12 Opplæring og utdanning

12.1 Innledning

Dette kapitlet er inndelt i samsvar med institusjonene innen oppvekst- og utdanningssektoren: barnehage, grunn- og videregående skole, høgskole, universitet og voksenopplæring. Det er en inndeling som passer for å beskrive de strukturelle og institusjonelle rammene som finnes på disse områdene. Men overgangene mellom barnehage og grunnskole, og mellom de ulike trinn og skoleslag er viktige og representerer ofte problematiske faser. Derfor blir overgangene mellom ulike tilbud behandlet i egne avsnitt. Innledningsvis drøftes et tema av mer gjennomgående karakter. Det gjelder funksjonshemningsbegrepet i forhold til det begrepet som er mest vanlig i opplæringssammenheng: elever med særskilte behov.

12.2 Om forholdet mellom «funksjonshemning» og «særlig behov for opplæring»

Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa av 17. juli 1998 nr. 61 bruker ikke begrepet «funksjonshemmet» men begrepet «særlige opplæringsbehov». Opplæringslova er ikke koblet til diagnose, men behov. I følge loven har alle elever rett til tilpasset opplæring. I tillegg kommer at barn, unge og voksne som har «særlige behov for opplæring», har rett til spesialundervisning. «Særlige opplæringsbehov» kan ha ulike årsaker og bakgrunn. Opplæringsbehovene kan skyldes funksjonsnedsettelser, men de kan også skyldes sosiale forhold eller det kan ligge utviklingsmessige og atferdsmessige årsaker til grunn. Gruppen av elever som har behov for spesialundervisning, er altså ikke sammenfallende med gruppen av elever med funksjonsnedsettelser. Mange elever med fysiske funksjonsnedsettelser vil ikke ha behov for spesialundervisning, men de vil i stor utstrekning ha behov for praktisk tilrettelegging i form av tilgjengelighet til bygninger, assistanse, hjelpemidler og en tilrettelagt skolehverdag. Andre elever har behov for praktisk tilrettelegging og for spesialundervisning, mens et stort antall elever bare har behov for spesialundervisning.

12.3 Barnehage

«Barndom er vekst ut fra egne forutsetninger. Barndom kan ikke forseres, den kan ikke tas igjen, den skal få sin tid.»

Kilde: Rammeplan for barnehagen

Ingen annen periode i livet påvirker mennesket så sterkt som barndommen. I de første barneårene utvikler personligheten seg, og barnets identitet blir formet i nært samspill mellom hjem og nærmiljø. Foreldrene har ansvaret for omsorg og barnets utvikling, og for å skape gode forhold for verdi- og kulturformidling Barn utforsker og oppdrar omgivelsene sine og de utvikler tillit og trygghet i forhold til seg selv og sine nærmeste. Barn har behov for rik kontakt med yngre barn, jevnaldrende, eldre barn og voksne, og de må få tid og rom til å holde på med aktiviteter som ikke er voksenstyrte. Barndommen som livsfase har stor egenverdi, og barn har rett til en utvikling i samsvar med egne evner og behov (St. meld. nr. 27 (1999-2000) Barnehage til beste for barn og foreldre).

12.3.1 Mål

I formålsparagrafen til lov om barnehager av 5. mai 1995 nr. 19 heter det at barnehagen skal gi barn under opplæringspliktig alder gode utviklings- og aktivitetsmuligheter i nær forståelse og samarbeid med barnas hjem.

Målet med formålsparagrafen er å legge verdigrunnlaget og sikre kvaliteten på innhold og arbeidsform i barnehagen. Rammeplan for barnehagen av 1. januar 1996 har definert den gode barnehagen som:

«en barnehage som gir barna muligheter for å utvikle basiskompetanse gjennom lek og læring i sosialt samspill og gjennom arbeid med ulike fagområder. Barna utvikler kunnskaper, ferdigheter og holdninger på sentrale fag- og livsområder. En god barnehage gir barna frihet, med muligheter til selv å kunne styre sin hverdag innenfor grenser som de kan mestre i forhold til sin alder og utvikling.»

Kilde: Rammeplan for barnehagen av 1. januar 1996

12.3.2 Fortrinnsrett til barnehageplass

Barnehage er et av de viktigste enkelttiltakene for barn med funksjonsnedsettelser. De har derfor rett til prioritet ved opptak (barnehageloven § 9):

«Barn med funksjonshemning skal ha prioritet ved opptak, dersom barnet etter sakkyndig vurdering er funnet å kunne ha nytte av oppholdet i barnehage. Den sakkyndige vurderingen skal foretas i samarbeid med den eller de som har foreldreansvaret. Den eller de som har foreldreansvaret, avgjør endelig om barnet kan ha nytte av oppholdet.»

Det finnes ikke data over antall førskolebarn med funksjonsnedsettelser i Norge. Dersom en benytter grunn- og hjelpestønad som kriterium, finner en at to prosent av barn under sju år er funksjonshemmet (Trygdestatistikken). I 1998 var det i overkant av 3300 barn som var tatt opp etter fortrinnsretten, 80 prosent hadde plass i kommunale barnehager. Antallet barn tatt opp etter fortrinnsretten utgjør om lag to prosent av alle barn som går i barnehage. Antallet har variert mellom 3300 og 5100 de siste 15 årene (Barnehagestatistikken). Noen barn har ingen diagnose på det tidspunkt det søkes om barnehageplass. De er søkt inn gjennom ordinært opptak, og registreres ikke i statistikken. En undersøkelse fra 1994 om hvordan den lovfestede fortrinnsretten ble etterlevd i kommunene, viste at alt tyder på at barn som har en funksjonsbegrensning, fikk barnehageplass når de søkte om det (Lorentzen 1994). En annen studie viser imidlertid at selv om alle «får plass» i barnehage, kan prosessen ta tid og skape frustrasjon (Lundeby 1998).

For barn som bruker tegnspråk som kommunikasjon, gis det tilbud i statlige og kommunale barnehager. Barn med store eller sammensatte funksjonsnedsettelser kan ha behov for et mer tverrfaglig og behandlingsrettet tilbud enn det vanlig barnehage gir. Slike tilbud gis vanligvis i spesialbarnehage, eller i egne avdelinger knyttet til ordinære barnehager.

En undersøkelse av fysisk funksjonshemmede, utviklingshemmede og multihandikappede barn født i 1993-95, viste at 97,5 prosent av barna hadde en eller annen form for offentlig organisert tilbud (vanlig barnehage, spesialbarnehage, familiedaghjem, utredningsopphold eller ulike kombinasjoner). 81 prosent av barna var i vanlig barnehage, seks prosent av dem gikk i spesialbarnehage. En liten gruppe barn var hjemme (Lundeby 1999).

Spørsmål til foreldrene viste at de aller fleste (94 prosent) mottok det tilbudet de ønsket, men samtidig hadde bare 25 prosent hatt et valg. Det er verdt å merke seg at hele 77 prosent av foreldrene som hadde barn i spesialbarnehage, ikke hadde valgt dette, eller de var blitt sterkt oppfordret om å velge spesialbarnehage. Når det gjelder den lille gruppen der barnet er hjemme, svarte sju av 15 foreldre at dette ikke var en ønsket ordning. Av disse sju ønsket flertallet plass i vanlig barnehage (Lundeby 1999.)

12.3.3 Rett til spesialpedagogisk hjelp

Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa av 17. juli 1998 nr. 61 (opplæringsloven) § 5-7 gir barn under opplæringspliktig alder med særlig behov for spesialpedagogisk hjelp, rett til slik hjelp. Hjelpen skal også omfatte tilbud om foreldreveiledning. Hjelpen kan knyttes til barnehager, skoler, sosiale og medisinske institusjoner og lignende, eller organiseres som eget tiltak. Lovens § 2-6 gir barn under opplæringspliktig alder som har særlige behov for tegnspråkopplæring, rett til slik opplæring. Opplæringen er gratis, selv om barna er under opplæringspliktig alder.

Når det gjelder hjelp i barnehagen viser Lundeby (1999) at de aller fleste hadde hjelp av en assistent eller spesialpedagog. Samtidig opplyste hele 42 prosent av foreldrene at de hadde vært igjennom en klagesak på dette feltet. Klagesakene dreide seg i all hovedsak om antall timer med spesialpedagog, men også om antall timer med assistent eller om ressurssituasjonen generelt. En av tre fikk medhold i klagen og en av tre fikk delvis medhold.

Undersøkelser av de ekstra ressursene som tildeles barnehagene og som i all hovedsak går til ekstrahjelp/støttepedagog og spesialpedagog, viser at effekten kunne vært større dersom virksomheten ble bedre organisert med utarbeiding av stillingsinstrukser og bedre rådgivning overfor støttepedagogene (Vedeler 1999).

12.3.4 Tilrettelegging

Barnehagen har lang erfaring med funksjonshemmede barn, og de fleste foreldre ønsker at barna deres skal gå i barnehage. Her vil barna, i lek og samvær med andre barn, få stimulering og impulser på mange ulike områder. Det innebærer en fokusering på det potensialet barnet har, og mindre på begrensningene. Barnehagen er også godt egnet som ramme for spesialpedagogiske tiltak.

Barnehagebygninger og utemiljø må være tilrettelagt i samsvar med byggeforskriftenes krav om tilgjengelighet, slik at barna får nytte av oppholdet. Uteområdene er av stor betydning for å sikre erfaringer og opplevelser av utelek som andre barn får i sitt nærmiljø, men som mange barn med funksjonsnedsettelser ikke kan få. Videre er det viktig at gjeldende regler for inneklima blir fulgt. Det har særlig betydning for barn med astma og allergi. Se kap. 12.4.7 for omtale av forskrift om miljørettet helsevern.

Undersøkelser omtalt i kap. 8.1 Tilgang til det fysiske miljøet, viser at manglende tilgjengelighet, dårlig innendørs luftkvalitet og støy fortsatt er et hovedproblem. I en undersøkelse av barnehagers uteområder blant 70 kommunale barnehager i 26 kommuner, svarte 39 prosent av barnehagene at uteområdet ikke var godt tilrettelagt for barn med funksjonsnedsettelser (DELTA-senteret 1998).

12.3.4.1 Tilskudd til tilrettelegging

Barn med funksjonsnedsettelser kan ha behov for spesiell tilrettelegging for at de skal kunne ha nytte av barnehagetilbudet. Det blir derfor gitt et ekstra tilskudd fra staten til dette formålet. Av de om lag 3300 funksjonshemmede barna som var tatt opp ved utgangen av 1998, fikk nær 2900, eller 88 prosent, ekstra ressurser. Alle godkjente barnehager (også private) har rett til statlig driftstilskudd. Driftstilskuddet gis som et øremerket tilskudd til kommunen. I tillegg til driftstilskuddet gis det et tilskudd til tiltak for barn med funksjonsnedsettelser. Dette tilskuddet utgjør ti prosent av det ordinære driftstilskuddet. Også dette tilskuddet gis til den enkelte kommune, og alle godkjente barnehager kan søke kommunen om midler. I tillegg til det statlige tilskuddet til tiltak for funksjonshemmede, er kommunene gjennom rundskriv pålagt å yte minst tilsvarende beløp av egne midler.

Tilskuddet kan benyttes til; å styrke bemanningen i barnehagen, redusere størrelsen på barnegruppa, gis som delvis tilskudd eller dekke særlige transportordninger, gi hel eller delvis dekning av friplass, brukes til innkjøp av spesielt materiell eller til utbedring av lokaler eller uteområder. Tilskuddet kan også brukes til å gi tegnspråkopplæring over kortere tid for det faste personalet som har døve eller sterkt hørselshemmede barn i gruppa. Tilskuddet skal ikke brukes til å dekke utgifter som er knyttet til rettigheter eller tilbud etter annet regelverk. Det skal eksempelvis ikke brukes til å dekke spesialpedagogisk hjelp etter opplæringsloven § 5-7. Kommunene får midler til dette gjennom rammeoverføringene (Rundskriv Q-2/2001).

«Det kan imidlertid i praksis være vanskelig å trekke et klart skille mellom det enkelte barns rett til spesialpedagogisk hjelp etter opplæringsloven og tildeling av midler til en generell styrking av barnehager der det er barn med funksjonshemning. Det vil derfor i visse tilfelle være en viss overlapping mellom bruken av tilskudd til tiltak for barn med funksjonshemning i barnehagen og retten til spesialpedagogisk hjelp etter opplæringsloven. Et eksempel vil her være i de tilfellene det er snakk om «ekstra assistent» for et funksjonshemmet barn i en barnehage.»

Kilde: (Rundskriv Q-2/2001)

Tilrettelegging for å kunne ha nytte av barnehagetilbudet, kan gjelde både innhold og rammer. Et eksempel på en litt uvanlig, men vellykket tilrettelegging gjelder en alenemor med to barn. Begge barna hadde plass i barnehage, og egen felles assistent i barnehagen. Morgenstellet var svært belastende for moren, og hun kom stadig for sent på jobben. Situasjonen ble løst ved at assistenten begynte sin arbeidsdag i barnas hjem, hjalp til med morgenstellet og tok barna med i barnehagen.

12.3.4.2 Skyss

Barn med rett til spesialpedagogisk hjelp, har rett til skyss når det på grunn av særlige hensyn er nødvendig for å kunne ta i mot tilbudet (opplæringslovens § 7-6).

12.3.5 Barnehagens kvalitet og innhold

Den norske barnehagetradisjonen kan karakteriseres ved fokus på barnegruppen og barns utviklingsbehov og barnehagekulturen er opptatt av samspill, kommunikasjon og sosiale aspekter (Vedeler 1999).

Det finnes ikke mange undersøkelser med fokus på integrering/inkludering i barnehage. Men hovedinntrykket er at førskolebarn med funksjonsnedsettelser befinner seg i vanlige barnehager. Unntaket er døve barn, som trenger opplæring i tegnspråk, og der man mener at det best kan gis i større tegnspråklig fellesskap.

En undersøkelse fra Oslo som sammenlignet forholdene i 1978 og 1990 viste at prosentandelen av barn med særskilte opplæringsbehov var markert økende, og dette gjaldt spesielt barn med sosio-emosjonelle problemer og språkproblemer. Det ble registrert en positiv utvikling når det gjaldt bedre samarbeid med PPT, tilgang til ekstrahjelp, veiledning og god foreldrekontakt. Det var også en positiv utvikling når det gjaldt personalets bevissthet om integreringsproblematikk (Askland, omtalt i Vedeler 1999).

I en undersøkelse fra Sør-Trøndelag er foreldrene til barn i alderen 2,5 til 5 år, med et bredt spekter av funksjonsnedsettelser, spurt om sitt syn på barnehagetilbudet til barna. Selv om foreldrene ikke ønsket «integrering for enhver pris», var de hovedsakelig positive til at barnet fikk et tilbud i en ordinær barnehage. Begrunnelsen lå i gleden over kontakten med andre barn, og i nytten av å kunne lære av barn uten funksjonsnedsettelser. Det betydde ikke nødvendigvis at barna fungerte helt på lik linje med andre barn, fordi ulike typer funksjonsnedsettelser kan virke begrensende i samhandling med andre på ulike måter. Barna fant derfor ofte spesielle måter å leke på. Barn med bevegelseshemninger kunne delta i stillesittende lek på lik linje med andre barn, mens barn med utviklingshemning kunne leke med andre barn i fysisk lek. Noen barn leker side om side, de kan leke med de samme tingene, men ikke på samme måte. En mor mente at datteren trivdes likevel, og hadde utbytte av den fysiske nærheten. Foreldrene opplevde også at andre barn viste omsorg og passet på. Barn som ikke kunne snakke og kommunisere med andre barn på vanlig måte, opplevde likevel at de andre tok kontakt, var bortom og hilste, viste frem ting, ga en klem eller så etter at alt var i orden. Foreldrene merker forskjell på barn som er vant til å omgås barn som er «annerledes» og de som ikke har truffet barn med funksjonsnedsettelser før. At andre barn skal vise omsorg, forutsetter at de kjenner barna fra før, eller er vant til «annerledes» barn (Lundeby 1998).

Enkelte barn med funksjonsvansker, f.eks. barn med autisme, kan ofte i liten grad nyttiggjøre seg dette sosiale fellesskapet. Disse barna er avhengige av grundige, individuelt tilrettelagte betingelser som gir mulighet for oversikt og forutsigbarhet i forhold til hva som skal skje. Uten slik tilrettelegging vil barna oppleve tilværelsen som kaotisk, og det vil skje svært lite læring og utvikling hos barnet. Resultatet av manglende tilrettelegging kan ofte bli tap av etablerte ferdigheter og barna kan utvikle ulike former for atferdsproblemer.

DELTA-senteretes undersøkelse fra 1999 viser at personalet i de barnehagene som er intervjuet, mener at de har for liten spesialpedagogisk kunnskap, og at oppfølging fra kommunen er for dårlig på dette området.

12.3.6 Overgang barnehage - grunnskole

«Å ha et funksjonshemmet barn er tøft, men enda tøffere er kampen mot byråkratiet, uforstanden og likegyldigheten.»

Kilde: Far til Thea, 6 år. Aftenposten, 23. mars 2000

Mens overgangen fra barnehage til grunnskolen nærmest går automatisk for de fleste barn, opplever mange foreldre til barn med funksjonsnedsettelser at de må kjempe for å få til en god skolestart for sine barn. Mange foreldre opplever at det er de som må ta kontakt med skolemyndighetene og «varsle» om skolestart for et barn som f.eks. sitter i rullestol - og det gjør de et par år i forveien, slik at skolen skal få tid til bygningsmessige justeringer. Betydningen av en langsiktig planlegging for å sikre en god overgang og motvirke brudd i kontinuitet, kan ikke understrekes sterkt nok. Anvarsgrupper og habiliteringsplan kan være viktige virkemidler for å få dette til. Vanlige problemer er at planarbeidet starter for sent og de som skal overta ansvar for barnets opplegg på neste arena (skolen) ikke kommer inn i bildet tidsnok. Selv om foreldre på eget initiativ tar kontakt med skolen i god tid, er erfaringen at det ikke skjer noe før det er for sent. Det har også vist seg svært vanskelig å finne fleksible løsninger, som eksempelvis at en assistent som kjenner barnet fra barnehagen, kan få følge barnet over i første klasse.

Mens andre barn får starte på nærskolen, gå i klasse med barn fra samme barnehage, hilse på lærer og skolens personale på førskoledager, øve på skoleveien og gå på samme skole som eldre søsken, er ikke dette en selvsagt ting for barn med funksjonsnedsettelser. I et intervju med foreldrene til fem barn ved en spesialbarnehage i Oslo, visste ingen av foreldrene i slutten av mars hvilken skole deres barn skulle starte på til høsten. Grunnskoleavdelingen ved skoleetaten i Oslo kommune uttalte:

«Alle funksjonshemmede barn i Oslo får skoleplass, men alle får dessverre ikke innvilget sitt førstevalg. Kommunen har valgt å utvikle gode fagmiljøer på enkelte skoler, i stedet for å spre kompetansen. Meningen er at det skal være et godt tilbud i de ulike delene av byen, slik at ungene helst skal slippe å kjøre så langt til skolen.»

Kilde: (Aftenposten 23. mars 2000)

«Mens Foreldreutvalget for grunnskolen (FUG) mener tilvenningen til skole og lærer må begynne minst ett år før skolestart for barn med handikap, må Emil og Guro vente til våren eller helt til skolestart i august, før de får vite hvilke skoler de skal begynne på. I fjor måtte flere vente helt til skolestart. Da de endelig ble plassert på en skole, var tilbudet fortsatt ikke tilrettelagt og klart til å motta barna, sier Myhren, som også er leder for Handikappede Barns Foreldreforening.»

Kilde: (Dagsavisen 1. november 2000)

12.4 Grunnskolen

Grunnskolen har følgende overordnede mål: Grunnskolen skal være en inkluderende fellesskole, der alle barn og unge får opplæring av høy kvalitet. Fellesskolen skal legge til rette for at alle elever får opplæring tilpasset evner og forutsetninger. Skolen skal være inkluderende og gi alle mulighet til å realisere evnene og anleggene sine i et godt lærings- og oppvekstmiljø (St.prp. nr. 1 (2000-2001).

Grunnskolen har sammen med videregående opplæring vært gjenstand for omfattende endringer på 1990-tallet: innføring av skolefritidsordninger, skolestart for seksåringer, treårig videregående opplæring for alle og større faglig og pedagogisk sammenheng mellom de forskjellige utdanningsområdene. Det skjedde en kraftig nedbygging og omorganisering av de statlige spesialskolene (Prosjekt S) til nye statlige spesialpedagogiske kompetansesentra. Fra og med skoleåret 1994/95 fikk alle elever lovfestet rett til 3 års videregående opplæring (Reform 94) Fra og med skoleåret 1997/98 ble 10-årig grunnskole innført (Reform 97). Med denne siste reformen fulgte også en ny felles læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring.

Skoleslagene fikk også en ny felles lov: Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa av 17. juli 1998 nr. 61 (opplæringsloven). Opplæringsloven har en felles formålsparagraf, med ulike underdeler som går på de respektive skoleslagene. Prinsippet om tilpasset opplæring er fremhevet i formålsparagrafen og gjelder begge skoleslagene.

Opplæringsloven inneholder nye felles regler om retten til spesialundervisning i grunnskolen og i videregående opplæring, og om retten til spesialundervisning for voksne. Loven har også særlige saksbehandlingsregler knyttet til vedtak om spesialundervisning, bl a for bedre å sikre interessene til elever og foreldre i slike saker (Rundskriv F 4061 Opplæringsloven).

12.4.1 Organisering av undervisningen

Grunnskoleelevene har i henhold til opplæringsloven rett til å gå på den skolen som ligger nærmest eller på den skolen i nærmiljøet som de sokner til (§ 8-1). Alle elever (i begge skoleslag) har rett til å tilhøre en klasse (§ 8-2). Dette er et uttrykk for prinsippet om inkludering (Spesialundervisning i grunnskole og videregående opplæring. LS 2001).

I Norge har det aldri vært noe stort omfang av spesialundervisning i egne skoler eller klasser. Det har aldri vært mer enn en prosent av elevtallet i grunnskolen som har gått i egne opplæringstiltak. Nedgangen de siste årene har heller ikke vært spesielt dramatisk, fra 0,8 prosent i egne opplæringstiltak i 1979-80, til 0,7 prosent i 1989-90. I dag ligger antallet på ca. 0,5 prosent (Dalen og Skårbrevik 1999). Det som kalles egne opplæringstiltak, er spesielle kommunale skole- og miljøtiltak og egne enheter for elever med psykososiale vansker, klasser eller skoler for utviklingshemmede, skoler ved helse- og sosialinstitusjoner av ulike slag, statlige skoletilbud for døve, fengselsundervisning mm. I en del kommuner, særlig i de større, er det organisert egne opplæringsavdelinger ved enkelte skoler, bl.a. for utviklingshemmede. I 1996 var det 2 557 elever i slike opplæringstiltak utenom hjemkommunene/hjemmeskolen. Kvaliteten på datamaterialet er noe usikker, og trolig er flere tiltak i såkalte forsterkede skoler utenom hjemmeskolen ikke registrert her (St.meld nr. 23 (1997-98).

For elever som har tegnspråk som førstespråk, kan kommunen bestemme at opplæringen skal gis på et annet sted enn den skolen eleven sokner til. Per 1. mars 1998 var det i underkant av 400 elever som hadde et heltids skoletilbud for tegnspråklige elever (inkludert døvblinde) i grunnskolen. Av disse fikk 100 opplæring på bostedsskolen. De øvrige elevene fikk enten opplæring ved et statlig finansiert hørselssenter eller i en kommunal avdeling/ hørselsklasse eller skole. (KUF-rapport 2000). De aller fleste av elevene som får opplæring på bostedsskolen, befinner seg på småskole- og mellomtrinnet, og de er ofte eneste døve elev i sin klasse (KUF 1999).

Elevgruppa blinde og sterkt svaksynte med punktskrift som skriftspråk, utgjør i alt om lag 70-80 elever i grunnskolen og den videregående opplæringen. Elevtallet på hvert trinn i grunnskole og videregående opplæring varierer mellom en og ti elever. (Ot.prp. nr. 44 (1999-2000). Alle elever som bruker punktskrift i grunnskolen, får i dag opplæring i nærskolen, og hver for seg er de vanligvis eneste punktskriftelev i klassen og på skolen. Blinde og sterkt svaksynte elever får til dels individuell undervisning gitt i egne grupperom. Opplæring i mobilitet/ADL blir alltid organisert som individuell undervisning (KUF: Høringsnotat om endringer i opplæringslova og privatskulelova 1999).

«Hans hverdag er gleder og sorger som andre dager. Mest er det gleder. På skolen får han ekstra hjelp og holder nå på med lesetrening. Han er på hils med alle. Men er også noe for seg selv - annerledes i barneflokken - han har sin plass. Han er en av to gutter på skolen med Downs syndrom.»

Kilde: Samfunn for Alle nr. 6 - 2000

12.4.1.1 Styrkingstiltak og spesialundervisning i ordinær grunnskole

Spesialundervisning og delingstimer kan delvis sees som alternative måter å drive tilpasset opplæring på. Mange steder arbeider en aktivt med å dreie tildelingen av ekstra ressurser mot delingstimer, slik at spesialundervisning etter enkeltvedtak først skal brukes når elevene har særlige og omfattende hjelpebehov. Dette er i tråd med tilrådingene fra departementet og målet om en inkluderende skole (St.prp. nr. 1 (2000-2001).

Spesialundervisning i ordinær grunnskole kan gis innen rammen av ordinær klasseundervisning, som enkelttimer eller i egne spesialklasser. I grunnskolen blir spesialundervisning oftest gitt gjennom tolærerorganisering, enetimer og gruppetimer innenfor den vanlige skolen. Undersøkelser av organiseringsformene innenfor spesialundervisning i 1980 og 1990, viser interessante utviklingstrekk. I tiårsperioden har det skjedd en forskyvning ved at omfanget av bruk av ekstra lærere i klassen har økt betraktelig. Omfanget av gruppetimer har gått ned, mens omfanget av enetimer har holdt seg forholdsvis konstant. Ser en på de ulike trinnene, er ekstra lærer i klassen mest utbredt på 1. klassetrinn gjennom hele tiårsperioden. Denne organiseringsformen avtar sterkt med økende klassetrinn, og er særlig lite i bruk på ungdomstrinnet. I 1995-96 er det fortsatt slik at ekstra lærer i klassen er mest brukt på barnetrinnet, særlig på 1.-3. klassetrinn, mens gruppeundervisning er mest i bruk på ungdomstrinnet. Bruken av enetimer har holdt seg forholdsvis konstant, (og var i 1990 på 26 prosent). I 1990 var det fortsatt slik at om lag halvparten av spesialundervisningen for elever i ordinære klasser ble gitt utenfor klasserommet (Dalen og Skårbrevik 1999). Østrem (1998) viser i en undersøkelse av det han kaller elever med store funksjonshemninger, at 56 prosent av elevene som «tilhører en klasse» befinner seg i klassen mindre enn 5 timer per uke.

Om lag 34 300 elever i grunnskolen fikk spesialundervisning etter enkeltvedtak skoleåret 1999-2000. Dette utgjør i overkant av seks prosent av det totale elevtallet. Andelen har ligget stabilt de senere årene. Det er store kjønnsforskjeller innen spesialundervisningen. I barnehagen og grunnskolen er nærmere 70 prosent av elever som får spesialundervisning, gutter. Antallet elever som får spesialundervisning etter enkeltvedtak, er fordoblet fra 1970 frem til i dag.

Se mer om innholdet i spesialundervisning under kap. 12.4.3.1.

12.4.1.2 Om spesialklasser ved egen skole eller annen skole i kommunen

Det finnes få opplysninger når det gjelder spesialklasser. St.meld. nr. 50 (1980-81) anslo at om lag 600 elever fikk et tilbud i kommunale spesialklasser, noe som utgjorde om lag 0,1 prosent av det totale elevtallet i grunnskolen. Skårbrevik (omtalt i Dalen og Skårbrevik 1999) estimerte tallet på elever i slike klasser for skoleåret 1995-96 til om lag 0,2 prosent. Han mener at økningen i elevtallet indikerer en utvikling der mer tradisjonelle «spesialskoleelever» etter hvert har fått et tilbud i vanlige klasser, eventuelt spesialklasser. De elevene som en tidligere fant ved institusjonsskolene for psykisk utviklingshemmede, er nå enten å finne i kommunale spesialskoler og klasser, eller er integrerte i vanlige klasser i grunnskolen.

Utviklingen for ulike grupper av elever med funksjonsnedsettelser har vært forskjellig. For utviklingshemmede peker nye undersøkelser på at en betydelig andel er skilt ut fra ordinære klasser (Sitter 1996, NFPU 1996 som omtalt i Tøssebro 1997) Det hefter en viss usikkerhet ved tallene, men bildet i 1994/95 viser at bortimot halvparten av alle utviklingshemmede elever i grunnskolealder undervises uten base i vanlig klasse. De er på egne skoler, i egne klasser eller alene. En av tre går på en annen skole enn barna i nabolaget. Mens 75-80 prosent av barna går i vanlig barnehage, er det omvendt i videregående skole, der drøyt tre fjerdedeler går i spesialgruppe på en vanlig skole, mens den siste fjerdedelen deler seg ganske jevnt mellom spesialskoler og ulike former for tilknytning til vanlige klasser (Tøssebro 1997).

I en undersøkelse av hvordan foreldrene til barn med store og sammensatte funksjonshemninger møter skolen (Østrem 1998), er det 20 prosent av elevene som går i spesialklasse ved egen skole eller på en annen skole i kommunen (forsterket skole). En overveiende del av foreldrene har samtykket i overføring og har ønsket dette tilbudet. Men det er også eksempler på at samtykket blir gitt noe motvillig:

«Det er en gammeldags tenkning i kommunen. En skole er ombygd med egen base for «disse elevene» og må derfor fylles med «slike». Vi har gitt samtykke, men ble presset», skriver en av foreldrene.

Undersøkelsen viser videre at bare fem prosent av elevene i spesialklassene er plassert i gruppe med bakgrunn i deres individuelle opplæringsplaner, hvilket kan tyde på at spesialklassene er etablert som en organisatorisk løsning, ikke med bakgrunn i elevenes individuelle behov, men mer som et oppsamlingssted for elever med svært ulike behov. Det viste seg også at hver fjerde elev i spesialklasse i denne undersøkelsen ikke hadde individuell læreplan i det hele tatt.

Undersøkelsen viser også til Siverts og Bjørkly (1986) som sier følgende:

«Psykisk utviklingshemmede er innbyrdes svært forskjellige. Aldersnivå gir ingen holdepunkter for den enkelte eleves funksjonsnivå. Innen gruppen psykisk utviklingshemmede er det mye større individuelle forskjeller enn det er mellom funksjonsfriske. I mange tilfeller er funksjonsfriske bedre samværspartnere og medelever enn andre psykisk utviklingshemmede . . . Det er svært vanskelig å sette sammen grupper av psykisk utviklingshemmede elever som har behov for samme type opplæring på samme tidspunkt og på samme måte.»

12.4.2 Om opplæringens innhold

Opplæringa skal tilpasses evnene og forutsetningene til den enkelte eleven og lærlingen (Opplæringslova § 1-2). Forskriften om overordnede mål og prinsipper i skolen viser til at opplæringen skal være i samsvar med Læreplan for grunnskole, vidaregåande opplæring og vaksenopplæring Generell del.

Grunnskolen bygger på prinsippet om enhetsskolen - om likeverdig og tilpasset opplæring for alle i et samordnet skolesystem bygd på det samme læreplanverket, heter det i læreplanen. Undervisningen må tilpasses ikke bare fag og stoff, men også alderstrinn og utviklingsnivå, den enkelte elev og den sammensatte klasse.

Læreplanen fremhever prinsippet om tilpasning. Det legges vekt på en kombinasjon av felles innhold og rom for lokal og individuell tilpasning. I avsnittet Individuell tilpasning sies det at det lovfestede prinsippet om tilpasset opplæring, må komme til uttrykk i hele skolens virksomhet. Det krever at alle sider ved opplæringen tilrettelegges ut fra elevenes forutsetninger. Alle elever, også de med særlige vansker eller særlige evner på ulike områder, må få møte utfordringer som svarer til deres forutsetninger. Det understrekes at grunnskolen som fellesskap skal være inkluderende. «Elevar med særskilde opplæringsbehov skal ta del i det sosiale, faglege og kulturelle fellesskapet på ein likeverdig måte.»

Også læreplanene for fag er bygget ut fra prinsippene om fellesskap og tilpasning. Gjennom mål og hovedmomenter angis det et sentralt fastsatt fellesstoff, og det uttrykkes at tilpasset opplæring er et overordnet prinsipp. Både det felles og det lokale lærestoffet må derfor tilpasses elevens forutsetninger.

«En åtte år gammel gutt med høytfungerende autisme med atferdsproblemer, forstyrret klassen. Bakgrunnen antas å være dårlig tilrettelagte undervisningsopplegg og rammebetingelser. Eleven blir «utvist» fra skolen mot foreldrenes vilje, og tilbys hjemmeundervisning i form av fire timer med en ufaglært dagmamma alle hverdager.»

Kilde: Eksempel fra Autismeforeningen

12.4.2.1 Rett til opplæring i og på tegnspråk

Opplæringslovens § 2-6 gir som nevnt elever som har tegnspråk som førstespråk rett til grunnskoleopplæring i og på tegnspråk. Dette omfatter opplæring i faget tegnspråk, og opplæring i engelsk, norsk og musikk i samsvar med egne læreplaner. Opplæringen er et ordinært skoletilbud, det er ikke spesialundervisning. I henhold til læreplanene skal døve elever ha samme fag og timetall som hørende elever, med tilleggstimer for opplæring i faget tegnspråk. Etter søknad fra kommunen kan Statens utdanningskontor i samråd med foreldrene godkjenne unntak fra fag- og timefordelingen i læreplanen (L97).

Tunghørte barn kan velge mellom å bruke sin hørselsrest og eventuelle tekniske hjelpemidler i språkutvikling og kommunikasjon, de kan ta ut rettigheter i forhold til § 2-6 og få opplæring i og på tegnspråk eller de kan ha krav på spesialundervisning med de nødvendige tilpasninger etter kap. 5 i Opplæringslova.

Foreldre til barn med nedsatt hørsel føler imidlertid at deres barn «faller mellom to stoler» når det gjelder rettigheter, tilbud og språkopplæring. Barn som har norsk som førstespråk, men som trenger tegn som støtte, har ingen rettigheter etter opplæringsloven (Wrålsen 1999).

12.4.2.2 Punktskriftopplæring

Etter vedtak i Stortinget våren 2000, har sterkt svaksynte og blinde elever fått rett til nødvendig opplæring i punktskrift og opplæring i bruk av nødvendige tekniske hjelpemidler etter ny § 2 -14. Elevene har også rett til nødvendig opplæring i å ta seg frem på skolen, til og fra skolen og i hjemmemiljøet. Før det blir gjort vedtak om opplæringen, skal det foreligge en sakkyndig vurdering.

12.4.3 Tilpasset opplæring og spesialundervisning

Alle elever har rett til opplæring i samsvar med evner og forutsetninger. Dette slås fast som et generelt prinsipp som skal ligge til grunn for all opplæring. Retten forplikter ikke bare den enkelte lærer, men også den enkelte skole og kommunen som i størst mulig utstrekning må følge dette opp i planlegging og drift av skolen.

...«prinsippet skal komme til uttrykk i hele virksomheten i skolen, og det krever at alle sidene ved opplæringen, både lærestoff, arbeidsmåter, organisering og læremidler, blir lagt til rette med tanke på de ulike forutsetningene som elevene har. Tilpasset opplæring tilsier ulik behandling og fordypning i arbeid med lærestoffet og variasjon i art, vanskegrad, mengde, tempo og progresjon.»

Kilde: (Spesialundervisning i grunnskole og videregående opplæring. LS 2001)

For noen elever må det særskilt tilrettelegging til for å sikre retten til tilpasset opplæring. For disse elevene videreføres prinsippet om tilpasset opplæring ved å gi rett til spesialundervisning. I flg. § 5-1 i opplæringsloven har elever som ikke har eller som ikkje kan få tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, rett til spesialundervisning.

Retten til spesialundervisning må sees på bakgrunn av elevens mulighet for utbytte av det ordinære opplæringstilbudet. En elev som har rett til spesialundervisning i en skole, har ikke nødvendigvis rett til dette i en annen skole, dersom denne skolen tilpasser det ordinære opplæringstilbudet slik at det imøtekommer ulike elevers behov. Det er store fylkesvise og kommunale variasjoner i bruken av lærerressurser til spesialundervisning og til deling av klasser utenom tilvalgsfag. Andelen elever som får spesialundervisning i kommunene, varierer fra noe under en prosent til over 20 prosent St.prp. nr. 1 (1999-2000). I St.meld nr. 23 omtales dette som «lokale kulturer» når det gjelder organisering og tilrettelegging av opplæringen for elever med særskilte behov. Dette forklares ved at lærere og skoler har ulik erfaring og kompetanse med tilrettelegging. Behovet for spesialundervisning etter enkeltvedtak synes et stykke på vei å være avhengig av lokal fleksibilitet, kompetanse, og skolenes evne til å differensiere opplæringen.

Under punktet om organisering av spesialundervisningen i ordinær grunnskole er økningen i bruk av ekstra lærer i klassen omtalt. En undersøkelse av erfaringen med slike to-lærersystem (Dalen 1984, omtalt i Dalen og Skårbrevik 1999) viste at mange lærere brukte to-lærersystemet, men de utnyttet ikke fordelene ved det. Undervisningen ble i store trekk tilrettelagt og gjennomført på samme måte som om det bare var en lærer i klassen, og arbeidsmåter og organiseringsformer utnyttet ikke at det var to lærere tilstede.

For noen elever må det særskilt tilrettelegging til for at prinsippet om tilpasset opplæring skal kunne oppfylles. Særskilt tilrettelegging er imidlertid ikke ensbetydende med spesialundervisning. For tunghørte elever vil tilrettelegging kunne bestå av ulike former for teleslynge og/eller et lavere antall elever i klassen. Andre typer av tilrettelegging er læremidler, tekniske hjelpemidler, tolk, utvidet tid til eksamen, eller hvilerom. Se også kap. 12.4.4 og 12.4.5.

Fortsatt er det slik at omtrent halvparten av spesialundervisningen for elever i ordinære klasser, blir gitt i form av enetimer eller gruppetimer utenfor klasserommet.

12.4.3.1 Spesialundervisning

Reglene om spesialundervisning er nå felles for grunnskole og videregående opplæring, og er samlet i kap. 5 i opplæringsloven. Barn, unge og voksne har rett til spesialundervisning etter §§ 5-1 (elever i grunnskole og videregående opplæring), 5-2 (voksne) og 5-7 (barn under opplæringspliktig alder).

Etter § 5-1 har elever som ikke har, eller som ikke kan få tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, rett til spesialundervisning. I vurderingen av hvilket undervisningstilbud som skal gis, skal det særlig legges vekt på elevens utviklingsutsikter. Elever som får spesialundervisning skal ha det samme totale undervisningstimetallet som andre elever.

Kommunen eller fylkeskommunen skal fatte vedtak om spesialundervisning på grunnlag av en sakkyndig vurdering av den enkelte elevs særlige behov. Loven setter klare krav til innholdet i den sakkyndige vurderingen, noe som er nytt i forhold til tidligere. Loven har også en bestemmelse om at dersom kommunen eller fylkeskommunen fraviker den sakkyndige vurderingen til ugunst for eleven, skal det begrunnes særskilt hvorfor kommunen eller fylkeskommunen mener at eleven likevel får et opplæringstilbud som fyller retten til spesialundervisning.

§ 5-4 inneholder en ny bestemmelse om saksbehandling i forbindelse med vedtak om spesialundervisning. Regelen slår bl a fast at tilbud om spesialundervisning så langt som mulig skal utarbeides i samarbeid med eleven og foreldrene og det skal legges stor vekt på deres syn.

For elever som får spesialundervisning, skal det etter lovens § 5-5 utarbeides individuelle opplæringsplaner. Planen skal vise mål for og innholdet i opplæringen og hvordan den skal utføres. Hvert halvår skal klassestyrer utarbeide skriftlig oversikt over den opplæringen eleven har fått og en vurdering over elevens utvikling. Oversikten og vurderingen skal sendes eleven eller elevens foreldre og til kommunen/fylkeskommunen.

Fremveksten av individuelle opplæringsplaner må sees i lys av det spenningsfeltet som etter hvert oppsto mellom generell, tilpasset opplæring og spesialundervisning (Dalen og Skårbrevik 1999). Planene skal være et kvalitetssikrende tiltak for den spesialundervisning som gis. Det ser ut til at de aller fleste barn og unge som får spesialundervisning i grunnskolen, får utarbeidet en slik plan. Retningslinjene for planene sier at foreldre og elever også skal delta i planleggingen. Undersøkelsene viser samlet at foreldrene nok i noen grad er med i prosessen, men de kommer som regel sent inn i arbeidet. De blir forelagt planen til orientering, etter at den er ferdig utarbeidet. Men det foregår også et samarbeid i den helt innledende fasen av arbeidet, ved at lærerne rådfører seg med foreldrene i kartleggingen av den enkelte elev.

Elever med lese- og skrivevansker eller dysleksi er trolig en av de største gruppene som trenger særskilte tiltak eller spesialundervisning. Dysleksiforbundet i Norge oppgir at utbredelsen av spesifikke lesevansker antas å være tre til fem prosent, mens man antar et en større gruppe ca. 12-20 prosent, har mer generelle lese- og skrivevansker. Undersøkelser viser at det er mulig å forebygge lese- og skrivevansker hos en stor gruppe elever, hvis det settes inn tiltak allerede i barnehagen og i de første skoleårene. Mennesker med dysleksi får ofte tilleggsvansker. Den hjelpen elever med lese- og skrivevansker får, er svært varierende. Om elevene blir fulgt opp tidlig nok og får tilstrekkelig hjelp, ser ut til å avhenge mer av kompetansen hos lærere/PPT enn av omfanget av elevens vanske.

12.4.4 Læremidler

Læringssenteret (LS) har nasjonalt ansvar for å koordinere, initiere og følge opp produksjonen av læremidler for elever med særskilte opplæringsbehov. Når det gjelder læremidler for synshemmede elever er det kompetansesentrene Tambartun og Huseby som produserer bøker i punktskrift, elektroniske bøker og lydbøker. Tambartun produserer for småskole- og mellomtrinn, Huseby for ungdomstrinn og videregående opplæring.

Lærebøker for kommende år må bestilles med faste frister inntil et halvår i forkant. Med begrunnelse i manglende kapasitet gis det avslag på produksjon av en del bøker. Den synshemmede eleven får da tilbud om en annen lærebok. For skoleåret 1999/2000 var det samlede antall bestillinger for grunnskole og videregående skole, inkludert voksne som fikk opplæring på grunnskolens og videregående skoles område, 223 bøker i punktskrift. Av disse var det 36 som ikke ble produsert på grunn av manglende kapasitet. Når det gjelder elektroniske bøker settes et større antall av de bestilte bøkene i produksjon, men heller ikke her produseres alle bestillinger. Ikke alle bøker foreligger ved skolestart, ofte leveres bøkene kapittel for kapittel ut over høsten, og for skoleåret 1999/2000 var det flere bøker som ikke ble levert før et stykke over årsskiftet.

Foreldreforeningen Assistanse gjennomførte en undersøkelse i oktober/november 2000. De fant at situasjonen var langt bedre på dette tidspunktet enn året før.

«De mest standardiserte rammeverkene i både grunnskolen og den videregående skolen fins enten i punktskrift eller som lydbok. Men hvis klassen bruker et annet læreverk enn det som er tilgjengelig for synshemmede, er vi like langt.»

Kilde: (Notabene 1/2001)

Som en ny ordning har elever med lese- og skrivevansker fra og med skoleåret 1998/99 kunnet låne lydutgaver av lærebøker. Ordningen gjelder nye læreverk i Reform 97 og produksjonen av lydbøker skjer etter hvert som lærebøkene foreligger fra forlag. Antall bestillinger av lydbokversjoner for skoleåret 1999/2000 var om lag 60.000 og per 31.12.99 var det ekspedert om lag 30.000 bokbestillinger.

Læringssenteret har også ansvar for at det blir utviklet læremidler og undervisningsmateriell for døve elever.

12.4.5 Tekniske hjelpemidler og tolk

Finansieringsansvaret for skolehjelpemidler ble i 1997 overført fra kommunen til folketrygden. Ansvarsoverføringen innebar at folketrygden fikk finansieringsansvaret for de tekniske hjelpemidlene elevene trenger for å delta i undervisningen, mens skolen fortsatt skal ha finansieringsansvaret for pedagogiske hjelpemidler. Tolk er unntatt fra ansvarsoverføringen.

Skolemyndighetene har ansvaret for å fremskaffe og finansiere tolk i grunnskole og videregående opplæring. Det praktiseres ulike ordninger når det gjelder å fremskaffe nødvendig tolkehjelp. I noen tilfelle tar skolen ansvaret, i andre tilfelle må eleven og foreldre selv finne frem til tolk og noen steder er hjelpemiddelsentralen behjelpelig.

Tolkeutvalget i Norges Døveforbund opplyser at det er et stort problem å skaffe tolk. Problemet har i hovedsak vært knyttet til mangel på faste stillinger. Dette gjelder særlig ungdomstrinnet og i videregående skole, bortsett fra knutepunktskolene. På barnetrinnet er situasjonen bedre, bl a fordi det satses mer på å gi det pedagogiske personalet tegnspråkopplæring. Det har også vært en satsning rettet mot det pedagogiske personalet i videregående opplæring. Mange skoler opplever tolk som dyrt, og ønsker å ha dem på assistentlønn. Flere steder leies det inn folk som kan litt tegnspråk istedenfor tolker, og dette bidrar ikke til tilfredsstillende kvalitet på undervisningen. Der det leies inn tolk på timebasis, er situasjonen bedre.

12.4.6 Det pedagogiske støttesystemet

PP-tjenesten er det mest utbygde eksterne støttesystemet for spesialpedagogiske tiltak i barnehage og skole. PP-tjenesten skal hjelpe skolen i arbeidet med kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling for å legge opplæringen bedre til rette for elever med særlige behov. PP-tjenesten skal sørge for at det blir utarbeidet sakkyndig vurdering der loven krever det.

Det er opprettet egne statlige spesialpedagogiske kompetansesentre for enkelte grupper med store funksjonsvansker. Disse sentrene er i stor grad de omorganiserte gamle spesialskolene. Det statlige støttesystemet har som overordnet mål å gi veiledning og støtte til de opplæringsansvarlige instansene lokalt, slik at kvaliteten på tilbudet for barn, unge og voksne med særskilte opplæringsbehov ivaretas.

Det er til sammen 17 spesialpedagogiske kompetansesentra: To sentra for synsvansker, seks sentra for hørselsvansker, ett senter for språk/tale/kommunikasjonsvansker, ett senter for sosiale og emosjonelle vansker og syv sentra for sammensatte lærevansker. Senter for leseforskning og Senter for atferdsforskning inngår også i kompetansesystemet. Rundt 17 prosent av elevene som fikk spesialundervisning etter enkeltvedtak, hadde på et eller annet tidspunkt hatt kontakt med de spesialpedagogiske kompetansesentrene. Fordelt på ulike funksjonsvansker hadde 62 prosent av elevene syns- og hørselsvansker, 26 prosent hadde språk- og talevansker, 24 prosent hadde henholdsvis fysiske og medisinske vansker og utviklingshemning, 14 prosent hadde lese- og skrivevansker og 19 prosent psykososiale vansker (Skårbrevik 1996).

I 1993 ble det opprettet en syns- og audiopedagogtjeneste med til sammen 44 stillinger. Disse stillingene inngår som en del av arbeidet og ressursinnsatsen ved kompetansesentrene for syn- og hørsel, og skal være sentrenes forlengede arm i fylkene. Som en oppfølging av det tidligere Programmet for Nord-Norge, er det opprettet et nettverk av faglige tyngdepunkter som skal medvirke til at landsdelen blir mest mulig selvhjulpen når det gjelder spesialiserte tjenester innenfor det spesialpedagogiske feltet.

Det statlige støttesystemet omfatter også skoleavdelinger ved seks sosiale og medisinske institusjoner med landsdekkende og/eller flerregionale funksjoner.

Det er etablert egne nasjonale kompetansesystem for døvblinde, for små grupper av funksjonshemmede, samt Nasjonalt nettverk for autismekompetanse og Nasjonal kompetanseenhet for ADHD, Tourettes syndrom og narkolepsi.

12.4.6.1 PP-tjenesten

Hver kommune og hver fylkeskommune skal ha en pedagogisk-psykologisk tjeneste (§ 5-6). I følge St. meld nr. 23 (1997-98) hadde rundt 80 000-90 000 brukere årlig kontakt med PP-tjenesten i 1997. I følge en undersøkelse fra 1996 var ca. tolv prosent av elevene i grunnskolealder brukere (Skårbrevik 1996).

De vanskene brukerne av PP-tjenesten har, varierer noe med aldersgruppen. Basert på årsmeldingene fra PP-tjenesten i Møre og Romsdal viser tallene at i førskolealder og de første skoleårene, er det ofte språk- eller talevansker som er problemet. I skolealderen refereres det til fagvansker eller spesifikke lærevansker som hoveddiagnose for 20-25 prosent av elevgruppen, mens ca. 15 prosent har generelle lærevansker (Dybdal m. fl. 1994,1995, 1996).

Kontakt med PP-tjenesten kan skje ved at bruker eller foreldre selv tar kontakt med tjenesten, eller ved henvisning fra andre instanser. Årsmeldingen fra Møre og Romsdal viser at det i 1994-95 var 31 prosent av bruker/foresatt som selv hadde tatt kontakt. Den andre store gruppen var henvisninger fra barnehage og skole og utgjorde 47 prosent. Det var svært få henvisninger fra helsevesen, sosialkontor eller skolekontor.

12.4.6.2 Erfaringer med og vurdering av støttesystemets arbeid

Funksjonshemmedes organisasjoner rapporterer sammenfallende erfaringer med støttesystemets arbeid. Organisasjonene påpeker at både grunnskolen og støttesystemet, særlig PP-tjenesten mangler kompetanse om ulike funksjonsvansker. Det gjelder særlig funksjonsvansker som opptrer sjelden, men det gjelder også store grupper som lese- og skrivevansker. Alt for mange elever med lese- og skrivevansker avvises fra skole og PP-tjeneste med en «vente og se» holdning. I mange kommuner må elever vente alt for lenge på en sakkyndig vurdering, og dette innebærer at verdifull tid går tapt.

To undersøkelser har studert foreldrenes vurdering av de tjenestene de har mottatt. Skårbrevik (1996) fant at 64 prosent av foreldrene i grunnskolen vurderte hjelpen de hadde fått fra PP-tjenesten som god eller svært god, mens 79 prosent vurderte hjelpen fra de spesialpedagogiske kompetansesentrene som god eller svært god. Ogden (1995) fant at vel 36 prosent av foreldrene var fornøyd med den hjelpen de hadde fått. For begge undersøkelsene gjaldt at både kontakten med PP-tjenesten og foreldrenes tilfredshet med samarbeidet, minsket etter som en kom oppover i klassetrinnene.

63 prosent av foreldrene til hørselshemmede barn svarer at mange av de som deltar i utformingen av spesialpedagogiske vurderinger bare kjenner eleven fra sakspapirer. Flere foreldre til barn med nedsatt hørsel opplever at kunnskap om hørselshemming og rettigheter er stor mangelvare i det lokale hjelpeapparatet (Wrålsen 1999).

12.4.7 Tilgjengelighet

Det gjelder ikke egne rettslige regler for tilgjengelighet til skolebygg. De generelle reglene er omtalt i kap. 8.1 Tilgang til utemiljø.

Det finnes lite systematisk dokumentasjon på tilgjengeligheten til grunnskoler og videregående skoler. Oslo kommunes Kontorbedrift har imidlertid avdekket at samtlige åtte kontrollerte Osloskoler som var nye eller nyrehabiliterte høsten 1999, hadde brudd på plan- og bygningslovens krav om tilgjengelighet for bevegelseshemmede (Dagsavisen 1. november 2000). Enkelte av funksjonshemmedes organisasjoner oppgir at de bruker mye tid og rådgivningsressurser til skolesaker. Østrem (1998) viser at det er mange svakheter ved skolebyggene. Når det gjelder rom til toalett, søvn, spesiell trening, kjøkkenaktiviteter, garderobe og rom for tekniske hjelpemidler som er avgjørende viktig å tilpasse for elever med omfattende funksjonshemninger, sier omtrent hver tredje av foreldrene at det står dårlig eller svært dårlig til. Dette gjelder i vanlig klasse, men i like stor grad der det er etablert spesialklasser.

Det er lagt alt for lite vekt på akustikk og støydemping i klasserom. Mange hørselshemmede barn har en vanskelig skolehverdag med mye støy og for mange elever i klassen. Ekstraressurser er som regel for små til å dekke tiltak som mindre klasser, ekstra støydemping eller en rolig krok. Hørselshemmede er i større grad enn andre plaget av støy, fordi øret ikke har den naturlige dempemekanismen. Særlig i videregående skole sakker elever med hørselshemning akterut. Der er tilretteleggingen ofte dårlig, og muligheten for å redusere antallet elever i ordinære klasser er liten.

Forskrift om miljørettet helsevern av 1. januar 1996 har som formål å bidra til at miljøet i barnehager og skoler fremmer helse, trivsel, gode sosiale og miljømessige forhold samt forebygger sykdom og skade. Alle virksomheter som omfattes av forskriften skulle hatt godkjenning innen utgangen av 1998. En evaluering gjort av Asplan Viak viser at selv om mange kommuner er gang med arbeidet, er det bare fem prosent av alle virksomhetene som fyller kravene i forskriften, mens ca. 50 prosent har fått godkjenning på vilkår. Det vil ta minst fem år før samtlige skoler og barnehager tilfredsstiller kravene, men det kan være usikkerhet ved tidsanslaget. Det største enkeltproblemet i barnehagene og skolene er knyttet til utbedring av inneklima og luftkvalitet. En femtedel av grunnskolene har problemer med å overholde kravet til inneklima og luftkvalitet, mens dette gjelder en tiendedel av de kommunale barnehagene. Det synes som om det er de mest ressurskrevende områdene i forskriften en har kommet kortest med. (Asplan Viak 2000).

12.4.7.1 Skyss

Elever i 2.-10. klasse som bor mer enn fire kilometer fra skolen, har rett til gratis skyss. For elever i 1. klasse er skyssgrensen to kilometer, og for elever i videregående skole er skyssgrensen seks kilometer. Elever som på grunn av funksjonshemning eller midlertidig skade eller sykdom har behov for skyss, har rett til det uavhengig avstanden mellom hjem og opplæringssted. Voksne med rett til spesialundervisning har også rett til skyss etter de samme bestemmelsene.

12.4.8 Om kvalitet i skolehverdagen

Det er gjort flere undersøkelser av kvaliteten på skolehverdagen for elever med ulike funksjonsvansker. Skårbrevik (1996) har kartlagt hvordan lærere og foreldre ser på den sosiale situasjonen og trivselen for elever med spesialundervisning. Lærerne vurderte det slik at relativt mange av de aktuelle elevene i grunnskolen er sosialt isolert og lite sammen med andre. Isolasjonen er større på høyere klassetrinn. Lærerne mente også at problemene med isolasjon økte med tiltakende funksjonshemning. På den andre siden ga vel 90 prosent av foreldrene uttrykk for at barnet deres trivdes godt eller svært godt på skolen. Møreforskning trekker ingen entydige konklusjoner, men sier at:

« . . . (det gir) i alle fall ikkje inntrykk av å vere utbreidd mistrivsel i denne aktuelle elevgruppa. På den andre sida viste resultata frå 1993 at vi nok finn ein del elevar med større funksjonsvanskar som er isolerte i skolemiljøet, og dette har neppe endra seg i perioden. Trivsel og sosial integrasjon treng ikkje å vera uttrykk for det same. Elevar kan trivast på skolen, sjølv om dei ut frå lærarane og andre sine vurderingar er sosialt isolerte. . . . Dei får knyte sin identitet til ei klasse og ein skole som alle andre, og gjennom dette oppleve ei fellesskapsfølelse som dei opplever som positiv sjølv om dei ikkje aktivt får vere med.»

Grue (1998) har undersøkt funksjonshemmede ( ulike fysiske funksjonshemninger, døve og hørselshemmede) unges livssituasjon og sammenlignet den med ikke-funksjonshemmede. Han fant at begge grupper unge trivdes på skolen, men at funksjonshemmet ungdom var sterkere integrert i de kunnskapsmessige sidene ved skolen. Karakterer ble vektlagt noe sterkere som grunnlag for å trives på skolen, de var mindre i opposisjon til skolen, de skulket mindre og brukte mer tid på lekser. Skolen er også en viktig møteplass for barn og unge. Undersøkelsen stiller også spørsmål om skolehverdagen er like tilgjengelig for funksjonshemmet som for ikke-funksjonshemmet ungdom.

Wormnæs karakteriserte kvaliteten på skolehverdagen for elever med bevegelsesvansker som meget god. Både elever, foresatte og lærerne var tilfreds med skolen. (Wormnæs 1999). Hun viste også til hvordan skolen tilrettela for uformelt samvær:

«Lærerne på småskoletrinnet tilrettela for aktiviteter i friminuttene der alle barna skulle kunne delta og ha betydningsfulle roller. På mellomtrinnet var elevene mer fysisk aktive og de tok i større grad styringen selv. De bevegelseshemmede elevene ble oftere stående på sidelinja. På ungdomstrinnet var noen av de vanlige aktivitetene i friminuttene mindre fysisk krevende. Elevene sto oftere og pratet sammen. De bevegelseshemmede var i mindre grad utenfor.»

En undersøkelse om hvordan foreldrene til barn med store funksjonshemninger opplever møtet med skolen, viser at 60% av disse elevene går i vanlig klasse, stort sett på eget aldersnivå. Ytterligere 20% går også i «vanlig skole», men har et skoletilbud organisert i egen klasse. Tre av fire foreldre sier at deres barn er rimelig bra eller svært godt inkludert i klassens fellesskap. Det innebærer et klart mindretall foreldre som opplever en dårlig eller svært dårlig tilpasset skole.

12.4.9 Skolefritidsordninger

Kommunen skal ha et tilbud om skolefritidsordning før og etter skoletid for 1.-4. klassetrinn (opplæringsloven § 13-7). Etter forskriften til opplæringsloven følger at ordningen gjelder for funksjonshemmede barn i 1.-7. klasse (§ 23-3).

Skolefritidsordningen skal legge til rette for lek, kultur- og fritidsaktiviteter med utgangspunkt i barnas alder, funksjonsnivå og interesser. Skolefritidsordningen skal gi barna omsorg og tilsyn. Barn med funksjonsnedsettelser skal gis gode utviklingsvilkår. Arealene, både ute og inne, skal være egnet for formålet. Utgiftene til skolefritidsordningen dekkes av staten, kommunen og foreldrene. 15 prosent av det statlige tilskuddet som blir utbetalt til den enkelte kommune, skal gå til spesielle tiltak for barn med særskilte behov (forskriftens § 23-3)

Antall plasser har variert noe de siste årene, men budsjettforslaget for 2001 gir rom for om lag 111 000 barn våren 2001 og om lag 116 000 barn høsten 2001.

En undersøkelse gjennomført av Handikappede Barns Foreldreforening, viser at 92 prosent av foreldrene mener at deres barn trives nokså godt eller svært godt i SFO. 76 prosent sier at barna er integrert i forholdsvis stor grad, og 71 prosent sier at barna har mulighet for utvikling i forholdsvis stor grad. Både foreldre og ansatte sier at barna i ordinære SFO er sosialt integrert i stor grad. For barn som går i spesialavdelinger i SFO, varierer graden av integrering, og disse barna har mest samvær med andre barn med funksjonsnedsettelser. Et flertall både av foreldre og ansatte i SFO vurderer de fysiske forholdene relativt positivt. Det er flest som er positive til størrelsen på uteareal og nærhet til friområder. Foreldre som ikke har en fast kontaktperson, ønsker seg det, og to av tre foreldre ønsker også å delta i større grad i planleggingen rundt barnet. Foreldrene peker også på at behovet for veiledning/opplæring av personalet er stort. Undersøkelsen viser kommunale forskjeller på områder som kompetansekrav, bemanning, foreldrebetaling og antall planleggingsdager (SFO for alle? HBF 2000).

12.4.10 Om overgang grunnskole- videregående opplæring

I St.meld. nr. 23 (1997-98) omtales overgangen mellom grunnskolen og videregående skole som problematisk i forhold til mange elever, ikke minst for elever med funksjonsnedsettelser. Når elever går fra grunnskole over i videregående opplæring, går de fra en kommunal tjeneste og over i en fylkeskommunal tjeneste. I overgangsfasen har begge skoleslag ansvar for å gi og skaffe til veie den informasjonen som skal til for å planlegge og legge til rette best mulig for den enkelte elev. Det finnes imidlertid ingen pålegg om å etablere rutiner for et slikt samarbeid. En rapport om læringsvilkår, gjennomstrømning og frafallsmønster for «særvilkårselever» i videregående opplæring i 6 fylker, viser at om lag halvparten av elevene brøt utdanningsforløpet fra slutten av det første året til midten av det tredje. Rapporten viste også at det var liten kontakt mellom f.eks. lærere og rådgivere i de to skoleslagene (Kvalsund og Myklebust 1998).

En rapport om utdanningsforløpet for elever med autisme viser at overgangen fra ungdomsskole til videregående for denne gruppen elever har vært og er vanskelig. Det blir ikke lagt vekt på elevenes interesser og ressurser ved inntak, og elevene har ikke vitnemål som sier noe om kompetanse, men om antall timer vedkommende har mottatt. Resultatet er at lærerne i videregående opplæring ofte vil bruke det første året på å bli kjent med eleven (Autismeenheten 1999).

«Personlig føler jeg at jeg har bidratt til et banebrytende arbeid i kommunen. I dag er «kampen» startet for overgang fra ungdomsskole til videregående skole om ca. 1,5 år.»

Kilde: En forelder til et hørselshemmet barn i «Skolen for alle?»

Evalueringen av oppfølgingstjenesten bekrefter at det er overgangene som er viktigst for rekruttering til oppfølgingstjenestens målgruppe. Selv om det kan registreres et jevnt tilsig av elever hele skoleåret, rekrutteres brorparten i overgangen mellom grunnskole og videregående skole (Grøgaard mfl. 1999).

12.5 Videregående opplæring

Reform 94 er reformen av videregående opplæring som trådte i kraft 1994. Reformen inneholdt en rekke nye tiltak i forhold til tidligere videregående opplæring. Dette delkapitlet er i stor utstrekning basert på St.meld nr. 32 (1998-99) Videregående opplæring, som er en oppsummering og status etter de første fire årene med Reform 94. Videre er kapitlet basert på enkelte av de forskningsrapportene som er utarbeidet i forbindelse med den løpende evalueringen av reformen i innføringsperioden og på Ot.prp. nr. 44 (1999-2000).

12.5.1 Rett til videregående opplæring

Ungdom som har fullført grunnskolen eller tilsvarende opplæring, har etter søknad rett til tre års heltids videregående opplæring (§ 3-1). I fag der læreplanen forutsetter lengre opplæringstid enn tre år, har ungdommen rett til opplæring i samsvar med den opplæringstiden som er fastsatt i læreplanen. Hele retten må normalt tas ut innen fem år etter at grunnskolen er fullført, og innen seks år når opplæringen helt eller delvis blir gitt i lærebedrift. En elev som etter reglene i kap. 5 i opplæringsloven har rett til spesialundervisning, har rett til videregående opplæring i inntil to år ekstra når eleven trenger det i forhold til opplæringsmålene for den enkelte. Retten gjelder også for elever som har rett til opplæring i og på tegnspråk etter § 3-9 eller rett til opplæring i punktskrift etter § 3-10. Det må foreligge en sakkyndig vurdering før det fattes vedtak.

En elev som etter reglene i kap. 5 har rett til spesialundervisning, og som på grunnlag av sakkyndig vurdering har særlige behov for et særskilt grunnkurs, har rett til inntak på primært valgt grunnkurs innenfor en kvote fastsatt av departementet ved forskrift. Fylkeskommunen skal tilby annen opplæring dersom en elev eller en lærling har særlige vansker med å følge den opplæringen som er valgt.

12.5.2 Organisering av videregående opplæring

Den videregående opplæringen skal føre frem til studiekompetanse, yrkeskompetanse eller kompetanse på lavere nivå (§ 3-3). Opplæringen skal omfatte grunnkurs og videregående kurs i flere trinn. Hvert kurs skal ha normal lengde som ett skoleår.

Fagopplæringen omfatter normalt to års opplæring i skole og to års opplæring i bedrift. Dersom fylkeskommunen ikke kan formidle opplæring i bedrift til de som ønsker det, må også bedriftsdelen av opplæringen skje i skole.

I opplæringslovens § 3-3 kan departementet gi forskrifter om avvik fra denne opplæringsordningen for lærlinger og lærekandidater med særskilte behov. Etter denne forskriftens § 11-12 kan fylkeskommunen ved yrkesopplæringsnemndene samtykke i at det blir fastsatt avvik fra de vanlige kontraktsvilkårene for personer som har avgrenset arbeidsevne på grunn av fysiske og/eller psykiske funksjonshemninger. Det er ikke foretatt egne registreringer av antall slike lærekontrakter, men i følge tilskuddsoppgjøret var det per 30. juni 1998 utbetalt tilskudd til 182 slike løpende kontrakter på landsbasis. For lærlinger og lærekandidater med særskilte behov gir staten et ekstra tilskudd på kroner 16 800 per lærling/lærekandidat per år. For 2000 ble det samlet utbetalt tilskudd som tilsvarer om lag 740 helårslærlinger/lærekandidater.

12.5.2.1 En segregert opplæring

Til tross for prinsippet om størst mulig grad av integrering i ordinære klasser, er organisatorisk differensiering relativt mye utbredt. I underkant av to tredjedeler av elevene får særskilt tilrettelagt opplæring i ordinære klasser, mens en tredjedel går i egne klasser i form av tilrettelagte grunnkurs, grunnkurs over to år, 8-grupper, 4-grupper, APO-tiltak (Arbeid, Produksjon og Opplæring) o.a. Det er store variasjoner mellom fylkeskommunene, fra 40 prosent som får opplæring i egne klasser til en fylkeskommune der 80 prosent av elevene inntatt på særskilt tilrettelagt opplæring, får undervisning i egne klasser. Nær to tredjedeler av de som får særskilt tilrettelagt opplæring, er gutter.

Undersøkelser gjort av Markussen (2000), har vist at skolene velger ulike organisatoriske løsninger avhengig av elevenes diagnose/vanske. Økende grad av adferds- og læringsmessige vansker øker sannsynligheten for å bli plassert i egne (spesial)-klasser. Det velges organisatorisk segregering for elever man oppfatter som vanskeligst å ha i ordinære klasser.

Flertallet av elevene som får særskilt tilrettelagt opplæring, er å finne i et begrenset antall yrkesfaglige studieretninger, og de er tilsvarende underrepresentert på de studiekompetansegivende studieretningene. I Markussens undersøkelse var sammensetningen blant elever som har særskilt tilrettelagt opplæring i ordinære klasser, ulik mellom allmene fag og yrkesfag. Andelen med medisinske vansker og syns-, hørsels- eller bevegelseshemning er større i allmenfagklassene enn i yrkesfagklassene, mens det er så godt som ingen med generelle og/eller sammensatte lærevansker eller utviklingshemning i de allmenfaglige klassene.

Valg av studieretninger bærer preg av et tradisjonelt kjønnsrollemønster. På yrkesfag er guttene dominerende på mekaniske fag, mens det er motsatt i helse- og sosialfag. Jentene er også klart i flertall i formgivningsfag. Dette valgmønsteret gjelder i mye sterkere grad også for elever med særskilt tilrettelagt opplæring.

12.5.2.2 Opplæring på lavere nivå

I forbindelse med innføring av Reform 94 fikk elevene rett til ett av tre sidestilte opplæringsløp; studiekompetanse, yrkeskompetanse eller dokumentert delkompetanse. Stortinget vedtok våren 2000 å endre navn fra delkompetanse til opplæring på lavere nivå. Opplæring på lavere nivå kan oppnås gjennom et planlagt opplæringsløp fra starten på videregående opplæring, eller ved å endre ambisjonsnivået underveis. Et viktig poeng er at opplæringen på et senere tidspunkt skal kunne bygges ut til full kompetanse.

En arbeidsgruppe nedsatt i 1994 (Herman-utvalget), anbefalte en større utprøving av tilretteleggingsstrategier på ulike nivå og mulige dokumentasjonsordninger for målgruppen. Som et resultat av arbeidsgruppens arbeid, ble det i gjennomført et sentralinitiert prosjekt i fem fylkeskommuner i perioden 1995 til 1998. Ca. 20 skoler og mer enn 400 elever var involvert i prosjektet. Målgruppen var ungdom som siktet mot opplæring på lavere nivå i det ordinære opplæringsløpet, og voksne som ønsket videregående opplæring tilrettelagt som modulbasert opplæring. Erfaringene fra prosjektet viser at elever som gis tid, når lenger. Gjennom bruk av både skole og bedrift som opplæringsarena tidlig i opplæringsløpet, oppnådde elevene en praksisretting av lærestoffet som ga god læringseffekt. I videregående skole (utenfor prosjektet) har det vært en avventende holdning til ordningen, og det finnes ikke noen oversikt over hvor mange elever som har benyttet seg av ordningen i ordinær opplæring.

12.5.2.3 Om opplæring i bedrift med sikte på opplæringskontrakt

Tidligere kunne en ikke tegne lærekontrakt innenfor fagopplæring om en ikke siktet mot full yrkeskompetanse. Her er opplæringsloven endret slik at en nå kan skrive opplæringskontrakt med sikte på en mindre omfattende prøve enn fag- og svenneprøve. Det innebærer at også elever som ikke sikter mot fag- eller svennebrev kan få opplæring i bedrift. Det er innført egne betegnelser for dette opplæringsløpet: dersom en sikter mot opplæring på lavere nivå erstattes betegnelsen lærling med lærekandidat, prøven kalles opplæringsprøve, og lærekontrakten kalles opplæringskontrakt (opplæringslovens kap. 4).

12.5.2.4 Opplæringstilbud for elever med hørselshemninger

Ungdom som har tegnspråk som førstespråk, eller som etter sakkyndig vurdering har behov for slik opplæring, har rett til å velge videregående opplæring i og på tegnspråk i et tegnspråklig miljø, eller rett til å velge å bruke tolk i ordinære videregående skoler. I dag finnes disse opplæringstilbudene for hørselshemmet ungdom:

• Skoleavdelingene ved de statlige spesialpedagogiske kompetansesentrene. Disse avdelingene har tilrettelagte opplæringstilbud for døve og sterkt tunghørte elever i et tegnspråklig miljø. De har helårs skoletilbud, med mulighet for korttidsopphold for elever i vanlig videregående skole. De har fast organiserte internattilbud for elever som ikke kan bo hjemme eller på hybel. Lærerne behersker tegnspråk.

• Fylkeskommunale knutepunktskoler. Dette er vanlige fylkeskommunale videregående skoler som har tilrettelagte opplæringstilbud for døve og sterkt tunghørte elever i et tegnspråklig miljø. Eleven får undervisning i felles allmenne fag sammen med tegnspråklige elever fra andre studieretninger, mens undervisning i studieretningsfagene blir gitt integrert i vanlige klasser med tolk. Det blir lagt opp til at hørselshemmede elever kan samles mest mulig i løpet av skoledagen for å utvikle sosialt fellesskap og tegnspråklig miljø. Skolene samarbeider med kompetansesenter for hørselshemmede. Noen av lærerne har tegnspråkkompetanse.

• Vanlige videregående skoler. Hørselshemmede elever får her opplæring med tolk.

Det finnes en videregående skole som gir tilbud til hørselshemmede elever som bruker den oral-aurale metoden (ikke tegnspråk).

Knutepunktskolene gir hørselshemmede flere opplæringstilbud enn de kan få ved skoleavdelingene ved kompetansesentrene. Hørselshemmede elever er å finne ved ti ulike studieretninger i skoleavdelingene ved kompetansesentrene og på knutepunktskolene (Ot.prp. nr. 78 (1998-99)).

12.5.3 Om opplæringens innhold

Læreplanverket for videregående opplæring består av en generell del som slår fast de overordnede målene i opplæringen, og av fagspesifikke læreplaner. Den generelle læreplanen tar utgangspunkt i mål i opplæringsloven og er et overordnet dokument. Den fastsetter grunnleggende prinsipp for innhold og arbeidsmetoder i grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring.

Samlet er det laget ca. 410 fagspesifikke læreplaner. Læreplanene angir mål og hovedmomenter for opplæringen. Målene definerer den kompetansen elevene og lærlingene skal ha nådd ved avsluttet opplæring. Læreplanen er gjennomgående for hele opplæringsløpet. Opplæring i skole og i bedrift utgjør et sammenhengende faglig og pedagogisk løp frem til fag- eller svenneprøve.

Læreplanen er inndelt i moduler. Modulene skal gjøre det mulig for dem som ønsker det, å bygge opp kompetanse gradvis eller å få dokumentert deler av kompetansen.

I følge St.meld nr. 33 (1991-92) Kunnskap og kyndighet. Om visse sider ved videregående opplæring skal læreplanstrukturen og læreplanenes utforming være best mulig tilpasset funksjonshemmedes behov og behovene for andre grupper som trenger tilrettelegging innenfor læreplanenes rammer.

12.5.3.1 Rett til opplæring i og på tegnspråk

Stortinget vedtok 15. juni 1999 ny § 3-9 i opplæringsloven. (Ot.prp. 78 (1998-99).

Ungdom som har rett til videregående opplæring etter § 3-1 og som har tegnspråk som førstespråk, eller som etter sakkyndig vurdering har behov for slik opplæring, har rett til å velge videregående opplæring i og på tegnspråk i et tegnspråklig miljø, eller rett til å velge å bruke tolk i ordinære videregående skoler. Det samme gjelder voksne som er tatt inn til videregående opplæring, men som ikke har rett etter § 3-1. Før det fattes vedtak må det foreligge en sakkyndig vurdering. Med tegnspråklig miljø menes skoler som har tilrettelagte opplæringstilbud i og på tegnspråk for hørselshemmede elever.

12.5.3.2 Punktskriftopplæring

Sterkt svaksynte og blinde elever har etter endring i opplæringsloven, rett til nødvendig opplæring i punktskrift og bruk av nødvendige tekniske hjelpemidler. Paragrafen er likelydende med den som er omtalt under grunnskoledelen kap. 12.4.2.2, og omfatter også rett til nødvendig opplæring i å ta seg frem på skolen, til og fra skolen og i hjemmemiljøet.

12.5.4 Tilpasset opplæring og spesialundervisning

Også elever i videregående skole har rett til en opplæring i samsvar med evner og forutsetninger (Opplæringslovens formålsparagraf). Elever har ulike forutsetninger for å nå målene i læreplanene og vil av den grunn ha behov for en opplæring som er fleksibelt lagt opp med mulighet for å differensiere både i forhold til tempo, organisering, metodikk og læremidler.

Valg av fag, kurs og studieretning er i seg selv en form for differensiering, men den er ikke tilstrekkelig. Retten til opplæring i og på tegnspråk i et tegnspråklig miljø, spesialundervisning, rett til kompetanse på lavere nivå og retten til et femårig løp gir mange det tilbudet de trenger. Opplæringsloven viderefører retten til spesialundervisning i videregående opplæring, og retten er forsøkt gjort klarere ved at den nå er knyttet til en konkret vurdering av om eleven kan få tilfredsstillende utbytte av det ordinære tilbudet. Dette er langt på vei avhengig av hva som settes inn av organisatoriske og pedagogiske differensieringstiltak innenfor den ordinære opplæringen.

Evalueringen av reform 94 peker på at det er blitt et økt differensieringstrykk innenfor de ordinære klassene. Det skyldes at flere elever med betydelige differensieringsbehov, et mer teoretisk innhold i opplæringen og flere elever med behov for praksisbaserte differensieringsløsninger skal håndteres innenfor klasseromsveggene. Et eksempel på virkningene av dette differensieringstrykket, er at to-lærerordningene i yrkesfagklasser på 15 elever primært blir brukt til å holde ro og orden gjennom ytre disiplinering og ikke slik det var ment, som et viktig skritt mot en individuell tilrettelegging i klassene (Kvalsund og Myklebust 1999).

Kvalsund og Myklebust har undersøkt ulike differensieringsstrategier og peker på at disse langt på vei er tilpasset de ordinære elevene. Elevene med behov for særskilt tilrettelagt opplæring erfarer at undervisningsopplegget rettes mot klassen som kollektiv. Dette blir ofte en «du greier visst ikke å henge med oss» - differensiering som kvalifiserer for tildeling av støttetimer utenfor klassen, for at eleven kan arbeide videre med de problemene han har. Dette differensieringsmønsteret er dypt forankret i skolen som organisasjon og det kan oppfattes som ulike former for utestenging fra kvalifiserende innhold i opplæringen. Det kan også føre til utestenging fra sosiale fellesskap i elevflokken, noe som også er situasjonen i flere tilfelle (Kvalsund og Myklebust 1999).

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet initierte derfor Differensieringsprosjektet i 1999. Bakgrunn for prosjektet er behovet for å tilpasse opplæringen til den enkelte elev og gi elevene en helhetlig 13-årig opplæring. Prosjektet er organisert slik at alle utdanningsnivåer og alle videregående skoler er involvert i utviklingsarbeidet. Utviklingstiltakene på skolene spenner over et stort felt av metodiske og organisatoriske endringer, og evalueringen av prosjektet skjer gjennom skolebasert og ekstern vurdering.

Flere av funksjonshemmedes organisasjoner peker på at den individuelle tilretteleggingen er for dårlig i videregående opplæring, bl.a. når det gjelder fravær og tilrettelegging av eksamen. Etter forskriften til opplæringsloven § 4-28 skal fravær i inntil 14 dager, som skyldes dokumentert langvarig eller kronisk sykdom, ikke føres som fravær. Men det heter videre at stort fravær kan medføre at grunnlaget for å gi vurdering med standpunktkarakterer mangler. Når en elev/privatist har særlig behov for det, kan fylkeskommunen samtykke i at den praktiske gjennomføringen av eksamen blir særskilt tilrettelagt. På begge områder må individuelle hensyn i større grad kunne legges til grunn.

12.5.4.1 Spesialundervisning

Reglene om spesialundervisning er nå felles for grunnskole og videregående opplæring, se derfor omtale under kap. 12.4.3.1.

For elever som får spesialundervisning skal det utarbeides individuell opplæringsplan. Også avvikende kontraktsvilkår for lærlinger kan fastsettes i den individuelle opplæringsplanen.

Det er relativt store forskjeller mellom fylkene når det gjelder hvem som ut fra en sakkyndig vurdering skal ha rett til spesialundervisning. Forskningsrapporter omtalt i St.meld. nr. 32 (1998-99), tyder på at tilbudene til elever som får spesialundervisning på mange måter ikke er tilfredsstillende. Rapportene har også avdekket behov for bedre kunnskap om effekten av forskjellige spesialpedagogiske tiltak.

I undersøkelsen om formell studie- eller yrkeskompetanse, finner Markussen (1998) at omfanget og type av hjelp ikke har signifikant effekt på om elevene oppnår formell kompetanse. Mye av den ekstra støtten gis i fag der elevene er svake, noe som betyr nye nederlag og ikke bærer i seg kimen til fremgang. I undersøkelsen omtales Kvalsund m. fl. som hevder at hjelp i form av støttetimer like mye er en løsning for administrasjonen, som det er fruktbare tiltak for elever med tanke på læring.

12.5.4.2 Hva er virkningene for elevene?

En tilrettelegging som så gjennomført fokuserer på problemer, vansker og mangler hos særvilkårseleven, fører til utestenging. Kvalsund og Myklebust (1999) peker på at en diagnostisering uten en oppfølging som tar utgangspunkt i elevens konkrete opplæringssituasjon, i mange tilfelle fører til at eleven vil trekke følgende konklusjon: Eleven har hatt sjansen til å prøve seg sammen med de andre, men har ikke lykkes. Derfor er eventuelle faglige og sosiale nederlag å se på som noe han selv har ansvar for. Reformen åpner for at taperholdninger kan utvikle seg hos elever med særskilte opplæringsbehov.

Det er et stort frafall av elever som er tatt inn på særskilte vilkår. Mens om lag tre av ti elever tatt inn på ordinære vilkår ikke fullfører eller bruker mer enn normert tid, gjelder dette rundt åtte av ti særvilkårselever. Nærmere to tredjedeler av særvilkårselevene er gutter, og det er gutter på yrkesfag (Kvalsund og Myklebust 1999).

Markussen (2000) har sett på kompetanseoppnåelse blant elever og lærlinger med og uten særskilt tilrettelagt videregående opplæring. Også han finner at det er flere elever med særskilt tilrettelagt opplæring i ordinære klasser som slutter, enn elever i egne klasser. Men det mest sentrale funnet er at ungdom som har særkilt tilrettelagt opplæring i ordinære klasser har større sjanse for å oppnå studie- eller yrkeskompetanse, når alt annet er likt, enn elever som har hatt særskilt tilrettelagt opplæring i egne klasser.

Et vanlig argument mot inkludering av elever som trenger tilrettelegging, er at det vil gi et dårligere tilbud for klassens øvrige elever. Problemstillingen drøftes i et Fafo-notat, der en diskuterer om elevenes kompetanseoppnåelse på videregående nivå påvirkes av undervisningens organisatoriske innretning. Analysen bygger på data fra elever som begynte på grunnkurs høsten 1994 og høsten 1995. Isolert sett tjener de ordinære elevene på å gå i klasse med noen få integrerte elever. Litt større mangfold i klassen synes også å være fordelaktig for de elevene som hadde et godt utgangspunkt fra ungdomsskolen. Det understrekes at hvis en klasse åpnes for noen få elever med tilretteleggingsbehov, skjer det tilsynelatende en positiv utvikling for alle. Dersom denne integrasjonen demper prestasjonsklimaet i klassen, er integrasjonen ugunstig for de ordinære elevene. Det er med andre ord den totale konstellasjonen i skoleklassen som er viktig for de ordinære elevene, ikke om klassen åpnes for noen få elever som trenger litt ekstra hjelp og støtte (Grøgaard 2000).

12.5.5 Læremidler, tekniske hjelpemidler og tolk

Se felles omtale under kap. 12.4.4 og kap. 12.4.5.

12.5.6 Det pedagogiske støttesystemet

Det pedagogiske støttesystemet er gjennomgående for grunnskolen og videregående opplæring og er omtalt under kap. 12.4.6.

12.5.6.1 Oppfølgingstjenesten

I § 3-6 er det hjemlet at fylkeskommunen skal ha en oppfølgingstjeneste for ungdom som har rett til opplæring etter § 3-1 (de såkalte rettselevene), og som ikke er under opplæring eller er i arbeid. Tjenesten omfatter også de elevene som er bortvist eller som har mistet rettighetene sine på grunn av brudd på ordensreglementet. Formålet og arbeidsoppgavene til Oppfølgingstjenesten er beskrevet i forskriftene til opplæringsloven. Her heter det at formålet er å sørge for at all ungdom som tilhører målgruppa får tilbud om opplæring, arbeid eller annen sysselsetting. Tilbudene som blir formidlet gjennom tjenesten, skal primært ta sikte på å føre frem til studiekompetanse, yrkeskompetanse eller kompetanse på lavere nivå innenfor videregående opplæring.

Om lag syv prosent av hvert ungdomskull er årlig i kontakt med oppfølgingstjenesten (Evaluering av Reform 94). I utgangspunktet burde elever som har en tilrettelagt opplæring, være ivaretatt av det ordinære systemet, men oppfølgingstjenesten har også slike elever blant sine grupper.

Studier har vist at de elevene som er opplæringstjenestens målgruppe, har et stort uforløst potensiale for opplæring, som kan realiseres i løpet av kort tid. For å få dette til, må fylkene ha mulighet til å skreddersy individuelle opplegg ut over de mer skolebaserte/kombinerte tilbudene som eksisterer i dag, som ordinær skoleplass, delkurs, grunnkurs over to år, APO-kurs (Arbeid-produksjon-opplæring) osv. En annen viktig faktor var tid til å lære. Fleksibilitet når det gjelder ekstra tid, som ett, to eller tre år ekstra, kan være avgjørende for å oppnå reell kompetanseheving i årskullet (Grøgaard m fl. 1999).

12.5.7 Tilgjengelighet

Tilgjengelighet er mer utfyllende omtalt under kap. 12.4.7 grunnskolen. Av denne omtalen fremgår det at følgende eksempel i hvert fall ikke er atypisk for situasjonen:

Sebastian og kameraten går begge i 10. klasse ved Ruseløkka skole i Oslo. Sebastian skulle egentlig begynt på Uranienborg skole, men siden skolen ikke hadde heis, gikk ikke det. Om videregående skole sier han: «Jeg skal begynne på «Katta», Oslo katedralskole. Jeg hadde i grunnen ikke noe valg, det er bare tre videregående skoler i hele Oslo som har heis.»

Kilde: Redd Barna-avisa februar 2000.

12.5.7.1 Skyss

Elever i videregående skole som bor mer enn seks kilometer fra skolen har rett til gratis skyss. Elever som på grunn av funksjonshemning eller midlertidig skade eller sykdom har behov for skyss, har rett til det uavhengig avstanden mellom hjem og opplæringssted. Voksne med rett til spesialundervisning har også rett til skyss etter de samme bestemmelsene.

12.6 Høyere utdanning

12.6.1 Innledning

Alle skal ha lik rett til utdanning. Dette er et av de mest grunnleggende målene i Regjeringens utdanningspolitikk. Rettferdig utdanning krever også tilrettelegging for dem med spesielle behov eller funksjonshemninger (St.meld. nr. 27 (2000-2001) Gjør din plikt - Krev din rett.

For mennesker med funksjonsnedsettelser er utdanning en svært viktig forutsetning for arbeidsdeltakelse. Utdanning generelt og høyere utdanning spesielt, har langt større betydning for om mennesker med funksjonsnedsettelser kommer i arbeid enn det har for andre. Blant mennesker med funksjonsnedsettelser stiger yrkesdeltakelsen med utdanningens lengde. Tall fra SSBs levekårsundersøkelse 1995 viser at blant funksjonshemmede som har en utdanning med varighet mellom 13-20 år, var nesten dobbelt så mange i arbeid, sammenlignet med funksjonshemmede med en utdanning mellom syv til tolv år (70 prosent mot 39 prosent). Høyere utdanning har betydning for arbeidsdeltakelsen for ikke-funksjonshemmede også , men her utgjør forskjellen mellom de samme utdanningsnivåene bare ti prosent (fra 81 prosent til 90 prosent) (Bliksvær 2000).

Ingen har rett til høyere utdanning. Høyere utdanning er et tilbud til de som fyller vilkårene for å studere. Med den sterke veksten i studenttall de senere årene er Norge nå blant de to-tre land i verden hvor størst andel av befolkningen tar høyere utdanning. Lærestedene har ikke noe lovfestet ansvar for å tilrettelegge for studenter med funksjonsnedsettelser. Men lovhjemler synes å medføre at lærestedene legger sterkere vekt på tilrettelegging. Den amerikanske Rehabilitation Act, (RA) 1973, har medført en merkbar forbedring av tilgjengeligheten i samfunnet, særlig når det gjelder arbeidsliv og høyere utdanning (Saucier og Gagliano, omtalt i LINK-rapporten 2000). Section 504 av RA omhandler lik tilgjengelighet til all offentlig utdanning og virksomhet som mottar føderal støtte. Dette har hatt stor betydning for høyere utdanning som er avhengig av statlige overføringer. På bakgrunn av RA og av The Americans with Disabilities Act, (ADA) 1990, har antallet studenter i høyere utdanning som registrerte seg som funksjonshemmede økt fra 2,6 prosent av studentmassen i 1978 til 8,8 prosent i 1991 (LINK-rapporten).

De fleste studenter med funksjonsnedsettelser er tatt opp etter ordinær søknadsbehandling på høgskoler eller universitet der de er kvalifisert. Dersom det er grunn til å anta at karakterene for en kommende student ikke gir et riktig bilde av søkerens kvalifikasjoner, er det etablert en ordning med opptak utenom poengreglene. Her er søkere med funksjonsnedsettelser en av målgruppene.

12.6.2 Problemer som studenter med funksjonsnedsettelser møter i høyere utdanning

«Du kan ikke velge og vrake selv om du har gode karakterer. For det er ikke det det kommer an på. Valgmulighetene er snevret betraktelig inn når man er funksjonshemmet. Det var flere fag jeg hadde lyst til å studere, men det var ikke mulig. Ikke fordi karakterene mine ikke var gode nok, men fordi undervisningslokalene og andre forhold ikke var tilrettelagt. Hvorvidt jeg kunne få tak i bolig ble avgjørende for mitt valg av studium, ikke hva som interesserte meg mest eller hvor det beste studiemiljøet var.

Kilde: Anne, student sosiologi hovedfag

Funksjonshemmedes organisasjoner påpeker at verken undervisningstilbud eller studieforholdene generelt ved lærestedene, er tilfredsstillende tilrettelagt for studenter med funksjonsnedsettelser i dag. Studieforholdene varierer sterkt ved de ulike lærestedene rundt i landet. Funksjonshemmede som skal ta høyere utdanning møter hindringer på en rekke områder, som:

• Opptak til studier: Der informasjon om søknad om særskilt opptak er for dårlig og der den generelle informasjonen ikke er tilrettelagt for søkere med synshemning og dysleksi. Søkere får også svar så sent at de har problemer med å innrette seg på et nytt studiested før studiestart.

• Mangel på helhetlig rådgivning: Der studenter i dag bruker svært mye tid på praktiske ordninger i forbindelse med studiet, og der det ved de fleste lærestedene ikke er noe koordinerende organ/rådgivningstjeneste som ivaretar og bistår studentene med praktisk hjelp og «døråpning», slik at studentene kan konsentrere seg om studiene.

• Fysisk tilgjengelighet til bygg, anlegg og lokaler:Der den fysiske tilgjengeligheten er så dårlig at studenter møter til dels alvorlige vanskeligheter.

• Mangel på tilrettelagte boliger:Det er svært få studentboliger generelt, og nesten ingen boliger som er tilrettelagt for studenter med nedsatt funksjonsevne.

• Pedagogisk tilgjengelighet:Der studenter med funksjonsnedsettelser møter hindringer som reduserer muligheten til å tilegne seg fagstoff på lik linje med andre studenter.

• Tilgjengelighet til studielitteratur:Der både synshemmede og andre lesehemmede opplever ikke å få studielitteraturen de har behov for til rett tid.

• Tilgjengelighet til kommunikasjon, informasjon og sosialt liv:Der manglende tilrettelegging av informasjon og muligheter for å kommunisere både skaper problemer for studiesituasjonen men også for mulighetene til å delta i et sosial liv på linje med andre studenter.

• Studiefinansiering:Der ordningen i Lånekassen medfører større gjeldsbyrde for studenter som av ulike grunner ikke gjennomfører på normert tid.

12.6.3 Opptak til høyere utdanning

Opptak til høyere utdanning reguleres av Lov om universitet og høgskoler av 12. mai 1995 nr. 22 (universitetsloven), der det i § 38 heter at studentopptaket foretas av en eller flere opptakskomiteer oppnevnt av styret. Det heter videre at departementet kan gi bestemmelser om nasjonal samordning av opptakene. For opptak til studieåret 2000-2001 er det kommet nye felles regelverk for opptak til universiteter og høgskoler (rundskrivene F-82-99, F-83-99 og F-3-01).

Det generelle grunnlaget for opptak til universitet og høgskoler er generell studiekompetanse fra videregående skole. Ordinært opptak til høyere utdanning er basert på konkurranse ut fra beregning av karakterpoeng fra videregående skole, samt forskjellige typer tilleggspoeng. For søkere med funksjonsnedsettelser finnes to muligheter for å få spesiell saksbehandling på grunnlag av funksjonshemning: gjennom forhåndsløfte eller opptak utenom poengreglene. Det er, foreløpig som et prosjekt, etablert en nasjonal opptaksmodell (NOM) med samordning av opptak til grunnutdanning ved universiteter og høgskoler. Samordningen innebærer en ansvars- og arbeidsdeling mellom de enkelte lærestedene og en sentral samordningsinstans, Samordna opptak (SO). Den nasjonale opptaksmodellen baserer seg på en omfattende utveksling av data mellom de ulike partene, via SO som har utviklet en sentral database. Begrunnelsen for å etablere SO, var opprinnelig å registrere data om opptak til høyere utdanning. Etter hvert er prosjektet utvidet og samordning av opptak til grunnutdanninger innebærer nå at søkerne kan søke opptak ved de fleste universitet og høgskoler gjennom SO.

12.6.3.1 Ordinært opptak - forhåndsløfte

Søkere som har dokumentert behov for svar tidlig, kan be om forhåndsløfte (Rundskriv F-03-01). Ordningen gjelder bare de statlige høgskolene. Inntil 30 prosent av studieplassene kan tildeles søkere som ber om forhåndsløfte. Forhåndsløfte kan gis søkere som ved opptakstidspunktet vil ha en konkurransepoengsum som er høyere enn medianen for dem som ble tatt opp til studiet ved forrige ordinære opptak. Fordelen ved forhåndsløfte er at en får svar tidlig. For opptaket i 1998 fikk søkere med forhåndsløfte svar den første uken i mai, mot ordinært svar i siste uke av juli. En begrensning med ordningen er at poenggrensen ved forhåndsopptaket settes kunstig høyt, for å sikre at en ikke tar opp studenter som ikke vil ha høy nok poengsum i det ordinære opptaket.

12.6.3.2 Opptak utenom poengreglene

Grunnlaget for opptak etter spesiell vurdering kan være at annet morsmål enn norsk, sykdom, funksjonshemning eller andre spesielle forhold gir grunn til å anta at søkerens rangering etter de ordinære rangeringsreglene (karakterer eller likeverdige ferdigheter og kunnskaper) ikke gir et riktig bilde av søkerens kvalifikasjoner. Søkere som ønsker å bli vurdert etter denne bestemmelsen, må be om dette i søknaden og legge ved egenbegrunnelse og dokumentasjon av de forhold som anføres. Disse forholdene gir ikke i seg selv rett til studieplass. For å få tilbud om opptak, kreves det likeverdige ferdigheter og kunnskaper med søkere som har fått tilbud om opptak etter de ordinære reglene (forskrift om rangering av søkere ved opptak til grunnutdanninger ved universitet og høgskoler av 14. desember 1999 § 4-3).

Det er grunn til å merke seg følgende endring i opptaksforskriften: I den midlertidige forskrift om opptak til grunnutdanninger ved statlige høgskoler (fastsatt 20. november 1995) var det gitt adgang til å la inntil ti prosent av studieplassene fordeles på grunnlag av særskilt vurdering. Angivelsen av prosent er fjernet fra den nye opptaksforskriften.

Kessel (1998) fokuserer på om opptaksprosedyrer og eksempler fra en høgskoles praktisering av opptak etter spesiell vurdering, representerer en reell iverksetting av offentlig politikk for funksjonshemmede. Hun bekriver hvordan prosedyrene i den samordnede opptaksmodellen arter seg for funksjonshemmede som søker om spesiell vurdering. Hun nevner bl a at søknadsfristen er 1. mars og ikke 15. april som for ordinære søkere, og at søkerne må sende sine vitnemål, karakterutskrifter og praksisattester til SO og til alle høgskolene de har søkt (maksimalt 16 steder) mens ordinære søkere bare må sende sine papirer til en saksbehandlende høgskole. Hun konkluderer med at opptakssystemet for funksjonshemmede søkere er uoversiktlig, tungvint og uforutsigbart, og at det representerer en betydelig terskel for opptak til høyskolesektoren.

Ved opptaket i 1995 var det totalt 76.400 søkere til høgskolesektoren, og 400 som fikk tilbud om opptak utenom poengreglene. Dette svarte til om lag en og en halv prosent av studentplassene. Av de 400 var det 240 som søkte om opptak på grunnlag av sykdom, funksjonshemning eller andre forhold, og av disse igjen var det bare 180 som ikke ville ha konkurrert seg til en plass i de ordinære opptakene.

Det er imidlertid flere grunner til at studenter ikke ønsker å søke opptak utenom poengreglene, bl a fordi man ikke ønsker å skille seg ut fra andre studenter dersom det kan unngås. Antallet søknader om slikt opptak sier derfor lite om hvor mange som trenger tilrettelegging av ulik art, når studiet begynner.

Det ligger gode politiske intensjoner bak opptaksforskriften, der de som ikke passer helt inn i standardløpet, gis mulighet til å søke opptak etter spesiell vurdering. Men veien fra politiske mål frem til opptak er lang, og det mangler mekanismer for kvalitetssikring (Kessel 1998).

12.6.4 Ulike former for tilrettelegging ved høyere utdanning

12.6.4.1 Startvansker

Startvanskene for studenter med funksjonsnedsettelser er ofte større enn for andre studenter (Li, omtalt i Kessel 1998). Det er mange ulike elementer som må på plass for å få en studiehverdag til å fungere. Flytting til et studiested vil ofte innebære vanskeligheter i forhold til transporttjeneste, hjelpemiddelformidling, helse- og sosialtjenester, hjemmetjenester o.a. Studenter som flytter fra hjemkommuner hvor de hadde et organisert tilbud, må vente på at «studiekommunen» får organisert et nytt tilbud. I tillegg kommer at det er tidkrevende for studenter med orienterings- og bevegelseshemninger å finne frem på nytt studiested og nytt boligområde. Registrering med køståing og venting kan medføre belastninger, og situasjonen kan ytterligere forverres på grunn av tilgjengelighetsproblemer.

12.6.4.2 Pedagogisk tilgjengelighet

Pedagogisk tilgjengelighet innebærer at studenter med funksjonsnedsettelser skal ha muligheten til å tilegne seg fagstoff på lik linje med andre studenter. Det innebærer bl a tilgang på studielitteratur i alternativ form, utbytte av forelesninger og annet lærestoff (Internett, brosjyrer, kopier), mulighetene for å delta i gruppearbeid på lik linje med andre studenter, samt mulighetene til å bli evaluert på en måte som gir et riktig bilde av studentenes kunnskaper. Lov om universiteter og høgskoler av 12. mai 1995 nr. 22 inneholder ingen bestemmelser om rett til pedagogisk tilrettelegging.

Loven inneholder heller ingen bestemmelse om rett til tilrettelagt eksamen. Studiestedene praktiserer derfor ulike ordninger.

Universitetet i Oslo har i sin handlingsplan for studenter med funksjonshemning 2000-2004 satt som mål at studenter med funksjonshemning skal få eksamen tilrettelagt, slik at de så langt råd er får kompensert ulempene ved funksjonshemningen og med minst mulig hindringer får vist sine kunnskaper på lik linje med andre studenter.

Det understrekes også at tilretteleggingen skal kompensere for ulempen ved funksjonshemningen og ikke representere en fordel fremfor øvrige studenter.

«I snart to år har en student ved Norges Markedshøyskole kjempet for å få tilpasset eksamenssituasjonen , slik at han får vist hva han faktisk har lært. Han har fått sin dysleksi grundig utredet, og har fått dokumentert at å vurdere hans kompetansenivå ut fra en skriftlig eksamen vil være nærmest verdiløst. I det siste av en rekke brev forbeholder Bedriftsøkonomisk Institutt BI, som er skoleeier, seg retten til å overprøve legens vurdering, og selv avgjøre hvorvidt studenter med «handikap» er berettiget til muntlig eksamen i stedet for skriftlige.»

Kilde: Avis 1, fredag 3. mars 2000

I mars 2000 ble spørsmålet om studiesituasjonen for studenter med lese- og skrivevansker og studenter med særskilte matematikkvansker tatt opp i Stortinget gjennom en interpellasjon. Stortinget konkluderte med en klar forventning til institusjonene innenfor høyere utdanning om i større grad å bestrebe seg på å sikre studenter med lese- og skrivevansker en reell mulighet til å gjennomføre høyere utdanning. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet sendte 14. mars 2000 et brev til alle universitet og høgskoler der de ble bedt om å gjennomgå regler og praksis for tilrettelegging av studiesituasjonen og eksamen, og vurdere om noe kan gjøres for å styrke arbeidet for studenter med lese- og skrivevansker. Det ble nedsatt en arbeidsgruppe som skulle se på ulike spørsmål knyttet til studiesituasjonen for denne gruppen. Rapporten forelå i juni 2000 og departementet opplyser at de vil komme tilbake med en eventuell oppfølging i løpet av 2001.

12.6.4.3 Fysisk tilgjengelighet

Som et tiltak i Regjeringens handlingsplan for funksjonshemmede 1994-97 ble universitet og høgskoler pålagt å benytte fem prosent av vedlikeholdsbevilgningen til å tilrettelegge bygninger og lokaler for studenter med funksjonsnedsettelser. Ordningen er videreført for planperioden 1998-2001. Institusjonene må rapportere på området tilbake til departementet. Men mange statlige høgskoler leier bygninger av Statsbygg eller av andre. Ofte blir vedlikeholdet av bygningene overlatt til utleier mot et vederlag per kvadratmeter. Eksempelvis har Høgskolen i Telemark et vedlikeholdsbudsjett på kr 130 000 og fem prosent av dette er 6500 kroner (LINK-prosjektet).

En undersøkelse utført av Norges Byggforskningsinstitutt (NBI) på oppdrag fra DELTA-senteret, viser at forholdene for studenter med funksjonsnedsettelser som tar høyere utdanning ved universitetene i Norge, er vanskelig. Hovedinntrykket er at oppmerksomheten om tilgjengelighetsproblemer varierer og at universiteter og samskipnader sjelden prioriterer tilgjengelighet høyt. Interessen for tilgjengeliggjøring synes størst i Trondheim, men også Bergen er oppmerksomme på problemene og arbeider for å bedre forholdene. Helhetlig planlegging for tilgjengelighet finnes knapt, men det pekes på at Oslo kan bli et hederlig unntak. Tilgjengelighet er for det meste særtiltak, f.eks. i form av boliger for bevegelseshemmede. Tilgjengeligheten til offentlige transportmidler er særlig dårlig. Det skal settes i gang en forsøksordning med finansiering av transporttjenester for personer med funksjonsnedsettelser i arbeid og utdanning fra høsten 2001. Ordningen er omtalt i kap 9.11.

I de fleste av undervisningsbyggene er plassforholdene jevnt over gode, og gulvbeleggene er faste og jevne, uten skader. For bevegelseshemmede er de viktigste hindringene at mange dører har for høye terskler, og at ramper ikke har riktig stigningsforhold og mangler hvilerepos og rekkverk. Mange skranker og disker er for høye. Handikaptoalett har ofte mindre mangler. Av hindringer for orienteringshemmede er notert reflekser, dører/listverk og rekkverk som ikke har kontrastfarge og umarkerte trappetrinn. Blending forekommer sjelden. Spesielle ledelinjer eller andre markeringer i gulvbelegget finnes ikke. Oftest finnes heller ikke spesialutstyr som teleslynge i undervisningsrom, tilpassede telefonautomater osv. Hørselshemmede kan få problemer med bakgrunnsstøy enkelte steder. Støvdepoter og noen flater som kan være vanskelige å holde rene er notert en del steder, men forholdsvis sjelden. Undervisningsbyggene har mekanisk ventilasjon, og anleggene vedlikeholdes jevnlig (Tilgjengelige universiteter prosjektrapport 5/2000).

I studentboligene, både i fellesareal og i boligenhetene, er plassforholdene ofte dårlige. For både Oslos og Bergens del betegnes de alminnelige boligblokkene som helt utilgjengelige for bevegelseshemmede. Universitetet i Oslo har seks leiligheter tilrettelagt for bevegelseshemmede, i en boligmasse på 5000 studentboliger. Universitetet i Tromsø har til sammenligning elleve boliger tilpasset studenter med funksjonsnedsettelser i en boligmasse på 1224 studentboliger.

«Jeg søkte om bolig ett år før jeg startet studiene. Det er lett å få bolig i Kristiansand, og jeg møtte stor velvillighet. Der fikk jeg leilighet gjennom Samskipnaden. I Oslo får du ikke engang avslag. En blir bare satt på venteliste.»

Kilde: Student ved Universitetet i Oslo, DELTA-senteret

Flere må begynne sine studier lenge etter de andre fordi de ikke finner tilrettelagte leiligheter tidsnok, og mange tvinges til å bo i leiligheter som koster det fire- og femdobbelte av hva vanlige studentleiligheter koster fordi det ikke finnes nok tilrettelagte leiligheter (NHF 1998).

12.6.4.4 Virkemidler som er tatt i bruk fra statlig hold

Som del av handlingsplanen for funksjonshemmede 1998-2001 ble alle universitet og statlige høgskoler pålagt å utarbeide en handlingsplan for funksjonshemmede i løpet av 1999. Pålegget er fulgt opp i tildelingsbrevet fra Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet til hver enkelt institusjon, og her heter det at handlingsplanen bør inneholde både institusjonenes mål for arbeidet, og administrative, bygningsmessige og organisatoriske tiltak for å nå målene. Per juni 2000 var 18 handlingsplaner ferdigstilt, ti læresteder holdt fortsatt på å utarbeide sine planer og to læresteder hadde ikke påbegynt arbeidet.

LINK-prosjektet som skulle veilede og samordne arbeidet med handlingsplanen peker på at de handlingsplanene som til nå er vedtatt, varierer sterkt i omfang. En del læresteder har sett planarbeidet som en «pålagt oppgave blant mange andre», slik at planene er blitt mer ord enn konkrete resultater. Få læresteder har f.eks. satt av folk til å jobbe spesielt med dette. Arbeidet med handlingsplanen har allikevel bidratt til å sette tilgjengelighet på dagsorden ved institusjonene. Hovedpoenget er imidlertid at handlingsplanen ikke er blitt et slagkraftig dokument som studentene kan slå i bordet med og kreve tiltakene gjennomført. Handlingsplanen kan i verste fall bare bli en liste over intensjoner som har måttet vike for innsigelser av økonomisk art.

Universitetene og de statlige høgskolene ble også pålagt å oppnevne en kontaktperson for studenter med funksjonsnedsettelser. Denne kontaktpersonen har ikke fått noen oppgaver utover å gi studentene informasjon om hvordan lærested og studium er tilrettelagt for ulike grupper av personer med funksjonsnedsettelser.

Høsten 1999 ble det opprettet et brukerforum for funksjonshemmede og høyere utdanning. Forumet skal møtes tre til fire ganger i årlig for å drøfte sentrale problemstillinger. Forumet skal:

• Sørge for at synspunkter på saker som gjelder funksjonshemmede og høyere utdanning gjøres synlige, slik at dette blir en del av grunnlaget for beslutninger både i departementet og i universitets- og høgskolesektoren.

• Utveksle informasjon om høyere utdanning og funksjonshemmede, og ellers drøfte og legge frem synspunkter på aktuelle problemstillinger.

• Fungere som et rådgivende organ for KUF i spørsmål som gjelder funksjonshemmede og høyere utdanning.

• Drøfte informasjons- og rådgivningstjenester i forhold til brukergrupper.

Funksjonshemmedes Fellesorganisasjon er sekretariat for forumet.

LINK-prosjektet oppsummerer i sin sluttrapport at andre land som vi naturlig kan sammenligne oss med er kommet lengre mht. tilrettelegging for studenter med funksjonsnedsettelser. USA og UK (forslag til ny lov) legger rettighetstenkning til grunn for sine lover på området. Danmark har med virkning fra 1. januar 2001 vedtatt Lov nr. 484 om specialpædagogisk støtte ved videregående uddannelser som hjemler likestilling av studenter med funksjonsnedsettelser for å sikre likebehandling med andre studenter. I prosjektrapporten foreslås det at det snarest innarbeides et tillegg til Lov om universiteter og høgskoler som sikrer likestilling for studenter med funksjonsnedsettelser i høyere utdanning.

Den foreslåtte reformen innenfor høyere utdanning har aktualisert behovet for en lovfesting av lærestedenes ansvar for pedagogisk og praktisk tilrettelegging for studenter med nedsatt funksjonsevne. Reformen ble utredet av Mjøs-utvalget i NOU 2000:14 Frihet med ansvar. Den vil innebære at det enkelte lærestedets inntekter i stor grad vil være avhengig av den faktiske gjennomstrømningen av studenter, dvs. studentenes produksjon av vekttall og grader.

Funksjonshemmedes organisasjoner har reagert på at verken utredningen eller den etterfølgende stortingsmeldingen, St.meld. nr. 27 (2000-2001) Gjør din plikt - Krev din rett, drøfter hvilke konsekvenser en slik direkte kobling mellom studieprogresjon og lærestedenes økonomi, vil få for studenter som på grunn av dårlig faglig og fysisk tilrettelegging ved lærestedene, opplever å bli systematisk forsinket i sine studier. Organisasjonene peker på at så lenge lærestedene ikke er forpliktet til å sørge for likeverdige studieforhold for alle studenter, vil en slik reform kunne føre til at lærestedene i fremtiden vil ha enda mindre interesse av å ta inn studenter som ikke er lønnsomme. Funksjonshemmede studenter vil utfra lønnsomhetsbetraktninger komme i en svært utsatt stilling i forhold til andre studentgrupper. For det første fordi dette er studenter som påfører lærestedene ekstra kostnader, kostnader som vokser proporsjonalt med mangelen på tilrettelegging. Og for det andre fordi studenter med nedsatt funksjonsevne vanligvis ikke tilhører den studentgruppen som har raskest studieprogresjon. Studieprogresjonen vil avhenge både av den enkeltes funksjonsnivå og kvaliteten på studieforholdene.

12.6.5 Læremidler

Når det gjelder faglitteratur er det særlig synshemmede og dyslektikere som opplever de største hindringene. Det er studieavdelingen ved Norsk Lyd- og Blindeskriftbibliotek som produserer faglitteratur på lyd og punkt for synshemmede. Studentene har kun krav på å få innlest pensumlitteratur. Tilleggslitteratur blir ikke produsert, men kan lånes dersom den aktuelle boken er produsert fra før. Studentene må ha bekreftelse på opptak ved et lærested for å få satt i gang produksjon av bøker. Det skjer ikke sjelden at bøker ikke foreligger ved semesterstart, og i noen tilfelle har bøker kommet så sent at det har umuliggjort en planlagt eksamen. Forsinkelser kan skyldes flere faktorer; melding om opptak kommer for kort tid før semesterstart, undervisningsansvarlig er sent ute med pensumlistene som skal sendes lyd- og blindeskriftbiblioteket, kapasiteten hos produsenten er for dårlig og det er knappe økonomiske ressurser i forhold til etterspørselen. Høsten 1997 ble det på ett tidspunkt iverksatt produksjonsstans på grunn av knappe bevilgninger fra Kulturdepartementet. Synshemmede som er yrkesaktive, har ikke krav på å få produsert faglitteratur, men de har lånerett til bøker som allerede er produsert.

Dyslektikere har ikke rett til å få lydbøker produsert, men de har lånerett til bøker som allerede er produsert. I 1999 var det 1500 forespørsler om lån av lydbøker, og det ble lånt ut om lag 600 bøker. Satt på spissen innebærer det at en student med dysleksi som har behov for pensumlitteratur på lyd, faktisk må velge et studium der det har vært en synshemmet student tidligere.

Omfanget på produksjonen ved Studiebiblioteket måles i titler, innleste timer og punktskriftsider, og produksjonen har sunket siden 1995. Men det er vanskelig å dokumentere både behovet og omfanget på den eksisterende produksjonen, fordi det kan reises spørsmål ved hvor presise tallangivelsene er, og om de representerer meningsfulle mål for produksjonen av tilgjengelig studiemateriell. En kartlegging av behovet for tilgjengelig studiemateriell konkluderer imidlertid med at

«det eksisterer et stort udekket behov for produksjon av slik litteratur. Det er behov for produksjonsrett for flere grupper synshemmede, for lesehemmede, for syns- og lesehemmede yrkesaktive, for produksjon av støttelitteratur, og for produksjon av tilgjengelig studiemateriell i andre utdanningsforløp enn de som nå er godkjent. Det finnes også udekkede produksjonsbehov blant dem som per i dag er definert som målgruppe for produksjonen»

Kilde: (Fossestøl og Kessel 2000).

12.6.6 Studiefinansiering

12.6.6.1 Statens lånekasse for utdanning

I lov om utdanningsstøtte til elever og studenter av 26. april 1985 nr. 21 finnes det ingen konkret bestemmelse om søkere med funksjonsnedsettelser. Men det heter i § 1 formålsparagrafen at utdanningsstøttens formål er å fjerne ulikhet og fremme likestilling slik at utdanning kan skje uavhengig av geografiske forhold, alder, kjønn og økonomisk eller sosial situasjon.

Hovedformene for støtte er lån og utdanningsstipend. Det kan også tildeles reisestipend. Til videregående og høgre utdanning kan det gis støtte til den tid som er fastsatt som norm for utdanningen (normert tid), og det kan gis støtte til faglig forsinkelse (Forskrift om tildeling av utdanningsstøtte for utdanningsåret 2000/2001). I forskriftens kap. 1 punkt 11.1.1 heter det at dersom utdanningen varer ett år eller mer og søkeren blir forsinket, kan det tildeles støtte i inntil ett år utover normert tid. I punkt 11.1.2 i samme kapittel heter det at funksjonshemmede som har støtte fra folketrygden, i særlige tilfelle kan få redusert støtte ved forsinkelse utover ett år.

Forskriften inneholder også bestemmelser om samordning i forhold til søkere som får hjelp til finansiering fra attføring/rehabilitering eller får utdanningsstøtte fra folketrygden. Søker som blir syk og av den grunn ikke kan følge undervisningen i en del av søknadsperioden, kan få lån for inntil fire måneder og to uker per undervisningsår omgjort til stipend (forskriftene for 2001-2002). Retten til omgjøring gjelder ikke for søker som er syk når undervisningen tar til. Kronisk syke vil normalt ikke bli omfattet av ordningen, fordi det er et krav at en er frisk når undervisningen tar til, men dersom sykdommen er av en slik karakter at det bare er i perioder en er helt studieufør, kan en søke om ettergivelse av disse periodene om de varer lenger enn 14 dager.

Støtte ved forsinkelse

Hernes-utvalget gikk inn for at reglene for utdanningsstøtte for studenter med funksjonsnedsettelser burde endres slik at de kunne ta sin utdanning over et lengre tidsrom, uten at den samlede studiegjeld blir større enn det som er normalt for studiet. Utvalget viste til at forståelsen for funksjonshemmedes levekår i dag er mangelfull, noe som understreket behovet for at det ble nedsatt et utvalg for å utrede funksjonshemmedes spesielle behov i forhold til høyere utdanning (NOU 1988:28 Med viten og vilje). Per i dag er det ikke foretatt endringer i støtteordningen i retning av å innføre fullstipendiering for studenter med funksjonsnedsettelser ved forsinkelse.

Magistad-utvalget foreslo i NOU 1993:13 Leve og lære II at studenter med funksjonsnedsettelser skulle få fullstipendiert opptil ett års forsinkelse, dersom forsinkelsen skyldtes en funksjonshemning. Retten skulle inntre etter at den ordinære forsinkelsen på ett år var utnyttet.

NOU 1999:33 Nyttige lærepenger sluttet seg til Magistad-utvalgets forslag om ett års fullstipendiering til funksjonshemmede dersom forsinkelsen skyldtes funksjonshemningen. I Innst. S. nr. 101 (1993-94) støttet stortingsflertallet departementets forslag om fullstipendiering for funksjonshemmede, og ba samtidig departementet om å vurdere å utvide ordningen med fullstipendiering utover ett år.

I NOU 1999:33 Nyttige lærepenger forslår utvalgets flertall at Lånekassen, etter en individuell og skjønnsmessig vurdering, bør få fullmakt til å kunne fullstipendiere opp til ett års forsinkelse for funksjonshemmede studenter, i de tilfeller hvor det kan dokumenteres at forsinkelsen skyldes funksjonshemningen. Denne retten til fullstipendiering inntrer etter normert studietid og etter at den ordinære forsinkelsen på ett år er utnyttet. Kostnaden er beregnet til 38 mill kroner.

Tilbakebetaling av lån

NOU 1999:33 peker på at problemer for gruppen kronisk syke på attføring først og fremst melder seg ved forrentning og tilbakebetaling av studielån. Etter kap VI punkt 11.1. i forskrift til utdanningsstøtteloven kan en låntaker som blir helt eller delvis ufør (minst 50 prosent), og har en inntekt under en fastsatt grense, få studiegjelden ettergitt helt eller delvis. Etter kap VI punkt 11.1.1 kan det gi grunnlag for ettergivelse hvis låntaker har vært helt arbeidsufør i minst seks år på grunn av sykdom. Forutsetningen er at låntakeren i hele perioden ikke har vært under medisinsk rehabilitering eller yrkesrettet attføring. Kravet om at låntakeren ikke må være under medisinsk rehabilitering eller yrkesrettet attføring, medfører at personer som prøver å fungere normalt på tross av nedsatt arbeidsførhet, og som går på attføring, ikke kan få ettergitt eller nedskrevet lånet sitt. Ordningen vil ramme de som befinner seg i en slags «gråsone» mellom yrkesaktivitet og uførhet. Gruppen må etter dagens regler nøye seg med å søke rentefritak eller betalingsutsettelse.

12.6.6.2 Studier gjennom attføring

En person som på grunn av sykdom, skade eller lyte, har fått sin evne til å utføre inntektsgivende arbeid varig nedsatt eller har fått sine muligheter til å velge yrke eller arbeidsplass vesentlig innskrenket, kan ta høyere utdanning ved hjelp av yrkesmessig attføring (lov om folketrygd § 11-5). For at en skole/utdanning skal godkjennes som hensiktsmessig og nødvendig attføringstiltak (jf. folketrygdlovens § 11-6), må den gi rett til lån/stipend fra Statens lånekasse for utdanning. Har man fått et attføringsvedtak om ordinær skolegang kan en få dekket bl a følgende kostnader knyttet til livssituasjonen man er i som student.: Utgifter til bøker, undervisningsmateriell, skolepenger, semesteravgift og eksamensgebyr, reiseutgifter, tilskudd til dekning av flytteutgifter, stønad til dekning av ekstra boutgifter og til husholdsutgifter og stønad til 4 hjemreiser i året. Gjennom attføring kan en også få dekket ekstra kostnader som følge av funksjonshemningen, som annen transport enn den billigste, høyere boligutgifter enn standardsatsen og i enkelte tilfelle kan det ytes stønad til fadder som gir støtteundervisning og/eller praktisk hjelp.

Fordelen ved studier gjennom attføring er at studenter med funksjonsnedsettelser har mulighet til å få dekket kostnader til tilrettelegging på en rekke områder. Ulempene er at man i praksis er mindre fri i valg av type utdanning, og lengden på den. Det er arbeidsmarkedsetaten, gjennom det lokale arbeidskontoret som godkjenner valg av utdanning. Det finnes flere eksempler på at unge ikke har fått velge den utdanningen de ønsker, som følge av manglende forståelse og stereotype oppfatninger fra arbeidskontorets side. Det er særlig ved ønske om lengre universitetsstudier at kommende studenter er blitt møtt med utsagn som «funksjonshemmede pleier å ta en tre-årig høgskoleutdanning.»

12.7 Voksenopplæring

Målet for voksenopplæringen er å hjelpe den enkelte til et mer meningsfylt liv. Lov om voksenopplæring av 28. mai 1976 nr. 35 (voksenopplæringsloven) skal bidra til å gi mennesker i voksen alder likestilling i adgang til kunnskap, innsikt og ferdigheter som fremmer den enkeltes verdiorientering og personlige utvikling og styrker grunnlaget for selvstendig innsats og samarbeid med andre i yrke og samfunnsliv. Loven gjelder bl a. studiearbeid i tilskottsberettigede studieforbund, alternative tilbud om førstegangsutdanning for voksne, arbeidsmarkedsopplæring, opplæring i eller i tilknytning til bedrift og fjernundervisning. For grunnskoleopplæring og videregående opplæring spesielt organisert for voksne er det opplæringsloven som gjelder. Stortinget vedtok våren 2000 et nytt kapittel i opplæringsloven (kap. 4A) Opplæring spesielt organisert for voksne. Med dette kapitlet lovfestes retten til grunnskoleopplæring og rett til videregående opplæring for voksne (Innst. O. nr. 89 (1999-2000)).

12.7.1 Rett til grunnskoleopplæring for voksne

Etter § 4A-1 har de som er over opplæringspliktig alder, og som trenger grunnskoleopplæring, rett til slik opplæring, så langt de ikke har rett til videregående opplæring etter § 3-1. Retten til opplæring omfatter til vanlig de fagene en trenger for å få vitnemål for fullført grunnskoleopplæring for voksne. Opplæringen skal tilpasses den enkeltes behov. Et tilpasset undervisningsopplegg kan bl a omfatte målform, opplæring i og på tegnspråk, i punktskrift, i og på samisk og opplæring på finsk. Retten omfatter også voksne som på grunn av sykdom eller skade har behov for fornyet grunnskoleopplæring. Opplæringen og undervisningsmaterialet er gratis. Voksne som ikke har eller som ikke kan få tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet for voksne, har rett til spesialundervisning. Voksne som har særlig behov for opplæring for å kunne utvikle eller holde vedlike grunnleggende ferdigheter, har rett til slik opplæring (§ 4 A-2).

I 1998 var det om lag 7500 som fikk spesialundervisning for voksne, mens det var om lag 2600 deltakere på hel- og deltid i eksamensrettet grunnskoleopplæring for voksne (KUF: Høringsnotat av 17. desember 1999). Det har vært en klar nedgang i utdanningsaktivitet for voksne utviklingshemmede som tidligere bodde i heldøgnsinstitusjon. Tallmaterialet baserer seg på personer som bodde i heldøgnsinstitusjon i Midt-Norge i 1989 og som i 1994 fikk sitt tilbud i en kommune. Hovedendringen er at mange færre har utdanning som «hovedaktivitet» - viktigste dagaktivitet. I 1989 hadde 23 prosent utdanning som hovedaktivitet, i gjennomsnitt 12,8 timer per uke. I 1994 var det sju prosent som hadde utdanning som hovedaktivitet, og nå var det gjennomsnittlige timetallet 10,4 timer per uke. Dette betyr imidlertid ikke en nedgang i dagaktivitet. Det har vært en overgang til dagsenter eller arbeidsvirksomhet, og i gjennomsnitt til et økt aktivitetsnivå (Tøssebro 1996).

Når det gjelder voksenopplæring har de kommunale variasjonene vært så store at det neppe kan sies å være likhet for loven. Det skyldes mangel på fagfolk, mangel på ressurser og at lovverket har vært tolket forskjellig. Møreforsknings evaluering av omstruktureringen av spesialundervisningen, omtalt i St.meld. nr. 23 (1997-98), viser at støtten til hjelpetjenester for voksne må styrkes.

12.7.2 Rett til videregående opplæring for voksne

Voksne som har fullført grunnskolen eller tilsvarende, men som ikke har fullført videregående opplæring, har etter søknad rett til videregående opplæring. Retten trådte i kraft 1. august 2000 og gjelder voksne født før 1. januar 1978. Opplæringen skal tilpasses den enkeltes behov. Retten kan oppfylles ved hjelp av fjernundervisning. Voksne som er tatt inn til videregående opplæring har rett til å fullføre opplæringsløpet. Opplæringen er gratis, men en kan bli pålagt å holde seg med nødvendig undervisningsmateriell og utstyr selv.

Voksne hadde tidligere ikke lovfestet rett til videregående opplæring, men fylkeskommunene var gjennom omfangsforskriften pålagt å gi opplæring til elever og lærlinger utover de som har rett til opplæring. Både antall voksne søkere og antall voksne elever i videregående opplæring gikk ned etter innføringen av Reform 94. Nedgangen var størst for yrkesfagene. En del av nedgangen i antall voksne søkere skyldtes trolig at voksne har fått en dårligere konkurransesituasjon i forhold til yngre søkere. Det har vært betydelige variasjoner mellom fylkeskommunenes når det gjelder å gi voksne tilbud om et sammenhengende opplæringsløp.

12.7.3 Kompetansereformen

St.meld. nr. 42 (1997-98) Kompetansereformen har som utgangspunkt ønsket om en livslang læringsreform der målet er å skape grunnlag for en handlingsplan for etter- og videreutdanning og voksenopplæring. Meldingen peker på flere utfordringer: Svært mange voksne mangler, og ønsker, grunnutdanning på grunnskolens og videregående opplærings område som basis for videre læring. Det er fremdeles store grupper i arbeidslivet som ikke får den kompetanseutviklingen som er nødvendig. Det offentlige utdanningssystemet spiller ikke den aktive rollen i opplæringen av voksne som fremtiden krever.

Mennesker med funksjonsnedsettelser er ikke spesielt omtalt i stortingsmeldingen, til tross for at de utgjør en stor gruppe av voksne som mangler utdanning på grunnskolens og videregående opplærings område.

I tråd med stortingsmeldingen er det opprettet et Forum for kompetanseutvikling, med medlemmer fra politiske myndigheter, partene i arbeidslivet og tilbydere av utdanning. Videre er det lagt frem en handlingsplan for kompetansereformen for perioden 2000-2003. Målene i handlingsplanen er formulert med tanke på en fireårsperiode, mens tiltakene i den første utgaven er knyttet til år 2000. Handlingsplanen skal rulleres årlig.

Handlingsplanen tar utgangspunkt i arbeidsplassen som læringsarena. Selv om behovet for et kompetanseløft for voksne i alle aldre, både for de som allerede er i et arbeidsforhold, og voksne som av ulike grunner står utenfor arbeidsmarkedet, er omtalt, heter det allerede i neste setning: «En må derfor legge vekt på at tiltakene i kompetansereformen blir utformet slik at flest mulig kan gjennomføre opplæring uten å måtte tre ut av arbeidsmarkedet.»

Handlingsplanen har ingen mål eller tiltak for den gruppa voksne som er utenfor arbeidsmarkedet og som ønsker å komme inn på arbeidsmarkedet. Fra funksjonshemmedes organisasjoner er det uttrykt stor bekymring over at kompetansereformen kan komme til å øke forskjellene mellom de som allerede er i arbeid, og de som står utenfor arbeidsmarkedet.

12.8 Overgang skole - arbeid

Av alle overganger er sannsynligvis overgangen mellom skole og arbeid en av de vanskeligste. Ved de tidligere overgangene er det etablert strukturelle rammer, slik at barn og unge loses gjennom systemet, selv om det ofte kreves ekstra innsats fra foreldre. Dette systemet stopper når en er 18 år, og mange unge går derfor ut og inn av ulike typer attføringstiltak.

Utdanning har større betydning for arbeidsdeltakelse for mennesker med funksjonsnedsettelser, enn for den øvrige befolkningen. Overgangen fra videregående opplæring til arbeid, eller til høyere utdanning er derfor spesielt viktig. Valg av organisatoriske løsninger i videregående opplæring påvirker i stor utstrekning muligheten for å oppnå studie- og yrkeskompetanse. Vi vet også at svært mange elever faller ut av videregående opplæring. Mulighetene for opplæring på lavere nivå, enten i skole eller bedrift er i liten grad tatt i bruk. Evalueringen av oppfølgingstjenesten viser at det er mye å hente ved å ta i bruk ekstra tid, og ved å skreddersy individuelle opplegg utover de mer skolebaserte/kombinerte tilbudene.

Ordningene med støtte til lærlingeplasser til elever med funksjonsnedsettelser er dårlig kjent, og elevene har vanskeligere enn andre for å skaffe seg sommerjobb, noe som er viktig for å få yrkeserfaring.

12.9 Vurdering/analyse av området opplæring

Kapitlet rommer hele opplæringsløpet fra barnehage til og med voksenopplæring og høyere utdanning. Det er store forskjeller mellom de ulike områdene, selv om mange av de samme forholdene gjelder hvert område. Analysen drøfter først barnehage for seg, deretter behandles grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring og til sist høyere utdanning.

12.9.1 Barnehage

12.9.1.1 Samsvar mellom norske og internasjonale mål

Barnehagenes mål er å gi gode utviklings- og aktivitetsmuligheter for alle barn. Regjeringen sier også i St.meld. nr. 27 (1999-2000) at den vil satse på en barnehage som aktivt bruker samvær og lek mellom barn med ulike forutsetninger og behov som en ressurs. FNs standardregler påpeker at barn med funksjonsnedsettelser har lik rett til opplæring i integrerte miljøer, mens det for døve og døvblinde, bør eksistere en valgmulighet i form av spesialbarnehager.

I Barnekonvensjonens artikkel 2 heter det at ingen barn skal diskrimineres på grunn av funksjonshemning. I artikkel 23 heter det bl.a. at «psykisk og fysisk funksjonshemmede barn har rett til å leve et fullverdig og anstendig liv under forhold som sikrer dets verdighet, fremmer selvtillit og letter barnets aktive deltakelse i samfunnet.»

FNs standardregler påpeker at barn med funksjonsnedsettelser har lik rett til opplæring i integrerte miljøer. Dette kravet oppfyller Norge. Det er også etablert tilbud med spesialbarnehager for døve og døvblinde. Der hvor det kan lages grupper med døve barn, gjøres det, og døve barn tilbys også korttidsplass ved kompetansesentrene. I forhold til Barnekonvensjonens artikkel 23 vil nettopp et fullverdig barnehagetilbud bidra til å «lette barnets aktive deltakelse i samfunnet».

12.9.1.2 Samsvar mellom mål og virkelighet

Barnehagen er den institusjonen som synes å fungere best i forhold til å gi alle barn mulighet for deltakelse og inkludering. Barnehagen gir økt kontakt mellom ulike barn, og det er stor grad av kontakt, lek og samspill mellom barn med og uten funksjonsnedsettelser. Lite tyder på at samspillet mellom førskolebarna er preget av negative holdninger og fordommer (Ytterhus og Tøssebro, 1999).

Gode barnehager skaper inkluderende miljøer, og barn har et stort potensiale for å vise omsorg og solidaritet ved å tilpasse regler og leker slik at også barn med funksjonsnedsettelser kan delta. For barn som ellers er avhengig av foreldrenes hjelp hvis de skal delta i andre aktiviteter, gir barnehagen også viktige muligheter til selvstendighet. «Det som ser klart ut, er likevel at barn med svært ulik grad og type funksjonshemning har mulighet til å finne seg en plass i normalbarnehagen . . . Det blir tydelig at det å være integrert i et miljø ikke trenger å bety «å være lik de andre». Det er viktig at barna får samhandle og kan bli akseptert på egne premisser.» (Lundeby 1998 s. 30). Dette betyr ikke at deltakelse og inkludering er uproblematisk i barnehagen, men den synes å fungere bedre enn andre samfunnsområder, og det kan være en utfordring å undersøke hva en kan lære fra dette området.

12.9.1.3 Funksjonshemmende barrierer og virkemiddelbruk

Også innenfor barnehageområdet finnes problemer. Bestemmelsen om fortrinnsrett fungerer, slik at barn med funksjonsnedsettelser får plass i barnehage, men ikke alle får plass med en gang de søker. Mange foreldre må også gjennom en klageprosess før det tilbudet de har fått blir tilfredsstillende. Klagene omfatter både spesialpedagogisk hjelp etter Opplæringsloven, og klage på manglende assistent eller manglende tilrettelegging, som kommunen bl.a. får økonomisk støtte til fra staten. Undersøkelser viser også at det fortsatt er alvorlige mangler ved mange barnehagers fysiske tilgjengelighet, inneklima og utemiljø.

På alle områdene der det eksisterer funksjonshemmende barrierer, finnes det virkemidler som er i bruk. Det store antallet klagesaker som er dokumentert, viser på ett vis at lovgivningen fungerer, men at det tar for mye tid og krefter å få et tilfredsstillende tilbud. Selv om det fortsatt er alvorlige fysiske mangler ved svært mange barnehager, er det samtidig dokumentert at forholdene i en rekke av dem er tilfredsstillende. Det er grunn til å anta at det øremerkede tilskuddet til tilrettelegging har bidratt til å bedre tilgjengeligheten til en del barnehager, og dette er et arbeid som må videreføres. Det er viktig at Barne- og familiedepartementet kontrollerer at tilskuddet brukes på riktig måte.

Erfaringer med strategi og virkemidler

Samlet sett mener utvalget at det er brukt riktig strategi når en på barnehageområdet har valgt å kombinere lovfestet fortrinnsrett, lovfestet rett til spesialpedagogisk hjelp og et øremerket tilskudd til tilrettelegging for barn med funksjonsnedsettelser. Samtidig er det for mange klager til at en kan si seg tilfreds. Det kan reises tvil om PP-tjenesten er tilstrekkelig uavhengig av kommunens økonomi til å fungere som sakkyndig instans.

Det er viktig å påpeke at fortrinnsretten ble tatt inn allerede da den første barnehageloven kom i 1975. Da var den totale dekningsgraden om lag seks prosent. Fra og med 1982-83, da dekningsgraden var om lag 30 prosent, regner en med at fortrinnsretten ble reell: dvs. at den fanget opp og ga tilbud til alle som søkte opptak etter bestemmelsen. Vi vet imidlertid at selv om foreldre fikk plass til sine barn, var det på dette tidspunktet langt flere som måtte vente på ledig plass. Forutsetningen for at fortrinnsretten skal fungere er med andre ord en generelt god barnehagedekning.

Utformingen av det øremerkede tilskuddet som en prosentsats av det generelle driftstilskuddet, har ført til at summen som går til tilrettelegging, har økt fra år til år. Det er også knyttet til en bestemmelse om at kommunen må yte minst det tilsvarende, fordi behovet er større enn det statlige tilskuddet kan dekke. Det er varslet at det statlige driftstilskuddet til barnehagene vil bli lagt inn i rammetilskuddet til kommunene, når en har nådd målet om full barnehagedekning. Dette kan føre til at det øremerkede tilskuddet til tilrettelegging også blir lagt inn i rammetilskuddet. Utvalget vil advare mot dette. Det mangler fortsatt så mye på at barnehagene er fysisk tilrettelagt for alle barn, f.eks. med hensyn på plass, inneklima og utearealer, til at det er betryggende å avvikle denne delen av øremerkingen.

Strategien på barnehageområdet har fungert fordi det er stor grad av samsvar mellom politiske mål, slik de er uttrykt i lovens formålsbestemmelse, og den pedagogiske praksis med å gi barn gode utviklingsmuligheter og ta utgangspunkt i hvert enkelt barns forutsetninger. Samsvaret mellom mål og praksis er støttet opp av sterke virkemidler, og disse virkemidlene har utfylt hverandre. Det synes også å være stor oppslutning om målene i kommune-Norge og blant fagfolk (Eriksen 1994). At barnehagen er for alle synes å være en gjennomgående holdning.

For mange barn med funksjonsnedsettelser, men ikke for alle, er derfor barnehagetilbudet i samsvar med de politiske målene, og med internasjonale forpliktelser. En står likevel overfor betydelige utfordringer knyttet til det store antallet klagesaker, og for å gjøre lokaler og uteområder bedre tilpasset alle.

12.9.2 Grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring

12.9.2.1 Samsvar mellom norske og internasjonale mål

Skolen har vært gjenstand for omfattende reformer, der en også har forsøkt å skape større faglig og pedagogisk sammenheng mellom utdanningsområdene. Opplæringsloven og generell del av læreplanen er derfor felles for grunnskolen, videregående opplæring og voksenopplæringen, og skal sikre lik rett til utdanning. Grunnskolen og videregående opplæring bygger på prinsippet om enhetsskolen, og et viktig mål for hele skolesystemet er å være en skole for alle. Tilpasset opplæring beskrives både som et overordnet og gjennomgående prinsipp (St.meld. nr. 23 (1997-98) Om opplæring for barn, unge og vaksne med særskilde behov, og det er tatt inn i Opplæringslovens formålsbestemmelse. I samme stortingsmelding brukes også målformuleringen om den inkluderende skolen, skolen der «elevar med særskilde opplæringsbehov skal ta del i det sosiale, faglege og kulturelle fellesskapet på likeverdig måte.»

FN- konvensjonen om økonomiske, sosiale og kulturelle rettigheter (ØSK) anerkjenner retten til undervisning for alle. Lik rett til opplæring i integrerte miljø er målet i FNs standardregler. Norge ligger foran de internasjonale forpliktelsene, ved at rett til videregående opplæring og rett til opplæring for voksne (på grunnskolens og videregående opplærings område) er lovfestet.

Integrering har vært et uttalt mål i norsk skole fra vi fikk en felles lov for all grunnskoleundervisning i 1975. Med St.meld. nr. 23 (1997-98) er det foretatt et perspektivskifte fra integrering til inkludering. Integrering betyr å føre noe sammen til en helhet eller å føre noe inn i helheten. Mens integrering har fokus på det som føres inn i helheten, har inkludering som mål å endre helheten (skolen eller andre samfunnsinstitusjoner) slik at den passer alle. Det som kjennetegner den inkluderende skolen er at den er «åpen for alle, og ikke skiller noen ut, det er skolen der alle barn går i en vanlig klasse, det er skolen som gir opplæring og undervisning som er tilpasset hver enkelt, det er skolen der alle deltar og yter til fellesskapet etter egne forutsetninger» (Haug 1999). Norge har satt mål som er høyere, og derved vanskeligere å nå, enn det som er gjort internasjonalt.

12.9.2.2 Samsvar mellom mål og virkelighet

Det har skjedd en gradvis og etter hvert ganske omfattende forbedring av de individuelle rettighetene for barn, unge og voksne. I tillegg til retten til spesialundervisning, er det i løpet av de siste årene innført flere lovregler som skal bidra til økt kvalitet på skoletilbudet og økt rettssikkerhet. Det gjelder retten til opplæring i og på tegnspråk, og rett til opplæring i punktskrift. Det gjelder videre de nye kravene til hva den sakkyndige vurderingen skal inneholde, og bestemmelsen om at kommunene må begrunne særskilt hvorfor en fraviker den sakkyndige vurderingen og vise at eleven likevel får et opplæringstilbud som oppfyller retten. Likeledes er bestemmelsen om individuelle opplæringsplaner og om at tilbudet om spesialundervisning så langt som mulig, skal utarbeides i samarbeid med elev og foreldre innført som kvalitetssikrende tiltak. Det er også foreslått at elevers arbeidsmiljø skal lovfestes. Utdanningsområdet, frem til høyere utdanning, er således ett av de områdene der elever med funksjonsnedsettelser har individuelle rettigheter. Det at feltet har vært lovregulert på denne måten, har trolig bidratt sterkt til den positive utviklingen vi har sett siden 1970-årene.

Samtidig er den inkluderende skolen et ambisiøst mål og i praksis er det langt igjen før skolen nærmer seg dette målet. Reformene i skolen har bidratt til en bedre sikring av lik rett til utdanning i et integrert miljø, men også på dette området er det mangler. FN-komiteen for barns rettigheter uttrykker i sitt tilsvar til Norges andre rapport, bekymring for at barn med funksjonsnedsettelser ikke har de samme muligheter til sosial deltakelse som andre barn, og anbefaler at Norge fortsetter arbeidet med å sikre barn med funksjonsnedsettelser slike muligheter.

12.9.2.3 Funksjonshemmende barrierer og virkemiddelbruk

Manglende planlegging ved overganger

Ved hver av overgangene mellom barnehage, grunnskole og videregående opplæring skapes det barrierer som følge av for sen og dårlig planlegging fra skolenes og kommunenes/fylkeskommunenes side. Det gjelder både fysisk tilrettelegging av bygninger og innholdet i skoletilbudet. Det mangler rutiner for felles møter og det er også liten kontakt mellom lærere og rådgivere i de ulike skoleslagene. For elevene innebærer dette en kvalitativt dårligere skolestart enn det øvrige elever får. Det innebærer forsinkelser, brudd i kontinuitet og mye bortkastet tid. Systemene er sjelden så fleksible at gode løsninger som en har funnet frem til på ett trinn, kan føres videre. Det er ikke uvanlig at det er foreldrene som må påta seg å være drivkraft i planleggingsprosessene.

Læremidler

Synshemmede og dyslektikere får ikke innfridd sin rett til læremidler på linje med andre elever. For disse gruppene er derfor ikke lik rett til utdanning reell. For elever i grunnskolen skal kommunen holde elevene med læremidler, og læremidlene skal være gratis (Opplæringsloven § 2-1). For videregående opplæring kan fylkeskommunene pålegge elevene å holde seg med undervisningsmateriell og utstyr selv. Men også i videregående opplæring undergraves lik rett til utdanning ved at lærebøker ikke er ferdig produsert til de tidspunktene elevene trenger dem. Det har ikke vært tilstrekkelig å lovfeste retten til læremidler, så lenge det ikke er knyttet sanksjonsmuligheter til rettigheten.

Når det gjelder skolehjelpemidler, som dekkes av Folketrygden, er lang saksbehandlingstid og det at en ofte ikke får doble sett, en barriere. For datahjelpemidler er det et problem at skolen ikke følger opp med opplæring av foreldre, slik at foreldre ikke har samme mulighet til å hjelpe sine barn som andre foreldre har.

Fysisk tilgjengelighet, inneklima og lignende

Det er fortsatt store mangler ved den fysiske tilgjengeligheten som rammer orienterings- og bevegelseshemmede elever. Det bygges fortsatt nye skoler der bevegelseshemmede ikke kan bruke alle skolens fagrom. Oslo kommunes egen Kontorbedrift avslørte at samtlige av åtte kontrollerte Osloskoler som var nye eller nyrehabiliterte høsten 1999, hadde brudd på plan- og bygningslovens krav om tilgjengelighet for bevegelseshemmede.

Det er videre en alvorlig funksjonshemmede barriere at mange skoler har så dårlig inneklima at elever som fungerer bra i hjemmemiljøet, blir funksjonshemmet på skolen. Det er ikke brukt spesielle virkemidler på skoleområdet, selv om grunnskolen er obligatorisk. Det gis fortsatt dispensasjon fra reglene som gjelder for offentlige bygg. Det er også mulig å ignorere pålegg om utbedring av skolebygninger slik Oslo kommune gjør. De aller fleste påleggene handler om dårlig inneklima og noen av dagbøtene har løpt i 21/2 år. Utvalget er positive til forslaget om å lovfeste elevers arbeidsmiljø, ved at standarder fastsatt i forskriften om miljørettet helsevern lovfestes, men forslaget gir ikke svar på problemet med ignorering av pålegg.

Undervisning og spesialundervisning

En inkluderende skole er en skole som ikke skiller mellom undervisning og spesialundervisning. Det som kjennetegner grunnskole og videregående opplæring er at elever fortsatt i for stor utstrekning tas ut av klassen, for å øve på det de ikke kan. Omfanget av enetimer i grunnskolen har i perioden 1980 til 1990 holdt seg konstant og i 1990 ble halvparten av spesialundervisningen for elever i ordinære klasser gitt utenfor klasserommet. Denne tendensen rammer enkelte typer funksjonsnedsettelser sterkere enn andre. Av elever med omfattende funksjonsnedsettelser var nærmere 70 prosent i klasse i mindre enn fem timer per uke, og halvparten av alle utviklingshemmede elever i vanlig grunnskole undervises uten base i vanlig klasse. I videregående opplæring får mellom 40 og 80 prosent av de som får særskilt tilrettelagt opplæring sin opplæring i egne klasser. Den differensieringen som skal skje i den ordinære undervisningen, har ofte preg av utestenging og leder til enetimer utenfor klassen.

Det er ikke slik at det å trekke spesialundervisningsressurser inn i den vanlige undervisningen i seg selv sikrer at elever som trenger spesiell hjelp, får en kvalitativt bedre opplæringssituasjon. Flere undersøkelser viser at den pedagogikk som dominerer i vanlig grunnskole, ikke er godt egnet til å inkludere elever med spesielle behov. Det gjelder særlig mangelen på tilpasset opplæring i den vanlige skolen (Dalen og Skårbrevik 1999).

Det kan slås fast at arbeidsformene i skolen ikke er i takt med de politiske målene, og årsakene til dette er trolig flere. Det kan skyldes at skolen har flere mål og at disse er motstridende: For videregående opplæring gjelder at ett mål er inkluderende, mens ett annet er sortering for fremtidig yrkesliv. Det kan også synes som om i alle fall deler av videregående skole har problemer med å ta inn over seg at den skal være «en skole for alle» - og at det trengs en holdningsendring for å oppnå dette.

Årsakene kan også være manglende kompetanse hos de som arbeider i skolen, de mangler kompetanse til å undervise hele årskullet (Haug 1998). Skolen har i liten grad klart å ta de spesielle hensynene inn i den generelle undervisningen, og det er sannsynligvis ikke gjort nok for å utvikle tankegodset om en inkluderende skole. Trolig hersker det også stor usikkerhet om hva en inkluderende skole vil innebære av praktiske tilpasninger og endringer for undervisningen. En ting er å vedta prinsippene, noe ganske annet er den praktiske gjennomføringen innen rammen av en skoleklasse. Det synes derfor nødvendig å stimulere til et koordinert og målrettet utviklingsarbeid på feltet, et arbeid som både bør inkludere studier av eksisterende god praksis, og målrettede forsøksprosjekter.

Det har skjedd en viktig utvikling når det gjelder å sikre elevenes rettigheter i forhold til tilpasset opplæring, til spesialundervisning og til opplæring i og på tegnspråk og i punktskrift. Dette er en utvikling som bl.a. foreldre og organisasjoner har kjempet frem og sett som viktig, for å bryte en praksis med vilkårlig behandling av elever og voksne med funksjonsnedsettelser. Det er imidlertid et dilemma at forvaltningen av den individuelle rettighetsfestingen kan ha bidratt til å sementere organiseringsformer og undervisning som ikke fungerer inkluderende.

I likhet med førskolealder mener utvalget å konstatere at det er for mange klagesaker. Dette skaper belastninger på både funksjonshemmede, foreldrene og klagesystemet. Det kan også medføre store vansker for den langsiktige planleggingen av undervisningen. Trolig må regelverket presiseres og det må innføres ordninger som forhindrer at kommuner kan ha økonomisk gevinst ved å avslå eller redusere tilbud i forhold til sakkyndig tilråding. Det bør også vurderes om PP-tjenesten er tilstrekkelig uavhengig av kommunekassen i forhold til oppgaven som sakkyndig.

Manglende sosial deltakelse

Det at barn og unge med funksjonsnedsettelser i Norge ikke har de samme mulighetene for sosial deltakelse som andre barn, blir påpekt av FNs komite for barns rettigheter. Skolen er kanskje den viktigste sosialiseringsarenaen for barn og unge, og det er en sosial møteplass som gir rom for jevnaldersamvær (Grue 98). Sosial deltakelse i skolehverdagen forutsetter at fysiske forhold som allmenn tilgjengelighet og eksempelvis teleslynger er på plass. Likeledes forutsetter det arbeidsformer som er i samsvar med skolens mål om inkludering, dvs. at elever faktisk tilbringer skoletimene sine i et sosialt fellesskap. Men dersom skolen skal fungere like godt som møteplass for elever med funksjonsnedsettelser må skolehverdagen som helhet ha som mål å fremme slik deltakelse. I dette perspektivet er friminutt, midttimer, skolefritidsordninger og andre aktiviteter knyttet til skoledagen, like viktige som undervisningstimene.

Overgang skole-arbeid

Det er en barriere at ikke skolen i tilstrekkelig grad bidrar til å forberede elever til arbeidslivet, og til selve overgangen skole-arbeid. Det mangler et systematisk arbeid gjennom hele skolegangen som har arbeid som mål. Det mangler avklaring på hva innholdet i videregående opplæring for sterkt funksjonshemmede elever skal være og skolen mangler kompetanse på hvilke muligheter elever med funksjonsnedsettelser har i arbeidslivet. Det fører til at elever ofte styres til teoretiske/praktiske fag ut fra fordommer, ikke ut fra deres evner og kjennskap til muligheter som finnes. Det gis for lite informasjon om hvilke muligheter tilskuddsordningene for fagopplæring i arbeidslivet innebærer, og ordningen med kompetanse på lavere nivå er lite brukt.

For voksne har det skjedd en klar forbedring ved at retten til grunnskole og videregående opplæring nå er lovfestet. Det er imidlertid vanskelig å se hvordan målet om livslang læring for alle voksne skal kunne realiseres så lenge det ikke er etablert tiltak for voksne som befinner seg utenfor arbeidsmarkedet. Etter- og videreutdanningsreformen synes å ha fått en form som øker forskjellene mellom de innenfor og de utenfor arbeidslivet.

12.9.3 Høyere utdanning

12.9.3.1 Samsvar mellom norske og internasjonale mål

Også innenfor høyere utdanning er målet lik rett til utdanning. Dette er i samsvar med art. 26.1 i FNs menneskerettighetserklæring «det skal være lik adgang for alle til høyere utdanning på grunnlag av kvalifikasjoner». Den samme formuleringen er brukt i art. 13 FN-konvensjonen om økonomiske, sosiale og kulturelle rettigheter (ØSK). Standardreglene uttrykker i tillegg at retten også innenfor høyere utdanning bør gjelde i integrerte miljøer. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet har presisert at retten til lik utdanning gjelder «uavhengig av bosted, kjønn, sosial og kulturell bakgrunn og funksjonsdyktighet.» I tillegg sluttet Norge seg i 1998 til UNESCOs Declaration on Higher Education for the 21^st century med tilhørende handlingsplan der statene blir bedt om å legge til rette for deltakelse fra «utsatte grupper» som urfolk, kvinner og språklige minoriteter, svakere stilte grupper, folk som lever under okkupasjon og funksjonshemmede.

12.9.3.2 Samsvar mellom mål og virkelighet

I motsetning til på lavere nivå, har ingen rett til høyere utdanning. Utvalget ser ikke grunn til å foreslå dette endret. Samtidig er høyere utdanning en del av utdanningssektoren der funksjonshemmede ikke har like muligheter. De virkemidler Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet har tatt i bruk innen høyere utdanning er for svake, og utdanningsinstitusjonene mangler tilstrekkelig forståelse for hva som skal til for å gi et tilbud til studenter med funksjonsnedsettelser. Verken undervisningstilbud eller studieforholdene er gode nok. Så lenge det finnes eksempler på at studenter ikke kan påbegynne eller må avslutte en utdanning på grunn av funksjonshemmende barrierer, har ikke Norge oppfylt sin forpliktelse om å legge forholdene til rette for studenter med funksjonsnedsettelser. Det bør derfor gjøres regelendringer med sikte på at når en person med funksjonsnedsettelse er kommet inn på en høyere utdanning, så følger visse plikter til tilrettelegging for institusjonen.

Samtidig ser vi at land det er naturlig å sammenligne seg med, som USA, UK og Danmark har lagt rettighetstenkning og likestilling til grunn for sine lovverk på området. Erfaringen fra USA der lovverket har fått virke lengst, er at lovregulering medfører at lærestedene legger sterkere vekt på tilrettelegging og at antallet studenter med funksjonsnedsettelser har økt.

Utvalget frykter at det kan bli enda vanskeligere for studenter med nedsatt funksjonsevne å gjennomføre høyere utdanning i fremtiden, om lærestedene ikke blir forpliktet til å sikre likeverdige studieforhold for alle studenter. Det haster med å få på plass virkemidler som sikrer at studenter som av ulike årsaker bruker lengre tid enn de optimalt fungerende, ikke blir utestengt fra lærestedene på grunn av lønnsomhetshensyn.

Det eksisterer en ordning der personer med funksjonsnedsettelser kan tas opp utenom poengreglene. I praksis viser det seg at svært få som blir tatt opp etter denne ordningen, ikke ville blitt tatt opp uansett. En bør derfor se nærmere på praktiseringen av denne ordningen. I tillegg får studenter som tas opp etter en slik ordning svar svært sent - samtidig som at mange er avhengig av å planlegge tilværelsen nøye fordi lite er tilrettelagt for dem. De trenger mer tid. Søknadsbehandlingen bør derfor endres slik at de får mer tid.

12.9.3.3 Funksjonshemmende barrierer og virkemiddelbruk

Manglende konsulenttjenester

De fleste universitet og høgskoler mangler tradisjon for å tilrettelegge for studenter med funksjonsnedsettelser. Det innebærer at den enkelte student må ordne opp i alle praktiske forhold selv. Dette blir en merbelastning i forhold til øvrige studenter. Dette skyldes at de generelle ordningene ikke er innrettet mot å ivareta studenter med funksjonsnedsettelser og at konsulenttjenester for funksjonshemmede bare unntaksvis er opprettet. Virkemidlene som er brukt på dette området, alle lærested er bedt om å utarbeide en handlingsplan for tilrettelegging for studenter med funksjonsnedsettelser og hvert lærested skal utpeke en kontaktperson, er for svake. En handlingsplan gir ikke den enkelte student noen rettigheter, og kontaktpersonene som utpekes har ikke noe mandat, slik at i praksis blir studentene prisgitt lærestedets velvilje. Det mangler en rådgivende instans som kan bistå studenter med å ordne praktiske gjøremål slik at studietiden ikke brukes til dette.

Manglende pedagogisk og fysisk tilrettelegging

Det finnes ingen retningslinjer for pedagogisk tilrettelegging, og slik tilrettelegging skjer trolig i minimal utstrekning. Nå det gjelder tilrettelegging av eksamen er det behov for en opprydning for å sikre ens praksis mellom de ulike lærestedene. For enkelte grupper av personer med funksjonsnedsettelser, skaper manglende tilgang til læremidler betydelige barrierer for mulighetene til å gjennomføre høyere utdanning. Tilsvarende er tilgang til tolk helt avgjørende. På dette området er det et også et problem at det er for få tolker, og det er derfor nødvendig å forbedre rekrutteringen.

Undersøkelser som er gjort viser at den fysiske tilgjengeligheten til og på lærestedene sjelden prioriteres, og at helhetlig planlegging for tilgjengelighet knapt eksisterer. Pålegget om å benytte fem prosent av vedlikeholdsbevilgningen til dette formålet er langt fra tilstrekkelig. Lærestedenes vedlikeholdsbudsjett er små, fordi de vanligvis leier bygninger, og overlater vedlikeholdet til andre. Pålegget om fem prosent tar ikke utgangspunkt i det reelle behovet ved den enkelte institusjon. Læresteder med gammel bygningsmasse har behov for flere midler enn læresteder med nyere bygningsmasse.

Manglende tilbud om bolig og transport

Mangelen på studentboliger som er tilgjengelige for studenter med funksjonsnedsettelser skaper ekstra store barrierer for disse studentenes muligheter for å skaffe seg egnet bolig, slik at de ikke har samme muligheter som andre til å ta imot en studieplass de ellers er kvalifisert for. Det lave antallet boliger bekrefter at dette ikke har vært noe satsningsområde, og det finnes heller ingen virkemidler spesielt for området.

Manglende tilgjengelighet til offentlig transport og mangler i ordningen med tildeling av transporttjeneste til utdanningsreiser (jf. kap. 9.14.4.2), skaper også barrierer i forhold til de muligheter personer med funksjonsnedsettelser har til å gjennomføre utdanning.

Studiefinansiering

Studenter med funksjonsnedsettelser vil av ulike grunner ofte bruke ekstra tid for å fullføre studiene. Dagens ordning for studiefinansiering gir i første rekke adgang til å ta opp mer lån og fordyrer på den måten studiene. Dette betyr i praksis at studenter med funksjonsnedsettelser ikke har de samme muligheter som andre til utdanning.