20 Kompetanse

20.1 Innledning

Utvalget har i en rekke sammenhenger blitt gjort oppmerksom på betydningen av kompetanse for arbeidet med minoritetsspråklige barn, unge og voksne. Kompetansebehov er berørt i rapportens ulike kapitler. I det følgende vil opplæringssektorens kompetansesituasjon og fremtidige behov på dette feltet behandles noe nærmere. Kompetansen til skoleledere, lærere og førskolelærere utvikles delvis gjennom førstegangsutdanningen, og delvis gjennom kompetanseutvikling underveis i yrkeslivet 1 .

Utvalget har merket seg at OECD (2009a) har vektlagt behovet for kompetanseutvikling på det flerkuturelle feltet. Blant annet er støtte til utdanning for flerspråklig barnehagepersonale og lærere og flerspråklig utvikling som pensum innen almennlærer- og førskolelærerutdanningene, vektlagt. Rapporten påpeker også manglende kompetanse i flerspråklig utvikling hos skoleledere.

Det er lite forskning i Norge rundt flerspråklige barn og hvordan de utvikler og bruker flere språk. Det er derfor et noe svakt grunnlag å hente kunnskap fra når personalet skal innhente og utvikle kompetanse om flerspråklighet, særlig i barnehagen, men også i skolen.

20.2 Barnehage

Ledelsens og personalets utdanning er regulert i barnehageloven §§ 17 og 18. Av § 17 første ledd fremgår at barnehagen skal ha en forsvarlig pedagogisk og administrativ ledelse. At barnehagen skal ha en daglig leder som har utdanning som førskolelærer eller annen høgskoleutdanning som gir barnefaglig og pedagogisk kompetanse, fremgår av andre ledd. At pedagogiske ledere må ha utdanning som førskolelærer, er regulert i § 18. Her fremgår videre at likeverdig med førskolelærerutdanning er annen treårig pedagogisk utdanning på høgskolenivå med videreutdanning i barnehagepedagogikk.

OECD-rapporten Starting strong II (2006) konkluderer med at der personalet har gode kvalifikasjoner og har hatt god opplæring, har barnehagene høyere kvalitet, og barnas utvikling har større progresjon. Personalets kompetanse i barnehagen har stor innvirkning på kvalitet, særlig når det gjelder førforståelse for lesing og sosial kompetanse. OECD-rapporten påpeker videre at det er lavt kompetansenivå i norske barnehager sammenlignet med andre land. I andre sammenhenger er det også pekt på en tendens til at arbeidet med språklige minoriteter går lettere når ansatte har flerspråklig kompetanse eller videreutdanning i flerkulturelt arbeid (Danbolt m. fl. 2010).

20.2.1 Førskolelærerutdanning

Førskolelærerutdanningen har generelt arbeidet godt når det gjelder å utnytte kompetansen til studenter med innvandrerbakgrunn. Særlig førskolelærerutdanningen ved Høgskolen i Oslo har vært aktive med hensyn til dette. «Arena for flerkulturell kompetanse» er et nettverk hvor praksisfeltet knyttes til utdanningen gjennom konkret samarbeid, og flere lærere bruker sin FoU-ressurs til et flerkulturelt fokus. Ved Dronning Mauds Minne Høgskole førte lav studiegjennomføring blant førskolelærerstudentene med flerkulturell bakgrunn til at høyskolen startet et veiledningsrettet deltidsstudium med ekstra oppfølging av disse studentene fra 2002. Det har bidratt til en firedobling av antall førskolelærerstudenter med flerkulturell bakgrunn på tre år. Den viktigste tilretteleggingen har vært å tilby studiet på deltid, da mange av studentene ønsker å jobbe ved siden av studiene. I tillegg har studentene fått tilbud om spesielt tilrettelagt eksamensform i alle fag. De har også fått tilbud om veiledning og ekstra oppfølging direkte etter ordinær undervisning.

20.2.2 Rammeplan for Førskolelærerutdanningen

Førskolelærerutdanningen har spesielt fokus på barns utvikling og læring og på barnehagen som omsorgs- og læringsarena. Generelt har Rammeplan for førskolelærerutdanning fra 2003 fastsatt krav for hva slags kompetanse førskolelæreren skal utvikle gjennom utdanningen: faglig kompetanse, didaktisk kompetanse, sosial kompetanse, endrings- og utviklingskompetanse og yrkesetisk kompetanse. Det vises for øvrig til St.meld. nr. 41 (2008-2009).

Om det flerkulturelle perspektivet i rammeplan for førskolelærerutdanning, står det at:

• studenten må kunne støtte og videreutvikle det enkelte barnets tospråklige eller flerspråklige utvikling

• praksisperiodene må legge opp til at studentene får innsikt i flerkulturelle utfordringer i forhold til barn og familier

• førskolelærerutdanningen skal omfatte det flerkulturelle og det internasjonale perspektivet

• studenten skal kunne ivareta ulike religiøse tradisjoner i en flerkulturell barnegruppe

• kunnskap om språk og kultur må reflektere mangfoldet og det flerkulturelle ved dagens samfunn

• studenten skal ha kjennskap til teorier om flerspråklighet og det flerkulturelle samfunnet.

Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT) har, på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet, satt i gang en evaluering av førskolelærerutdanningen. Flerkulturelle barnehager er et eget punkt i evalueringen. Evalueringen ble påbegynt høsten 2008 og vil bli avsluttet høsten 2010.

Det er flere eksempler på videreutdanning i flerkulturell forståelse som retter seg mot profesjonsutøvere som jobber med flerkulturelle spørsmål. Høgskolen i Oslo og universitetet i Stavanger har slike utdanninger. I tillegg har både Høgskolen i Oslo og i Bergen fordypningsstudie i flerkulturelt arbeid i barnehagen i førskolelærerutdanningen, som inngår i grunnutdanningen. Det eksisterer ingen fullstendig oversikt over hva som finnes av fordypningsstudier og videreutdanninger i flerkulturell forståelse i Norge. Felles for de som finnes, er imidlertid at de er frivillige, og derfor ofte blir benyttet av spesielt interesserte. De fungerer altså ikke i tilstrekkelig grad til å sørge for at alle ansatte i barnehagene innehar den kompetansen som trengs i flerkulturelle barnehager.

Blant assistenter i barnehagen er det ingen krav om flerkulturell eller flerspråklig kompetanse. Det er dermed heller ikke noe som sikrer at ledere i barnehagen på dispensasjon fra utdanningskravet har tilstrekkelig kompetanse til å ta ansvar for minoritetsspråklige barn.

Barnehagepersonalet kan deles inn i følgende kategorier: styrere, pedagogiske ledere, barne- og ungdomsarbeidere, assistenter, tospråklige assistenter, annet pedagogisk personale og annen lønnet hjelp.

Kilde: Raabe 2009.

Barnehagesektoren har hatt en økning i antall ansatte på over 23 000 og i antall årsverk på 21 000 de siste fem årene. Kommunen kan gi dispensasjon fra disse utdanningskravene. I 2008 var det gitt i alt nesten 3 700 dispensasjoner for barnehagesektoren, mot 2 500 i 2007. Antall barn pr. årsverk var 4,0 i 2008 mot 4,6 fem år tidligere 2 . I gjennomsnitt hadde en av tre ansatte godkjent førskolelærerutdanning i 2008.

Rambøll Managements (2006a) evaluering av tilskuddsordningen for å bedre språkforståelsen blant minoritetsspråklige barn i førskolealder, påpeker at det fremgår eksplisitt i rundskriv Q-04/2004 at det forutsettes at kommunene er faglig kompetente innenfor flerkulturelle spørsmål og språkopplæring. Videre sier rapporten at flertallet av kommunene i Rambølls undersøkelser tilkjennegir at de ikke er faglig kompetente innenfor flerkulturelle spørsmål og språkopplæring. Hovedparten av kommunene anser seg kun til en viss grad som kompetente på disse områdene. Videre sier rapporten:

«Mange av aktørene som skal forme tilskuddsordningen både strategisk og i den daglige driften – vurdere søknader, formulere søknadskriterier, utvikle samarbeidsrelasjoner m.m. – vurderer det slik at de har for liten kompetanse i forhold til tilskuddsordningens kjerneområder. Dette forholdet indikerer at det generelt er behov for et kompetanseløft i forhold til kommunenes innsats overfor minoritetsspråklige barn i førskolealder.» 3

Evalueringen tilsier at det er et generelt behov for økt kompetanse om minoritetsspråklige barns språkinnlæring.

20.2.3 Samarbeid om bachelor i førskolelærerutdanningen

Åtte høgskoler er tildelt støtte til utvikling av bachelor i førskolelærerutdanning for tospråklige studenter/assistenter. Tiltaket er del av den nasjonale strategien for rekruttering av førskolelærere og strategiplanen Likeverdig opplæring i praksis! Tiltaksperioden er fra 2007-2010, med en ramme på om lag 2,5 millioner per år.

20.2.4 Kompetanseutvikling i barnehagene

De økonomiske betingelsene er beskrevet som en vesentlig hindring for et større aktivitetsnivå hva angår etter- og videreutdanning. Videre oppgis at det finnes få ressurser for å kunne gi store personalgrupper mulighet til å delta i eksterne etter- og videreutdanningstiltak, og samtidig få lønnet de nødvendige vikarene. Mangelen på etter- og videreutdanningsbudsjetter, og deres beskjedne omfang der de finnes, representerer et strukturelt problem. Det er behov for flere førskolelærere i barnehagene for å oppfylle pedagognormen, jf. St.meld. nr. 41 (2008-2009). Dette gjelder særlig i storbykommuner og storbynære kommuner.

Til tross for fortsatt betydelig mangel på førskolelærere, ser det allikevel ut som antallet førskolelærere øker. Dette gir barnehagesektoren en unik mulighet til å oppnå en høyere pedagogandel (Gulbrandsen 2009). St.meld. nr. 41 (2008-2009) beskriver også pedagoger som kjerneressursen for å styrke kvaliteten i barnehagetilbudet og det understrekes at det er nødvendig å øke antall pedagoger slik at barnehagene over tid får en høyere pedagogtetthet 4 .

I Kunnskapsdepartementets (2007b) strategi for kompetanseutvikling i barnehagesektoren 2007-2010 er språkmiljø og språkstimulering et prioritert område. Det blir fremholdt som viktig at det gjøres en vurdering av personalets kompetanse når det gjelder språkstimulering og språkmiljø i barnehagen. I den forbindelse har NAFO siden 2005 mottatt midler fra Kunnskapsdepartementet til kompetansetiltak i flerkulturell pedagogikk og språkstimulering for minoritetsspråklige førskolebarn 5 . Pr. 2008 hadde vel 1000 barnehageansatte i 300 barnehager i om lag 80 kommuner deltatt i kompetansehevingstiltaket for å øke kompetanse om flerspråklig utvikling og flerkulturelt arbeid hos ansatte i barnehage, og å styrke høgskolene som kompetansetilbydere. En evaluering av prosjektet viser positive resultater, og det anbefales videreutvikling av tiltaket (Rambøll Management 2010). Som særlig viktig fremholdes at det prioriteres langsiktige kompetansetiltakssatsinger i fagområder som språkstimulering og flerkulturell pedagogikk, ettersom endringer av holdninger og mer langsiktige læringseffekter krever systematikk og tid. Temahefte om språkmiljø og språkstimulering i barnehagen ble nylig ferdigstilt (Høigård, Mjør og Hoel 2009). I tillegg har Kunnskapsdepartementet gitt ut temaheftet «Språklig og kulturelt mangfold» i tilknytning til utgivelse av revidert rammeplan i 2006 (Gjervan 2006). 40 prosent av barnehagene har gitt uttrykk for at de bruker temaheftet i noen eller stor grad (Østrem m. fl. 2009).

Mange høgskoler og universiteter har også valgfri fordypning eller videreutdanning i migrasjonspedagogikk og flerkulturell forståelse. I tillegg har Kunnskapsdepartementet bedt Universitetet i Tromsø og Høgskolen i Oslo igangsette et videreutdanningstilbud i flerspråklig utvikling hos barn i førskolealder. Målgruppen vil være førskolelærere og pedagoger som har deltatt i ulike kompetansetiltak på området flerkulturell pedagogikk og/eller språkutvikling og språkstimulering, men som ved dette videreutdanningstilbudet kan utvikle spisskompetanse på tospråklig utvikling og språkstimulering for to-/flerspråklige førskolebarn. Videreutdanningstilbudet skal være tilgjengelig for deltakere fra hele landet, og er derfor nett- og samlingsbasert. Igangsetting skal skje i 2010.

Tilbudene om videreutdanning er frivillige, og det er således ikke mulig å sikre at alle førskolelærere har den nødvendige kompetansen for å kunne håndtere flerkulturelle barnegrupper.

For at tospråklige medarbeidere skal kunne fungere som ressurs overfor barn og foreldre i barnehagen, er det nødvendig at de innehar kompetanse som gjør dem i stand til å fungere som tospråklig støtte for barna og som ressurs for personale og foreldre. På flere høgskoler er det innført praksisbasert årskurs for barnehageansatte (KOMPASS) og arbeidsplassrelatert førskolelærerutdanning. Begge disse utdanningene har egne tilpasninger for minoritetsspråklige ansatte. Disse utdanningene er ressurskrevende for barnehagene og assistentene, og vil trolig ikke kunne fange opp alle.

20.3 Grunnopplæringen

Opplæringsloven § 10-1 uttrykker følgende om kompetansekrav for undervisningspersonell:

«den som skal tilsetjast i undervisningsstilling i grunnskolen og i den vidaregåande skolen, skal ha relevant fagleg og pedagogisk kompetanse. Departementet gir nærmare forskrifter om krav til utdanning og praksis for den som skal tilsetjast i undervisningsstillingar på ulike årssteg og i ulike skoleslag.»

Til opplæring av voksne etter opplæringsloven kapittel 4A kan det også tilsettes personer uten formell pedagogisk utdanning, jf. opplæringsloven § 4A-5 og forskriften § 14-1 annet ledd.

Av opplæringsloven § 10-8 fremgår følgende om kompetanseutvikling:

«Skoleeigaren har ansvar for å ha riktig og nødvendig kompetanse i verksemda. Skoleeigaren skal ha eit system som gir undervisningspersonale, skoleleiarar og personale med særoppgåver i skoleverket høve til nødvendig kompetanseutvikling, med sikte på å fornye og utvide den faglege og pedagogiske kunnskapen og å halde seg orienterte om og vere på høgd med utviklinga i skolen og samfunnet.»

I opplæringsloven er det ikkje fastsatt krav om at ansatte som skal undervise minoritetsspråklige elever må ha kompetanse i flerkulturelt eller flerspråklig arbeid.

«Lærerne spiller en nøkkelrolle når det gjelder å tilpasse læreplaner og pedagogikk, men ofte er det slik at lærere i skoler med begrenset eller manglende erfaring fra integrering av minoritetsspråklige elever har fått veldig lite spesialopplæring på området, hvis de i det hele tatt har fått noe. De er derfor ikke godt nok forberedt på å håndtere behovene til en stadig mer mangfoldig befolkning.» 6

OECDs landrapport for Norge (2009a) foreslår at NAFO kan koordinere et nettverk for regionale eller nettbaserte ressurssentre for skoler, lærere og skoleledere i samarbeid med kommuner og fylker.

Høsten 2008 var det var 66 522 lærere i grunnskolen. Av disse hadde 84,1 prosent av dem hadde lavere universitets- og høgskoleutdanning med pedagogikk, mens 3,5 prosent hadde høyere universitets- og høgskoleutdanning med pedagogikk.

På samme tid var det 24 915 lærere i videregående opplæring. 75,2 prosent av dem hadde høyere eller lavere universitets- og høgskoleutdanning med pedagogikk, 16,4 prosent hadde universitets- og høgskoleutdanning uten pedagogikk, og 8,4 prosent hadde videregående utdanning eller lavere uten pedagogikk.

En kartlegging av pedagogisk og faglig kompetanse blant lærere i videregående skole ble utført i 2007 (Aamodt 2007). Av kartleggingen fremgår at 33,1 prosent av lærerne på studiespesialisering/allmenne, økonomiske og administrative fag (R94) har svart at de har stort eller moderat behov for kompetanseheving på å undervise i et multikulturelt miljø. Tilsvarende tall for de andre utdanningsprogrammene (yrkesfag, idrettsfag, musikk, dans og drama) var 42,2 prosent.

Utvalget har forespurt Utdanningsdirektoratet om en vurdering av yrkesfaglæreres kompetanse hva gjelder det flerkulturelle perspektivet/andrespråkperspektivet m.v 7 . På bakgrunn av at det ikke fremkommer særskilt statistikk for yrkesfaglærere i de to ovennevnte undersøkelsene, har direktoratet opplyst ikke å ha grunnlag for å kunne gi en kvalifisert uttalelse om yrkesfaglærernes kompetanse på området 8 .

Utdanningsdirektoratet har for øvrig vist til at det som en del av satsningen på kompetanseutvikling, har det vært utviklet etterutdanningstilbud og materiell på prioriterte områder samt vært tildelt midler til skoleeier til gjennomføring av etterutdanning for lærere, rådgivere og aktører i fag- og yrkesopplæring. Etterutdanningen for aktører i fag- og yrkesopplæring har hatt følgende prioriterte områder i 2009/2010: Læreplanforståelse, vurdering og veiledning. Det er lagt føringer for at etterutdanningen primært retter seg mot behovene for kompetanseheving i den bedriftsbaserte opplæringen, men utformes slik at alle aktørene i fag- og yrkesopplæringen får anledning til å utvikle felles forståelse for helhetlig opplæringstilbud i både skole og bedrift.

Peder Haug (2008) har foretatt en gjennomgang av norsk klasseromsforskning og gitt tre anbefalinger til hvilke kompetanser en lærer bør ha:

• Elevkunnskap og sosial kompetanse. Læreren må ha tilgang på, og være i stand til å gjøre seg nytte av informasjon om elevene, deres læring og fremgang. I tillegg må læreren kunne omgås elevene på en god måte.

• Kompetanse til å kunne planlegge og organisere. Elevenes læring er avhengig av ro, sammenheng og system i undervisningen. Læreren må derfor ha legitimitet til å bestemme og avgjøre, samt vilje og evne til å gjøre det.

• Faglig og pedagogisk kunnskap. Dersom læreren skal fremme elevenes arbeid og fremgang, må læreren kunne mestre samt formidle fagene vedkommende underviser i.

Utover dette er det viktig å forsøke og finne ut hvilke ytterligere kompetansekrav som bør stilles for å være godt egnet til å undervise flerspråklige barn.

20.3.1 Studier rundt læreres kompetanse og kompetansebehov

Det er bred enighet om at lærernes kompetanse er viktig for elevene (Hagen og Nyen 2009). Formell pedagogisk kompetanse har en positiv effekt på elevenes læring. At læreren får praktisk erfaring, gir også positiv effekt på elevenes læringsutbytte. Effekten avtar imidlertid etter de første 3-5 årene av karrieren dersom lærerne ikke jobber i et miljø som vektlegger kontinuerlig læring og samarbeid.

På bakgrunn av et omfattende materiale har Darling-Hammond (1999) funnet positiv sammenheng nivået på lærernes faglige og pedagogiske kompetanse og elevenes resultater. Videre ble ukvalifiserte og lærere med manglende eller svak kompetanse vurdert å være den mest negative faktoren for elevresultatene. Den sterke forklaringskraften til variabelen «kvalifiserte lærere» antas å bero på kombinasjonen av faglig kunnskap og innsikt i hvordan denne kunnskapen skal formidles. Følgende kjennetegn ved læreres kompetanse synes sentrale for elevenes resultater: Lærerens generelle akademiske og verbale dyktighet, fagkunnskap, kunnskap om utdanning og formidling og undervisningserfaring (Darling-Hammond og Youngs 2002).

Dansk Clearinghouse foretok i 2008 en systematisk gjennomgang av empirisk forskning om lærerkompetanse og elevenes læring (Nordenbo m. fl. 2008). Tre typer kompetanse er av særlig betydning for elevenes læring; relasjonskompetanse, ledelseskompetanse og didaktisk kompetanse. En lærers relasjonskompetanse omhandler forholdet til den enkelte elev. Ved å støtte opp under elevenes initiativ og motivasjon kan lærerne stimulere til økt læring. Ledelseskompetanse, eller regelledelseskompetanse, handler om lærernes evne til å etablere tydelige rammer og regler for undervisningssituasjonen, noe som også har vist seg å være viktig for elevenes læring. Endelig må lærerne ha didaktisk kompetanse. I dette ligger en kombinasjon av et høyt faglig nivå og formidlingsevne.

I en studie av sammenhengen mellom lærerkompetanse og elevresultater i ungdomsskolen, finner Falch og Naper (2008) at lærernes formelle kompetanse har betydning, men at betydningen er større i noen fag enn i andre. For matematikk er det en signifikant positiv effekt av lærernes formalkompetanse på elevenes prestasjoner, både målt ved karakterer på nasjonale prøver og avgangsprøver. Når det gjelder norsk, hadde lærernes formalkompetanse en signifikant effekt på elevenes resultater på de nasjonale prøvene, men ikke på avgangsprøven. I engelskfaget finner forskerne ingen signifikant effekt av lærernes formalkompetanse på noen av prøvene.

I en spørreundersøkelse på vegne av direktoratet blant skoler og skoleeiere våren 2009, er skolene blant annet spurt om kompetansetiltak knyttet til særskilt språkopplæring og flerkulturell kompetanse (Vibe, Evensen og Hovdhaugen 2009). Undersøkelsen omfatter både grunnskoler og videregående skoler. Drøyt en tredjedel av skolene oppgir at de har lærere som har deltatt i kompetansehevingstiltak knyttet til særskilt språkopplæring, og ved de fleste av skolene er det en eller to lærere som har deltatt i slike tiltak. Det er ubetydelig forskjell mellom grunnskoler og videregående skoler. En av fire skoler har lærere som har deltatt i opplæring for flerkulturell kompetanse eller migrasjonspedagogikk og igjen er det flest skoler som oppgir at bare en eller to lærere har deltatt. 19 prosent av grunnskolene og 12 prosent av de videregående skolene har ansatt lærere i løpet av de to siste årene med kompetanse for særskilt språkopplæring, flerkulturell kompetanse eller migrasjonspedagogikk.

Studier av en pedagogikk som er lydhør for kulturelle forskjeller («kulturelt responsiv«), viser at elever drar nytte av lærere som vet hvordan de skal bruke og bygge på minoritetsspråklige elevenes tidligere erfaringer og kunnskap; at lærere blir mer inkluderende i sin undervisning fordi de forstår de forskjellige sosiale og pedagogiske erfaringene til de minoritetsspråklige elevene, særlig de nyankomne; og at lærere får til å samarbeide med familier og lokalsamfunn 9 .

TALIS er en lærerundersøkelse som omfatter lærere som underviser på ungdomstrinnet i 23 land fra hele verden. Undersøkelsen ble gjennomført høsten 2007 og våren 2008. I Norge omfatter datamaterialet 156 skoler med nærmere 2 500 lærere og 153 skoleledere (Vibe m. fl. 2009). Det ser i denne undersøkelsen ikke ut til å være bevissthet rundt behovet for kompetanseutvikling i å undervise i et multikulturelt miljø.

Kilde: Vibe m. fl. 2009.

Svarmønsteret er preget av at de aller fleste har krysset av for midtkategoriene «et visst behov» og «lite behov». Det er bare områdene skoleledelse og administrasjon samt undervisning i et multikulturelt miljø hvor det er særlig høye andeler som har svart «ikke noe behov», noe som kan henge sammen med at dette ikke oppleves aktuelt for alle lærere. Mange lærere har ikke administrative oppgaver, og elever fra etniske minoriteter er ulikt representert i skolene, slik at mange lærere i liten grad møter minoritetsspråklige elever. Alternativt anser ikke lærerne at det er nødvendig med noe spesiell kunnskap for å undervise i flerkulturelle klasserom.

Samtidig synes flere undersøkelser å antyde et betydelig behov for kompetanseheving innen grunnskolen (Dahle og Özerk 2009; Gjervan 2004; Kibsgaard og Husby 2002: 112; Aamodt 2004; Rambøll Management 2008a; 2009a). Alle skoler har lærere med god kompetanse for morsmålsundervisning i norsk, men slik kompetanse er ikke uten videre tilstrekkelig når det gjelder opplæringen for elever uten eller med svake norskspråklige ferdigheter (Ryen 2008: 233). Fortsatt har få lærere spesialkompetanse i andrespråkslæring og flerkulturell pedagogikk. Ifølge evalueringen av norsk som andrespråk for språklige minoriteter i grunnskolen, er det sjelden en skole har mer enn en person med kompetanse på innenfor området (Rambøll Management 2006b). Evalueringen viste at ønsket om mer kompetanse innenfor andrespråkslæring var tydelig, men også økt kompetanse knyttet til generell kulturforståelse var meget etterspurt. Også utvalgets egeninitierte undersøkelse bekrefter et utilfredsstilt kompetansebehov i opplæringssektoren (Danbolt m. fl. 2010).

Når det gjelder lærerkompetanse innenfor voksenopplæringsfeltet, har både IMDi 10 og Vox 11 overfor utvalget påpekt behovet for å styrke kompetansen innen voksenpedagogikk. IMDI har et inntrykk at voksenopplæringen ikke er godt nok tilrettelagt for innvandrere og for behovet i arbeidsmarkedet. Bedre tilrettelegging for innvandrere vil innebære en pedagogikk som er mer tilrettelagt for voksne som ofte har liten erfaring med læring i klasserom, en gjennomføringsperiode som er tilpasset voksne og et inntektssikringssystem for denne gruppen eller en generell mulighet til å kombinere arbeid og opplæring. I utvalgets egeninitierte undersøkelse rapporteres det også om behov for kompetanseheving og etterutdanning for denne lærergruppen (Danbolt m. fl. 2010). Det påpekes i undersøkelsen at kompetansen i andrespråkslæring og flerkulturell forståelse hos lærerne i de større byene synes god, mens den på mindre steder ofte kan synes fraværende. Også et generelt behov for å bedre kompetansen innen voksenpedagogikk er fremhevet.

Uansett fremtidig organisering av voksenopplæringsfeltet, jf. kapittel 11, er det etter utvalgets vurdering et betydelig behov for kompetanseheving blant lærerkreftene. Behovet for å styrke kompetansen innen voksenpedagogikk er tydelig. Etter- og videreutdanning må inkludere kompetanse i andrespråkslæring og flerkulturell forståelse.

20.3.2 Skoleledelse

Av opplæringsloven 9-1 fremgår kompetansekrav til skoleledelsen, og i første og andre ledd heter det:

«Kvar skole skal ha ei forsvarleg fagleg, pedagogisk og administrativ leiing.

Opplæringa i skolen skal leiast av rektorar. Rektorane skal halde seg fortrulege med den daglege verksemda i skolane og arbeide for å vidareutvikle verksemda. Den som skal tilsetjast som rektor, må ha pedagogisk kompetanse og nødvendige leiareigenskapar.»

OECDs landrapport for Norge (2009a:37) påpeker mangel på lederkompetanse i flerkulturelle skoler i Norge:

«Skoleledere i flerkulturelle skoler har begrenset tilgang på den støtte og de ressursene de trenger. Opplæringsmuligheter, materiell og ekstraressurser er for det meste tilfeldige og avhenger av størrelsen på skolebudsjettene og/eller støtten fra kommuner eller fylker. Skoleledere har en nøkkelrolle når det gjelder å oppmuntre lærere til å ta den nødvendige etterutdanningen. NAFO rapporterer at implementeringen av læreplanene i flerkulturell opplæring fortsatt er betydelig forsinket».

Mange skoleledere, særlig i videregående skoler, mangler erfaring fra språkopplæring for minoritetsspråklige og har ikke den nødvendige kompetansen for å implementere de nye læreplanene i grunnleggende norsk og morsmål. Hittil har skoleledere fått veldig lite og usystematisk opplæring i hvordan de kan støtte undervisning i andrespråket. En nyere evalueringsrapport fra Rambøll Management (2009a) viste at kun et fåtall skoleledere sier de føler seg kompetente til å stå ansvarlige for implementeringen av de nye læreplanene i grunnleggende norsk og morsmål. Skoleledere, særlig fra videregående skoler, sier at mangel på ressurser og for lite støtte fra skoleeierne er hindringer for implementeringsprosessen.

De fleste skolelederne i Aamodts undersøkelse (2004) manglet utdanning som omhandler tospråklig opplæring og flerkulturell pedagogikk. Aamodt konkluderer med at skoleledere må ha kompetanse for å fremme anerkjennelse og synliggjøring av mangfold og forskjeller.

20.3.3 Grunnskolelærerutdanning

Det foreligger en del krav til bestemte typer formell kompetanse for å få fast ansettelse som lærer. Hensikten bak er å sikre at yrkesutøverne tilfredsstiller visse faglige og pedagogiske minstekrav. I Norge er det flere godkjente inngangsporter til læreryrket:

• allmennlærerutdanning (fireårig generell høgskoleutdanning)

• faglærerutdanning (tre- og fireårige fagutdanninger på høgskolenivå)

• universitetsgrad på lavere eller høyere nivå med ettårig pedagogisk påbygning

• yrkesfaglærerutdanning (treårig høgskoleutdanning)

• fagbrev eller svennebrev og to års yrkesteoretisk utdanning, minst fire års praksis og praktisk pedagogisk utdanning

Dette er utdanninger som kvalifiserer til arbeid som lærer i grunnskolen og/eller videregående opplæring, men noen av dem kun for undervisning på visse klassetrinn, for eksempel faglærerutdanningen og yrkesfaglærerutdanningen

Retningslinjer for lærerutdanningen ved Høgskolen i Oslo presiserer blant annet at bevissthet om kulturell variasjon i oppdragelsen vil være avgjørende i møtet med samiske og andre minoritetsspråklige elever, der en tar hensyn til både det særskilte og det som er felles for alle barn i Norge.

Igjen er det imidlertid et spørsmål om utdannere ved høgskoler og universiteter har tilstrekkelig kompetanse i flerspråklige og flerkulturelle perspektiver til å gi studentene den nødvendige opplæringen.

OECD (2009a) ser for øvrig at fokuset på ny lærerutdanning åpner opp for en betydelig mulighet til å utvikle et nytt rammeverk for lærerutdanningen som eksplisitt tar for seg behovene til de minoritetsspråklige elevene innenfor den ordinære undervisningen. Det anbefales at lærere gis opplæring i kulturelt mangfold. Videre anbefales det at lærerutdanning og praksisopplæring planlegges slik at alle lærere, ikke bare språklærere, vil være i stand til å tilpasse opplæringen til den enkelte eleven ved å:

• Bruke underveisvurdering i klasserommet

• Undervise andrespråkselever

• Bringe de minoritetsspråklige elevenes forskjellige kulturer, kunnskap og tidligere erfaringer inn i undervisningen

• Samarbeide med familier og lokalsamfunn

20.3.3.1 Rammeplan for grunnskolelærerutdanningene

St.meld. nr. 11 (2008-2009) Læreren – Rollen og utdanningen ble oversendt Stortinget i februar 2009. Stortingets Kirke-, undervisnings- og forskningskomité behandlet meldingen våren 2009.

Under henvisning til at mange av de tiltakene som er signalisert i St.meld. nr. 11 (2008-2009), allerede ville kunne være igangsatt, ønsket utvalget å benytte komiteens høring til å fremheve betydningen av at et flerkulturelt perspektiv er integrert i den fremtidige lærerutdanningen. Av utvalgets notat som ble oversendt 19. februar 2009 til Kirke-, undervisnings- og forskningskomitéen fremgår:

«Den foreliggende meldingen peker på de samfunnsendringer som har funnet sted, og gir positive ansatser i sin omtale av en inkluderende og flerkulturell skole. Det vil være av betydning at man nå er seg bevisst dette i utviklingen av den lærerutdanningen som nå signaliseres. Mangfoldet blant elever og foreldre, kombinert med prinsippet om likeverd og tilpasset opplæring for alle, stiller krav til flerkulturell kompetanse i skolen. Under omtalen av det nye pedagogikkfaget – pedagogikk og elevkunnskap, gis følgende omtale: ’Innholdet i faget må reflektere utfordringene i å lede læringsarbeidet i en inkluderende skole med stort elevmangfold. Faget skal gi kunnskap om den flerkulturelle og flerspråklige skolen og om de særskilte læringsutfordringene minoritetsspråklige elever har.’

På samme måte er det, slik utvalget vurderer det, av stor betydning at flerkulturelle perspektiver og andrespråkslæring tydelig integreres i alle fag i utdanningen. Dette betyr blant annet at utvikling av gode lese- og skriveferdigheter må vektlegges i alle fag og for alle elever, også for dem som har et annet morsmål enn norsk. Kunnskap i norsk som andrespråk bør av denne grunn være en obligatorisk del av den nye grunnskolelærerutdanningen. I tråd med St.meld.11 er det allerede nå klart at utvalget kommer til å vektlegge lærernes og skoleledernes kompetanse som helt avgjørende for realiseringen av likeverdig opplæring for alle.»

På bakgrunn av Stortingets behandling, jf. Innst. S. nr. 185 (2008-2009), oppnevnte Kunnskaps­departementet et utvalg (rammeplanutvalget) med mandat å utarbeide utkast til rammeplan for ny lærerutdanning for grunnskolen som erstatning for dagens allmennlærerutdanning fra høsten 2010. Den nye lærerutdanningen skal svare på grunnskolens behov for grunnleggende lærerkompetanse og danne et godt grunnlag for videre kompetanseutvikling i yrkesutøvelsen. Av rammeplanutvalgets mandat fremgikk at rammeplanen skulle ha forskriftsform og inneholde beskrivelser av forventet læringsutbytte med utgangspunkt i det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket og stortingsmeldingens kompetanseområder for lærerkandidatene. Videre skal forskriften bidra til en enhetlig nasjonal oppbygging uten at alle detaljene i denne skal nedfelles i den overordnede forskriften.

Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for 1.–7. trinn og 5.–10. trinn ble fastsatt av Kunnskapsdepartementet 1. mars 2010, og erstattes tidligere allmennlærerutdanning med to nye grunnskolelærerutdanninger for henholdsvis 1.-7. trinn og 5.-10. trinn, med sterkere faglig fordypning og konsentrasjon.

Rammeplanutvalget var opptatt av at lærerutdanningene skal gi solid faglig og fagdidaktisk kompetanse i undervisningsfagene samtidig som utdanningenes danningsperspektiv må ivaretas. Danningsperspektivet reflekteres også i flere av forskriftens læringsutbytteformuleringer. I § 2, som omhandler læringsutbytte, er det et mål at kandidater som arbeider på 1.-7. trinn:

«- har kunnskap om det helhetlige opplæringsløpet, med vekt på overgangen fra barnehage til skole og barnetrinn til ungdomstrinn ».

Når det gjelder kandidater 5.-10. trinn er det et mål at kandidaten:

«- har kunnskap om det helhetlige opplæringsløpet, med vekt på overgangen fra barnetrinn til ungdomstrinn og ungdomstrinn til videregående opplæring».

I rammeplanutvalgets vurderinger av § 2 heter det at utvalget har forsøkt å unngå for mange utbyttebeskrivelser, og har dermed lagt vekt på ikke å gjenta temaer i alle de tre kategoriene. Det er dermed vesentlig at læringsutbyttebeskrivelsene under de tre kategoriene ses i sammenheng, og at det forstås slik at det stilles krav til at kandidatene skal kunne anvende kunnskap. Videre påpekes det at i politiske dokumenter som ligger til grunn for forskriften, har det flerkulturelle perspektivet, grunnleggende ferdigheter, vurdering og tilpasset opplæring vært nevnt som sentrale områder som grunnskolelærere må ha kompetanse i. Disse er derfor inkludert i læringsutbyttebeskrivelsene, samtidig som de vil bli ivaretatt i de nasjonale retningslinjene for alle fag.

Det gis blant annet uttrykk for at det er sentrale mål at kandidaten:

«- har kunnskap om barns og unges læring, utvikling og danning i ulike sosiale, flerkulturelle og flerspråklige kontekster

(…)

- har kunnskap om barns og unges oppvekstmiljø, likestilling og identitetsarbeid

- har kunnskap om barn i vanskelige situasjoner og om barns rettigheter i et nasjonalt og internasjonalt perspektiv

(…)

- kan bidra til å styrke internasjonale og flerkulturelle dimensjoner ved skolens arbeid»

I rammeplanutvalgets vurderinger om bestemmelsene i § 3 sies det at utvalget har vært opptatt av å styrke kvaliteten i praksisopplæringen. For å sikre studentene kvalitativ god praksisopplæring er det fremhevet at praksisopplæringen både skal være veiledet, vurdert og variert. Med variert praksisopplæring menes det i tillegg til praksis på ulike trinn som utdanningen kvalifiserer for, praksis knyttet til ulike sider ved læreryrket som planlegging og gjennomføring av undervisning, ledelse av læringsarbeid i skolen, kollegasamarbeid, vurderingsarbeid, elevsamtaler, foreldresamarbeid, læreplanarbeid med mer.

Rammeplanutvalget fremhever at internasjonalisering i utdanningene er viktig, og det er derfor forskriftsfestet at lærerutdanningsinstitusjonene skal legge til rette for et internasjonalt semester innenfor 4-årig grunnskolelærerutdanning. Den enkelte institusjon har frihet til å innpasse internasjonalt semester der det er mest hensiktsmessig ut fra lokale programplaner for grunnskolelærerutdanningene.

Av § 5 om fritaksbestemmelser heter det at i grunnskolelærerutdanningen for 1.-7. trinn og 5.-10. trinn kan det gis fritak fra prøve i en av målformene i norsk for studenter som ikke har vurdering i begge norske målformer fra videregående.

Av rammeplanutvalgets vurderinger vedrørende § 5 fremgår at de studentgruppene dette gjelder,

«er studenter med opplæring i samisk som førstespråk eller andrespråk, elever som har finsk som andrespråk, studenter som får opplæring i tegnspråk etter opplæringsloven § 2-6 og § 3-9 og studenter som får særskilt språkopplæring etter opplæringsloven § 2-8 og § 3-12».

20.3.4 Treårig faglærerutdanning for tospråklige på bachelornivå

Kunnskapsdepartementet støttet et prosjekt der ni høyskoler samarbeidet om å utvikle og tilby en treårig faglærerutdanning for tospråklige på bachelornivå. Studiet var rettet mot morsmålslærere og tospråklige assistenter som hadde behov for å komplettere utdanningen sin for å få undervisningskompetanse i flere fag i grunnskolen. Studietilbudet var delvis nettbasert og tilpasset studentenes bakgrunn og behov. Studenter som hadde relevant utdanning fra utlandet eller fra Norge, kunne få fritak for noen fag. Høgskolen i Hedmark hadde koordineringsansvaret. Utviklingsprosjektet for faglærerutdanningene ble avsluttet i 2008. Gjennomføringen av den nye faglærerutdanningen i prosjektperioden er evaluert, og evalueringsrapporten viser at utdanningen har vært vellykket (Valenta og Berg 2008). I rapporten pekes det blant annet på at prosjektet har vært et pionerarbeid som tilfører lærerutdanningen det flerkulturelle og flerspråklige perspektivet. Å ha en stor studentgruppe med innvandrerbakgrunn gir institusjonene verdifull erfaring, kunnskap om andre lands utdanningssystemer og nye perspektiver. Det var stor konkurranse om studieplassene, og de opptatte studentene har ofte vist seg både faglig sterke og høyt motiverte.

I 2005 var det ca. 350 som begynte på tilbudet, og høsten 2006 startet 338 studenter opp. De første studentene (21) fullførte og fikk lærervitnemål våren 2007, og våren 2008 var det ca. 30 som ble uteksaminert. Flere av institusjonene som var med i prosjektet (høgskolene i Hedmark, Oslo, Bergen og Vestfold, samt Universitetet i Agder), fortsetter faglærerutdanningen innenfor ordinære rammer.

De samme høyskolene har nå startet et samarbeid for å legge til rette for å bedre rekruttering og gjennomstrømming av minoritetsspråklige førskolelærerstudenter. Høgskolen i Oslo har blant annet fått midler til å opprette studietilbud for assistenter i barnehagen med minoritetsbakgrunn i nært samarbeid med bydeler i Oslo.

20.3.5 Kompetanseutvikling i grunnopplæringen

Kompetanse for utvikling – Strategi for kompetanseutvikling i grunnopplæringen 2005–2008 hadde som formål at personalet i grunnopplæringa skal ha kompetanse som sikrer elevene og lærlingene tilpasset opplæring med mulighet til å utvikle evner og talent i samsvar med den generelle delen av læreplanen, Læringsplakaten og læreplanene for fagene. Strategien ga prioriteringer for kompetanseutviklingen: kompetanseutvikling for skoleleiere, reformrelatert kompetanseutvikling for det pedagogiske personalet og videreutdanning på sentrale områder.

Strategien «Kompetanse for kvalitet» er en varig satsing på videreutdanning for lærere i forlengelsen av strategien «Kompetanse for utvikling», jf. St.meld. nr. 31 (2007-2008) 12 . Målet er å styrke den faglige og pedagogiske kompetansen hos lærere i grunnskolen og videregående opplæring. Satsingen skal gi deltakerne videreutdanning i et omfang på inntil 60 studiepoeng i det enkelte fag eller område. Videreutdanningen skal i første rekke rettes mot fagområder og emner det på landsbasis særlig er behov for å styrke. Satsingen vil omfatte både de som ikke har fordypning i faget fra tidligere og de som har noe fordyping. I perioden 2009-2012 vil videreutdanning i fagene matematikk, norsk, samisk og engelsk bli prioritert som følge av endring i Kompetanseforskriften for ungdomstrinnet. Videreutdanning i leseopplæring vil også prioriteres i denne perioden. Noen midler vil også settes av til andre fag ut fra lokale behov for videreutdanning, som fysikk og kjemi og yrkesfaglige programfag i videregående opplæring. Det fremgår for øvrig av strategien at videreutdanning gir som regel størst effekt på elevenes læring når den er knyttet til lærerens daglige virke. Tilbudene skal derfor i betydelig grad være praksisrettet ved at deltakernes egen yrkespraksis i størst mulig grad skal knyttes til og brukes som utprøvingsarena og refleksjonsgrunnlag for videreutdanningen.

Artikkelen, «Kompetanseutvikling for lærere», gir et oversiktsbilde av lærernes kompetanseutvikling de siste 5-6 årene (Hagen og Nyen 2009). I perioden har kommunene fått totalt 1,4 milliarder i økte midler til etter- og videreutdanning. Forfatterne spør om kompetanseutviklingsstrategien har ført til mer læring blant lærerne og i hvilken grad tiltakene i strategien er egnet til å forbedre lærenes praksis. Artikkelen bygger på to store spørreundersøkelser: Den årlige lærevilkårsmonitoren som dekker arbeidstakere i alle sektorer, og en egen utvalgsundersøkelse blant lærere utført i 2003 og 2008. Deltakelsen i etter- og videreutdanning i perioden beskrives som stabil.

• Formell videreutdanning: Andelen lærere som har deltatt, har vært relativ stabil gjennom perioden. I 2008 hadde 13 prosent deltatt. Dette er høyere enn andre yrkesgrupper, også noe høyere enn andre arbeidstakere med høy utdanning.

• Kurs og annen opplæring: Deltakelsesandelen har vært nærmest konstant gjennom perioden, med en liten nedgang fra 2003 til 2005 og en liten oppgang til 2008. Økningen i kursdeltakelse er imidlertid beskjeden gitt den store statlige satsingen. Lærernes deltakelse er omtrent på linje med andre arbeidstakere med samme utdanningsnivå.

En overraskende høy andel av kompetanseutviklingstiltakene har ført til varige endringer i den enkelte læreres arbeid. 69 prosent av lærerne som har deltatt i formell videreutdanning, mener en slik endring har funnet sted, mens 59 prosent av lærerne som har deltatt i kurs og opplæring, svarer det samme.

Etter- og videreutdanning vurderes å gi bedre effekter på undervisningspraksisen i en organisasjon som evner å identifisere sine viktigste behov, og som gir lærerne tid og rom til å reflektere over hvordan nye kunnskaper og erfaringer kan påvirke praksis i skolehverdagen. Korte kurs som ikke blir satt inn i en sammenheng, fører ofte til få endringer av praksis.

Undersøkelsene har også tatt for seg krav og muligheter til å lære i det daglige, såkalt læringsintensivt arbeid. Lærere har tradisjonelt arbeidet mye alene, noe som har gitt dårlige vilkår for læring mellom kolleger. På spørsmål om muligheter til læring i det daglige har lærerne tidligere rapportert om dårligere muligheter enn andre sammenlignbare yrkesgrupper har gjort. Lærerrollen er imidlertid i endring. Lærerne rapporterer om bedre muligheter for læring i det daglige arbeidet i 2008 enn de gjorde i 2003.

Implementeringen av nye læreplaner i grunnleggende norsk og morsmål for språklige minoriteter

I forbindelse med evalueringen av implementeringen av nye læreplaner i grunnleggende norsk og morsmål for språklige minoriteter, kartla Rambøll Management (2008c) kompetansen og kompetansebehovet til lærere som underviser i grunnleggende norsk, morsmål og tospråklig fagopplæring.

Kartleggingen viser at det ikke finnes pålitelige tall for hvor mange lærere som underviser i grunnleggende norsk og morsmål for språklige minoriteter. Forskerne har gjort en rekke tiltak for å håndtere denne metodiske utfordringen, og rapporten gir derfor en indikasjon på de aktuelle lærernes kompetanse og kompetansebehov.

Kartleggingen viser at 79 prosent av lærerne som svarte på undersøkelsen var kvinner, og nesten 67 prosent hadde norsk som morsmål. Gruppen av lærere som ikke hadde norsk som morsmål representerte hele 33 språk.

Et sentralt spørsmål i kartleggingen har vært å avklare om lærerne som underviser minoritetsspråklige barn, har offentlig godkjent utdanningskompetanse. Kartleggingen kan tyde på at andelen uten godkjent utdanningskompetanse er noe høyere blant lærerne som underviser minoritetsspråklige barn enn tilfellet er blant lærere generelt.

Andelen som mangler godkjent kompetanse er trolig spesielt høy blant lærere som gir opplæring i morsmål/tospråklig fagopplæring. Mer enn halvparten av denne gruppen lærere har imidlertid arbeidserfaring fra SFO og barnehage. Lærere som underviser minoritetsspråklige barn, har generelt lang og relevant erfaring med undervisning, men altså ingen formell teoretisk kompetanse

Nær halvparten av lærerne føler behov for kompetanseheving i forbindelse med innføringen av nye læreplaner for språklige minoriteter. Behovet er størst innen vurdering og kartlegging.

Det er utviklet en veileder til lærere som underviser i grunnleggende norsk for språklige minoriteter. Veilederen, som kan fungere som innføring i teori og empiri knyttet til opplæring av språklige minoriteter, var ukjent for 41 prosent av lærerne som svarte.

Kompetansehevingstiltak for rådgivere 13

En del utdanningsinstitusjoner har i flere år tilbudt etter- og videreutdanningstilbud til lærere og rådgivere innenfor rådgivningsfeltet. Innholdet er opplyst å ha et grunnleggende og gjennomgående fokus på flerkulturelt mangfold, individuell tilpasning, inkludering, medvirkning og likestilling. Karriereveiledning har vært særlig i fokus i denne sammenheng de siste årene.

Formålet med etterutdanningen av rådgivere er å videreutvikle og forbedre kompetanse og praksis hos rådgivere og lærere i skolen, slik at alle elevers rett til rådgivning blir godt ivaretatt. Etterutdanningen skal være gjennomført i løpet av et år. Etterutdanningen er praksisnær og forplikter deltakerne til arbeid med egen rådgivningspraksis. Den er relevant for arbeid innenfor både sosialpedagogisk rådgivning, utdannings- og yrkesrådgivning og i oppfølgingstjenesten. Utdanningen er bygget opp omkring flere moduler og temaer med en overbyggende introduksjonsmodul som er obligatorisk. Hovedmodulene er:

• Rådgivning i kunnskapssamfunnet – med blant annet tema «Oppvekstbetingelser og flerkulturelt mangfold»

• Etikk i veiledning

• Kommunikasjon i rådgivning

• Utvikling av skolen som rådgivningsarena

• Rådgivning og veiledning – tradisjoner, teorier og verktøy

• Regelverk om rådgivning/veiledning.

Videreutdanning innen rådgivning er ett av de nasjonalt prioriterte områdene i Kompetanse for kvalitet – Strategi for videreutdanning av lærere.

Utdanningsdirektoratet har etablert et 2-årig forskningsprosjekt om kartlegging og evaluering av de tre rådgivningsformene i skolen – sosialpedagogisk rådgivning, utdannings- og yrkesrådgivning i skolen og oppfølgingstjenesten 14 . Det skal undersøkes i hvilken grad rådgivningen er i tråd med regelverket for skolen og i hvilken grad rådgivningen bidrar til at elever finner seg godt til rette på skolen, opplever mestring og læring og foretar gode utdannings- og yrkesvalg.

Utvalget om pedagogisk tilbud til førskolebarn (Brennautvalget) har overfor Kunnskapsdepartementet gitt uttrykk for følgende vedrørende forslaget til forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning:

«Brenna-utvalget har i sitt arbeid blant annet sett på overgangen fra barnehage til skole, og har fått mange innspill på at skolen og lærere vet lite om innholdet i barnehagen, og at dette mange steder en det største hinderet for å sikre en god overgang fra barnehage til skole. I forskrift om rammeplan for førskolelærerutdanning er det et krav om praksis i grunnskolen: ’Praksis skal i hovedsak være knyttet til barnehagen, men 1-2 uker skal være i det første året i grunnskolen’.

Brenna-utvalget mener at det bør være et tilsvarende krav til barnehagepraksis i grunnskolelærerutdanningen rettet mot 1.-7.-trinn, og at dette må knyttes opp til fagstoff i utdanning som omhandler barnehagepedagogikk. Utvalget mener det er viktig at lærerne som har barna de første årene i skolen har kunnskap om barnehagen og om barnehagepedagogikk. Dette kan også være et viktig bidrag til å sikre bedre sammenheng mellom læringsinnholdet i barnehagen og skolen.» 15

20.4 Utvalgets vurderinger

Barnehage og skole er viktige samfunnsinstitusjoner. En forutsetning for å lykkes i å gi barn, unge og voksne den opplæring de har behov for, er god kompetanse på alle nivåer. Utvalget har identifisert meget varierende grad av relevant kompetanse i løpet av sitt arbeid. Videre er det blant annet registrert manglende etterlevelse av regelverk i mange tilfeller, og mange tiltak synes å begrenses av manglende kompetanse i sektoren. Kompetanse må være et ansvar for nasjonalt, regionalt og lokalt nivå.

Utvalget har i forbindelse med TALIS-undersøkelsen merket seg at «undervisning i et multikulturelt miljø» er et område hvor det er særlig høye andeler av lærere som har svart «ikke noe behov». I analysen av undersøkelsen er det videre pekt på at det med tanke på at Oslo har det klart største innslaget av minoritetsspråklige elever i sine skoler, er overraskende at de ikke utmerker seg med refleksjoner rundt et behov for å lære mer om å undervise i et multikulturelt miljø (Vibe m. fl. 2009: 71). Utvalget har videre merket seg at en kartlegging av tilbud og etterspørsel i etter- og videreutdanningen for førskolelærerutdanningen viser lignende funn hos førskolelærerne (Moser m. fl. 2006). Samtidig antyder flere undersøkelser et betydelig behov for kompetanseheving innen grunnskolen (Dahle og Özerk 2009; Gjervan 2004; Kibsgaard og Husby 2002: 112; Aamodt 2004; Rambøll Management 2008a; 2009a). Videre oppleves arbeidet med minoritetsspråklige barn og elever lettere der personalet har kompetanse i flerspråklig og flerkulturelt arbeid (Danbolt m. fl. 2010). For utvalget ser det ut som reelt kompetansebehov ikke nødvendigvis er synlig for den enkelte lærer eller førskolelærer.

Utvalget vil poengtere den rolle som ledere i barnehager og skoler i denne sammenheng har, som sentral: Å ta ansvar for at regelverket etterleves, følge opp og analysere minoritetsspråklige barns skoleresultater, planlegge og følge opp personalets kompetanseutvikling, sørge for et godt samarbeide med foreldrene, sørge for at samarbeid utad og innad fungerer, samt at overgang mellom de ulike nivåene fungerer for minoritetsspråklige barn og elever. Utvalget ser det som viktig at kompetanse er forankret oppover, og mener derfor det er nødvendig å tilby kompetanseheving hos ledere i flerkulturelle barnehager og skoler.

Utvalget ser at for å kunne gi et tilfredsstillende opplæringstilbud til den økende andelen minoritetsspråklige i barnehage og skole, er pedagogenes grunnutdanning og etter- og videreutdanning av særlig sentral betydning. Det vises til at det blant annet er registrert et gjennomgående ønske om etter- og videreutdanning i flerkulturell pedagogikk for lærere og førskolelærere som arbeider med barn og unge i barnehage og skole 16 . Utvalget har for øvrig merket seg at også mange nyutdannede lærere har etterspurt ytterligere faglig kvalifisering for arbeid i en flerkulturell skole.

Utvalget legger til grunn at økt kompetanse og større satsing på kompetanseutvikling generelt og spesielt innen områder med betydning for minoritetsspråklige barn og elever, vil kunne bidra betydelig til å øke disse barnas og elevenes mestring og læringsutbytte 17 . Utvalget antar videre at økt kompetanse hos lærere og førskolelærere, barnehager og skoler og eiere i vesentlig grad vil kunne bidra til mer vellykket iverksetting av vedtatt politikk og for så vidt mer likeverdig opplæring til alle 18 .

Relevant og god kompetanse hos pedagoger, i ledelsen og hos skoleeiere har meget stor betydning for opplæringstilbudet – og kvaliteten på innholdet i tilbudet – som gis til minoritetsspråklige barn, unge og voksne. Utvalget vurderer førskolelærernes og lærernes kompetanse som en nøkkelfaktor for å utvikle kvaliteten i barnehage og grunnopplæring. Samtidig har utvalget i sitt arbeid sett betydelig variasjon i læreres kompetanse. Kompetansen i dag er for svak når en ser på landet under ett. Det forefinnes likevel god kompetanse en del steder, blant annet i områder hvor en har hatt en befolkningsutvikling som over tid synes å ha bidratt til å presse frem kompetanseutvikling.

Utvalget ser god og relevant kompetanse i alle ledd og på alle nivåer som en kritisk variabel for å kunne sikre et godt og stabilt opplæringstilbud for ulike grupper minoritetsspråklige. Utvalget vil i den forbindelse fremheve følgende hovedutfordringer knyttet til kompetanse fremover:

• Å sikre tilstrekkelig og kvalitativt god kompetanse både hos faglærere og morsmålslærere.

• Å styrke og bedre benytte den kompetanse som tospråklige assistenter/morsmålslærere/flerspråklige lærere har.

• Kompetansen i universitets- og høgskolesektoren må styrkes.

• Skoleeiers og skolelederes kompetanse må styrkes.

• Kompetansen i videregående opplæring, spesielt yrkesfag, må styrkes.

Utvalget mener generell kunnskap om det flerkulturelle samfunnet må være en integrert del av de fleste profesjonsutdanningene. I planer og rammer for lærerutdanningene og helse- og sosialutdanningene må et flerkulturelt perspektiv være normalperspektivet. Det er nødvendig at læreplaner og rammeplaner tar innover seg at barn og unge i Norge i dag har en sammensatt og mangfoldig bakgrunn, kommuniserer enkelt og raskt med hele verden på mange ulike språk og har ulik livserfaring med seg. Dette er en ressurs som må ivaretas og verdsettes. Derfor er bevisstgjøring viktig.

Utvalget anbefaler at kompetanse i norsk som andrespråk, flerspråklighet, flerkulturell pedagogikk og flerkulturell forståelse legges inn som en obligatorisk del av førskolelærer 19 og lærerutdanningene.

Flerkulturell kompetanse må inngå i skolelederutdanningen og i lederutdanning for barnehagene. Utover generell kompetanse med et flerkulturelt perspektiv, mener utvalget det er nødvendig med språkkompetanse; både generelt om språkutvikling og kompetanse i norsk som andrespråk. Det må tilbys etter- og videreutdanning, både innen generell flerkulturell kunnskap og innen andrespråkslæring. Barnehagen må gis de samme muligheter for å bygge opp et system for etter- og videreutdanning som skolen nå synes å få på plass.

Utvalget ser det som viktig og ønskelig at den delen av personalgruppen som har flere språk, også har god kompetanse i flerspråklig utvikling hos barn. KOMPASS og ulike deltidsstudier for minoritetsspråklige ansatte bør styrkes og utvides til flere høgskoler og universiteter, og den pågående evalueringen av førskolelærerutdanningen bør vurderes i den videre utviklingen av disse utdanningene. Slik vil en på sikt både styrke flerkulturell kompetanse og pedagogtettheten i barnehagene. Det bør lages et kurs for tospråklige assistenter etter modell av «Kompetanseutviklingsprosjektet om Språklig og kulturelt mangfold i barnehagene» i regi av NAFO. Flerspråklighet og tospråklige assistanse i barnehagen bør være tema, og tospråklige medarbeidere bør delta sammen med pedagogisk leder eller styrer.

Det er, blant annet i forbindelse med grunnleggende lese-, skrive- og matematikkopplæring, sentralt at (alle) lærere kjenner til de særlige språklige utfordringer som er knyttet til utvikling av begreper og ordforråd for andrespråkselever, og hvilke utfordringer som kan ligge i å følge undervisning på et morsmål som ikke er ens eget. Med utgangspunkt i dette bør alle lærere kunne vurdere hvordan skolen på ulike måter kan arbeide systematisk med dette. I tillegg vil en flerkulturell skole ha behov for lærere med kompetanse i norsk som andrespråk. Alle lærere i skolen, uansett bakgrunn, bør få kompetanse slik at de kan oppdage og respondere på læringsbehovene til minoritetsspråklige elever og deres kultur, særlig gjelder dette flyktninger og de som kommer når de er litt eldre.

Utvalget vil tilføye at ikke bare språk, men også ulik kulturbakgrunn, kan gi utfordringer for lærere og for elever. Med et økende antall minoritetsspråklige elever i skolen, innebærer «elevkunnskap» også kjennskap til hver enkelt elevs kulturbakgrunn og språkkompetanse. I et flerkulturelt samfunn kan det sies å være en større utfordring å ha relasjoner til hver enkelt elev som er basert på kjennskap til elevens bakgrunn. I mange tilfeller er dette en språklig og kulturell bakgrunn som er ulik den læreren har, og det kreves derfor ofte ekstra kompetanse og innsikt for å lage et best mulig læringsmiljø for minoritetsspråklige elever. En del av lærer- og førskolelærerkompetansen i flerkulturelle barnehager og skoler må, slik utvalget ser det, være å ha bevissthet rundt barnas og elevenes ulike kulturelle erfaringer. Målet må være å utvikle et fellesskap som er basert på en anerkjennelse av forskjellighet. Undervisningen må tilrettelegges slik at alle gis anledning til å bruke sin «kulturelle kapital». Minoritetsspråklige elever vil kunne ha utbytte av at lærere har et mer bevisst forhold til hvilke kulturelle ressurser som «premieres», og at de søker å gjøre eksplisitt hva disse kulturelle ressursene består i 20 . Utvalget foreslår at det lages et kurs for lærere i flerkulturelle skoler i regi av NAFO, etter modell av «Kompetanseutviklingsprosjektet om Språklig og kulturelt mangfold i barnehagene».

Kunnskap om barns utvikling og læringsstrategier på ulike alderstrinn er nødvendig for å kunne drive en pedagogisk virksomhet som gir alle barn gode utviklingsmuligheter. Den faglige og personlige kompetansen hos personalet er barnehagens viktigste ressurs og en forutsetning for at barnehagen skal være en god arena for omsorg, lek, læring og sosial utjevning. Kunnskap om barn er videre en forutsetning for å kunne oppdage om barn trenger ekstra støtte, og for å kunne gi god og tidlig hjelp til barn med særskilte behov. Etter at det har kommet flere barn med andre språk og ulik kulturbakgrunn inn i barnehagene, har også kunnskap om flerspråklig utvikling og flerkulturelt arbeid blitt mer etterspurt. En svakhet er imidlertid at det finnes for lite forskning i Norge rundt barns tilegnelse av flere språk. Utvalget mener Norge trenger et senter for språkutvikling som skal forstå og forske på

• Hvordan barn lærer å snakke og forstå språket

• Hvordan barn utvikler og bruker flere språk

• Hvordan barn utvikler et vidt spekter av språkferdigheter

• Hvordan språksosialisering foregår i ulike hjemmemiljø

• Hvordan pedagoger kan skape et godt språkmiljø for alle barn.

Senteret bør ha som mandat at det skal legge til rette for at barn får et rikt språkmiljø hjemme, i barnehagen og i skolen. Utvalget mener vi trenger et senter som kan være Norges samlende forsknings- og utviklingsmiljø for barns tidlige språktilegnelse. Senteret kan knytte seg til forskere og medarbeidere med forskjellige fag og kompetanser.

Utvalget har merket seg at forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for 1.-7. trinn og 5.-10. trinn, har viet flerspråklige og flerkulturelle perspektiv ved opplæringen en viss plass. Utvalget vurderer dette som positivt. Utvalget vil understreke at det flerkulturelle perspektivet og andrespråkperspektivet må ivaretas i alle fag som inngår i lærerutdanningene. Utvalget ser det også som positivt at et flerkulturelt perspektiv ser ut til å være implementert i rammeplan for førskolelærerutdanningen. Imidlertid er det også nødvendig at de som underviser i førskolelærer- og lærerfag ved universiteter og høgskoler, har den kompetansen som er nødvendig for å kunne legge det flerkulturelle perspektivet inn i undervisningen. Slik utvalget ser det, har mange utdanningsinstitusjoner et forbedringsområde her. Utvalget vil for øvrig vise til at kompetanseutviklingstiltak som inkluderer høgskole- og universitetsmiljøer, også bidrar til at profesjonsutdanningenes undervisning blir mer praksisnær.

Utvalget har annet sted i rapporten gått nærmere inn på overgangen mellom barnehage og skole, og for så vidt overgangene mellom skoleslag. Utvalget registrerer at det ikke er krav om barnehagepraksis i forslaget til ny rammeplan for grunnskoleutdanning, jf. grunnskoleutdanningen for 1.-7. trinn. Ut fra et overgangsperspektiv fremstår dette som mindre heldig. Utvalget mener det er viktig at skolen er godt forberedt og klar til å ta i mot barna. Dette krever kunnskap om barnehage hos den enkelte lærer i grunnskolen. I denne forbindelse vil utvalget vise til at førskolelærerutdanningen har 20 uker praksis, og at det av rammeplanen fremgår at praksis i hovedsak skal være knyttet til barnehagen, men at 1-2 uker skal være i det første året i grunnskolen. I ny rammeplan for grunnskolelærerutdanningen står at omfanget av praksisopplæringen skal være minst 100 dager fordelt over fire år; minimum 60 dager i løpet av de to første studieårene, og minimum 40 dager i løpet av de to siste studieårene. Denne praksisopplæringen skal være i grunnskolen og fordeles på både lavere og høyere årstrinn i det løpet som utdanningen kvalifiserer for. Det skal være progresjon i praksisopplæringen, og den skal være tilpasset studentenes fagvalg i alle studieårene og knyttet til ulike deler av skolens virksomhet. Praksisopplæringen er ikke differensiert for de to ulike grunnskolelærerutdanningene (en for 1.-7. trinn og en for 5.-10. trinn), og det er ikke noe krav om barnehagepraksis. Utvalget mener det bør inngå praksis i barnehage. Ut fra den betydning utvalget ser at overgangen mellom barnehage og skole har, mener utvalget at dette taler for at det skal være 1-2 uker barnehagepraksis i utdanningen som retter seg mot 1.-7. trinn. Omfanget av praksisopplæringen er oppgitt til minst 100 dager fordelt over fire år, og universitetene og høgskolene står fritt til å gi studentene mer praksis. Utvalget foreslår at rammeplan for grunnskoleutdanningen endres slik at det utover praksisopplæringens minimum bør tilbys 1-2 uker barnehagepraksis i utdanningen som retter seg mot 1.-7. trinn.

Rammeplanutvalget fremhevet at internasjonalisering i utdanningene er viktig, og det er forskriftsfestet at lærerutdanningsinstitusjonene skal legge til rette for et internasjonalt semester innenfor 4-årig grunnskolelærerutdanning. Utvalget vil peke på at arbeidet med internasjonalisering bør sees i sammenheng med arbeidet for å øke den flerkulturelle kompetansen i lærerutdanningene.

Ut fra gjennomgangen over, ser utvalget at det hersker en viss usikkerhet knyttet til kompetansenivået i flerspråklighet og flerkulturelt arbeid i skoler og barnehager. Det er for eksempel, så vidt utvalget kjenner til, ingen oversikt over eksisterende kompetanse innen videregående opplæring når det gjelder det flerkulturelle feltet og andrespråkskompetanse, og ordinære faglærere gir uttrykk for at de ikke har kompetanse når det gjelder å undervise i et flerkulturelt klasserom, der mange elever har norsk som andrespråk. Mye kan tale for at det foretas en større kartlegging av hva som finnes av kompetanse i flerspråklighet og flerkulturelt arbeid i skoler og barnehager.

Utvalget har fått opplyst at det ikke foreligger oversikt over yrkesfaglærernes kompetanse hva gjelder det flerkulturell perspektivet/andrespråkperspektivet m.v, og utvalget mener mer kunnskap om yrkesfaglærernes kompetanse bør søkes innhentet. På bakgrunn av ulike undersøkelser 21 er det imidlertid utvalgets inntrykk at det innenfor dette området, er et tydelig kompetansebehov. I det videre arbeidet med yrkesfaglærerutdanningene må et flerkulturelt perspektiv inngå 22 .

Utvalget vil legge til at gode kartleggingsverktøy og kompetente pedagoger, er sentralt for å kunne gi elevene den nødvendige oppfølging og tilrettelegging. Kompetansen hos lærere som skal vurdere overgang fra læreplan i grunnleggende norsk til ordinær læreplan, må styrkes. Lærerne må også ha god kompetanse for å undervise minoritetsspråklige elever i norsk. På bakgrunn av de erfaringer utvalget har innhentet, synes både organisering og planlegging av, og innholdet i, undervisningen for minoritetsspråklige elever å ha et betydelig potensial for forbedring.

Å undervise voksne er forskjellig fra å undervise barn. Deltakernes voksenrolle, eksiltilværelse, ulikheter i erfaringsbakgrunn og pedagogiske tradisjoner er viktige momenter i tilretteleggingen av opplæringen. Voksne har behov for å bli oppfattet som selvstyrte, samtidig som de bringer med seg mange tidligere erfaringer. Derfor vil en voksenpedagogisk tilnærming først og fremst innebære at en tilrettelegger opplæringen for den enkelte. Utvalget vil fremheve betydningen av at lærere på voksenopplæringen besitter god kompetanse i norsk som andrespråk, flerspråklighet, flerkulturell pedagogikk og flerkulturell forståelse.

Utvalget vil trekke frem muligheten for å øke kompetansen ute i kommunene gjennom lederopplæring og kunnskapsdeling kommunene imellom. Utvalget antar at mange kommuner og fylkeskommuner ville kunne dra fordel av å samarbeide om å tilby kollegabasert læring, deling av erfaringer og ekspertise om hvordan en imøtekommer minoritetsspråklige elever og håndtering av enkelte fellesutfordringer, som for eksempel tilbud om morsmålsstøtte.

Det bør brukes midler til å rekruttere viktige grupper inn til lærerutdanningene 2324 . Noen utdanningsinstitusjoner bør kunne profilere seg med tilbud rettet inn mot det flerkulturelle fagområdet, blant ved å tilby masterutdanninger på ulike relevante temaer innenfor feltet. Rektorutdanningen og en eventuell styrerutdanning bør innebære muligheter til å integreres/bygges ut til mastergrader. Tilbud om språkkompetanse (norsk som andrespråk) og flerkulturell pedagogikk bør være del av det permanente systemet for videreutdanning. Et slikt permanent system for videreutdanning bør også bygges opp for barnehagen. Morsmålslærere/assistenter, både i skole og barnehage, bør ha muligheter til å videreutdanne seg og få fullverdig kompetanse som førskolelærere/lærere.

Utvalgets forslag til tiltak:

• Det foreslås at kompetanse i norsk som andrespråk, flerspråklighet, flerkulturell pedagogikk og flerkulturell forståelse legges inn som en obligatorisk del av førskole- og grunnskolelærerutdanningene. Også PPU bør utvikle denne type kompetanse.

• Flerkulturell forståelse må inngå i skolelederutdanningen og i lederutdanning for barnehagene. Utover generell kompetanse med et flerkulturelt perspektiv, mener utvalget det er nødvendig med språkkompetanse; språkutvikling, kompetanse i norsk som andrespråk.

• Det bør opprettes nye kompetansehevingsprosjekter for tospråklig personale og for lærere, etter modell av NAFOs kompetansehevingsprosjekt for barnehagene «Språklig og kulturelt mangfold i barnehagen».

• Det må tilbys etter- og videreutdanning, både innen generell flerkulturell kunnskap og innen andrespråkslæring.

• Skole- og barnehageeiere må kartlegge flerkulturell og flerspråklig kompetanse hos ansatte i skoler og barnehager, og å gi etterutdanning og kurs når kompetansen ikke er tilstrekkelig til å gi et godt tilbud til barna / elevene.

• Det må etableres et systematisk videreutdanningstilbud for førskolelærere.

• Kompetanse i flerspråklighet, flerkulturell pedagogikk og flerkulturell forståelse må inn som et prioritert område i satsingen «Kompetanse for kvalitet».

• Morsmålslærere/assistenter/tospråklige assistenter, både i skole og barnehage, skal tilbys en form for videreutdanning, og dersom de ønsker det, bør de få mulighet til å utdanne seg videre til førskolelærere/lærere.

• Rammeplan for grunnskolelærerutdanningen endres slik at det utover praksisopplæringens minimum bør tilbys 1-2 uker barnehagepraksis i utdanningen som retter seg mot 1.-7. trinn.

• Det foretas en større kartlegging av foreliggende kompetanse i flerspråklighet og flerkulturelt arbeid i skoler og barnehager.

• Utdanningsinstitusjonene har et ansvar for at det flerkulturelle perspektivet er inkludert i det enkelte studium og for at det satses på rekrutteringen av minoritetsspråklige. Dette innebærer at de ansatte ved utdanningsistitusjonene får kompetanse til å legge det flerkulturelle perspektivet inn i alle fag i undervisningen. Hvordan ansvaret ivaretas, bør tydelig fremkomme i institusjonenes rapporteringer til departementet.

• Lærere på voksenopplæringen må gis tilbud om etter- og videreutdanning innen norsk som andrespråk, flerspråklighet, flerkulturell pedagogikk og flerkulturell forståelse samt voksenpedagogikk generelt.

• Det må utvikles flere ulike modeller for deltidsutdanning. Foreliggende modeller med gode resultater må videreutvikles og styrkes.

• All rådgiverutdanning må ta høyde for det flerkulturelle aspektet ved rådgivningsaktiviteten. Dette perspektivet må være inkludert i oppfølgingen av den pågående evalueringen av rådgivningen i skolen i Norge.

• Det bør opprettes et senter for språkutvikling som skal forstå og forske på hvordan en best mulig legger til rette for barns utvikling av flere språk.

• Det må legges til rette for samarbeid mellom forvaltningsnivåene om bedre utnyttelse av tilgjengelige lærerressurser, særlig morsmålslærere og tospråklige faglærere.

• Utdanningsdirektoratet bør ha ansvar for å gjøre tilgjengelig og vedlikeholde oversikt over morsmålslærere som kan tenke seg å bistå med ekstern morsmålsundervisning.