå i et tverrfaglig samarbeid. Støttefunksjoner som helsesøster, rådgiver, sosiallærer og miljøarbeider spiller en viktig rolle.

Utdanningssystemet bør gjenspeile mangfoldet i befolkningen. I en flerkulturell barnehage og skole skal personalet se på det kulturelle og språklige mangfoldet som en normaltilstand og en ressurs. Det er også viktig at personalets bakgrunn gjenspeiler dette språklige og kulturelle mangfoldet. Skoleeier og skoleledelse må være seg dette bevisst i sin rekrutteringspolitikk.

Læringsmiljø, herunder minoritetsspråklige elevers særlige utfordringer og behov, bør inngå i skolelederutdanningen, lærerutdanningen og i det permanente systemet for videreutdanning, Temaet bør også inngå i etterutdanning for lærere og skoleledere.

Utvalget viser til at det er lovfestet at alle skoler skal ha et skolemiljøutvalg. Skolemiljøutvalget skal bidra til å sikre elevenes og foreldrenes deltakelse i skolens arbeid med å skape et godt skolemiljø. Det kan være fornuftig å engasjere tospråklige lærere i skolemiljøutvalgets arbeid.

Videre vil veilederkorps, fadderordninger, verdigrupper og ulike forskningsbaserte programmer mot mobbing kunne bidra til et trygt og godt læringsmiljø for minoritetsspråklige elever. Utvalget ser videre at frivillige organisasjoner (nasjonale og minoritetsspråklige), som retter sitt arbeid mot rasisme- og diskriminering, kan spille en viktig rolle i forhold til å unngå disse problemene i skolen. Det er viktig med et tett samarbeid mellom relevante direktorater (Udir, IMDi, BUFetat), kompetansesentre som Lillegården kompetansesenter og NAFO samt Likestillings- og diskrimineringsombudet og Barneombudet.

Utvalget vil peke på at en utvidet skoledag med variert undervisning og aktiviteter, vil kunne virke gunstig på læringsmiljøet. En skoledag der tilbud om fysisk aktivitet, gratis skolemåltid, leksehjelp og tiltak som involverer foreldre inngår, vil kunne bidra til et godt læringsmiljø for alle skoleelever, også minoritetsspråklige. Utvalget vil i tillegg nevne sommerskole som et positivt bidrag til et godt, flerkulturelt læringsmiljø.

Utvalget anbefaler at skolefritidsordningen (SFO) blir gratis for alle elever. Utvalget mener dette vil motvirke den segregerende effekten SFO kan ha for familier som er i en vanskelig økonomisk situasjon, og vil bidra til et større mangfold blant elevene som mottar dette tilbudet. Alternativt finner utvalget at oppholdsbetaling for SFO bør senkes betraktelig.

Utvalget understreker at felles kulturopplevelser er av stor betydning for å skape et godt læringsmiljø. Slike opplevelser bør gjenspeile det mangfoldet av kultur som finnes i landet vårt og bidra til en følelse av tilhørighet for alle barnehagebarn og elever. Utvalget ser det som positivt at det alt er iverksatt flere kulturtiltak med et mangfoldsperspektiv. Utvalget anbefaler at slike tiltak videreutvikles og følges opp med henblikk på å bidra til gode læringsmiljøer i barnehager og på skoler.

Utvalget anser kunnskapsgrunnlaget som for svakt når det gjelder minoritetsspråklige barn og mobbing/diskriminering i opplæringsinstitusjoner. Dette skyldes hovedsakelig at minoritetsspråklige ikke trekkes ut som en egen kategori i statistikkgrunnlaget på feltet. Det er, etter utvalgets oppfatning, også behov for mer kunnskap om hvordan en overvekt av minoritetsspråklige elever påvirker læringsmiljøet og om hva læringsmiljøet har å si for frafallsproblematikken. Utvalget anbefaler på denne bakgrunn at det igangsettes mer kunnskaps- og statistikkutvikling på feltet minoritetsspråklige elever og læringsmiljø.

Utvalgets forslag til tiltak:

• Det flerkulturelle perspektivet må være en del av skolens og skoleeiers systematiske arbeid med læringsmiljøet.

• Foreldre er viktige ressurser i arbeidet med et godt læringsmiljø, og skolen må legge til rette for god kommunikasjon tilpasset foreldres ulike erfaringer og bakgrunn, slik at alle, også flerspråklige foreldre aktivt inkluderes i barnas skolehverdag.

• Skoleledelsen må være særlig oppmerksom på at en høyere andel flerspråklige elever enn majoritetsspråklige elever ikke føler seg inkludert i skolen og flere rapporterer å bli mobbet. Det må være nulltoleranse for diskriminering, mobbing og trakassering i alle barnehager og på alle skoler, både blant ansatte og barn/elever.

• Skoleeier og skoleledelse må gjenspeile samfunnets språklige og kulturelle mangfold i sin rekrutteringspolitikk.

• Læringsmiljø og ledelse, herunder minoritetsspråklige elevers særlige utfordringer og behov, bør inngå i skolelederutdanningen, lærerutdanningen og i videre- og etterutdanning for lærere og skoleledere.

• Skolen må også sørge for at informasjonen til hjemmene gis på en måte som blir forstått, for eksempel ved bruk av tolk.

• Nyankomne elever og deres foreldre må gis informasjon om norske skoletradisjoner.

• Det er behov for økt tetthet av voksne i barnehager og skoler. Nasjonale standarder for pedagogtetthet i skolen bør innføres. En mer ambisiøs pedagognorm er anbefalt innført i barnehagen, jf. kapittel 7.

• En utvidet skoledag med variert undervisning og varierte aktiviteter, vil kunne virke gunstig på læringsmiljøet. Skolefritidsordningen (SFO) bør bli gratis for alle elever og inngå i tilbud om en utvidet skoledag.

• Mangfold i barnehagen og skolen må benyttes til å gi positive opplevelser til alle barn/elever. Ulike kulturtiltak med mangfoldsperspektiv må videreutvikles og følges opp med tanke på videre spredning.

• Statistikkgrunnlaget bør bedres når det gjelder læringsmiljøet for flerspråklige elever.

• Det er behov for å undersøke om ulike programmer for bedre læringsmiljø er tilpasset en flerkulturell skole.