14 Status for digitalisering i skolen

Forstørr bilde

14.1 Innledning

Få temaer har vært så mye diskutert politisk, offentlig og rundt middagsbord over hele landet som skjermbruk i skolen. Det er kanskje ikke så rart med tanke på hvor raskt utviklingen har gått, og hvor mye utviklingen skjøt fart under pandemien. I den politiske debatten hevder noen at den digitaliserte skolen vi har i dag, er innført uten en plan. I den offentlige debatten mener mange at enhetene skolene bruker, ikke er trygge nok, og at det ikke er god nok balanse mellom trykte og digitale læremidler. I dette kapittelet skal vi derfor se på hvordan skolen har blitt digitalisert, og hvor digital den norske skolen faktisk er i dag. Vi skal også se nærmere på noen av utfordringene digitaliseringen har gitt for skoleeiere, skoleledere og lærere og for samarbeidet mellom skolen og hjemmet.

14.2 Hvordan har skolen blitt digitalisert?

Staten har det overordnede ansvaret for opplæringsloven med forskrifter, inkludert læreplanverket, samt innholdet i og finansieringen av grunnopplæringen. Det er Stortinget og regjeringen som utformer målene og vedtar rammene for grunnopplæringen. Kunnskapsdepartementet har ansvaret for å gjennomføre den nasjonale utdanningspolitikken. Utdanningsdirektoratet er Kunnskapsdepartementets utøvende organ og skal sette politikken ut i praksis. Kommunene har ansvar for drift og administrasjon av grunnskolene, mens fylkeskommunene har ansvar for den videregående opplæringen.1 Lover og forskrifter, inkludert læreplanverket, setter rammene for hvordan opplæringen skal skje. Innenfor disse rammene bestemmer kommunen eller fylkeskommunen, skolen og lærerne hvordan opplæringen gjennomføres, i samarbeid med foreldrene.

I dette delkapittelet går vi nærmere inn på hvilke føringer staten har lagt for digitalisering av skolen, og hvordan føringene har fått konsekvenser i grunn- og videregående skole. På nasjonalt nivå er det først og fremst læreplanverket, stortingsmeldinger, strategier og bevilgninger som legger rammene for digitaliseringen. Kommuner og fylkeskommuner har som skoleeiere gjerne egne planer for digitalisering. Skoleeiere har også ulike forutsetninger for eksempel ut fra økonomi, innbyggertall og geografi. I tillegg kan det være forskjeller mellom skolene innad i den enkelte kommunen eller fylkeskommunen. Det kan for eksempel være stor forskjell på en liten grendeskole og en stor skole midt i byen når man ser på elevenes sosioøkonomiske bakgrunn, lærerkollegiet og hvordan undervisningen er organisert. I tillegg kan det være store forskjeller i hvordan den enkelte skole ledes. Skolelederen har det øverste ansvaret på sin skole, men det varierer i hvor stor grad de kan ta beslutninger. Noen skoleeiere har delegert mye ansvar til den enkelte skolelederen, mens andre har mer sentraliserte prosesser, for eksempel for innkjøp av digitale enheter og læremidler.

Lærerens metodefrihet

I siste instans er det læreren som gir elevene opplæring i fagene. Begrepet «lærerens metodefrihet» ble brukt da læreplanene i 2006 ble innført, for å understreke at læreplanene ikke skal legge føringer for bestemte arbeidsmåter, slik de hadde gjort tidligere.2 Det betyr ikke at læreren har full frihet til å drive undervisningen som hen selv ønsker.3 Blant annet skal en del beslutninger om organisering, utstyr og materiell tas på skoleeier- og skoleledernivå. I tillegg deltar læreren i et profesjonsfellesskap med andre lærere. Innføringen av digitale enheter og digitale læremidler i skolen legger noen føringer for hvordan læreren kan drive undervisning i sitt klasserom, enten dette har vært intensjonen fra dem som har tatt beslutningene, eller ikke.

14.2.1 Bakgrunn for digitalisering i skolen

En gjennomgang av relevante styringsdokumenter de siste 20 årene viser at myndighetene har hatt klare mål for digitaliseringen i skolen.4 Begrunnelsene for digitalisering av skolen har både vært 1) administrative og infrastrukturelle og 2) pedagogiske og fagdidaktiske.

I 2004 kom stortingsmeldingen Kultur for læring, som blant annet omtaler det å kunne bruke digitale verktøy som en del av basiskompetansen og som grunnleggende for elevenes faglige og personlige utvikling.5 Samme år kom handlingsplanen Program for digital kompetanse 2004–2008,6 som satte som mål at digitaliseringen i skolen skulle styrkes i perioden. Program for digital kompetanse satte digital kompetanse på den utdanningspolitiske agendaen og inneholdt konkrete mål for IKT-infrastruktur i skolen, kompetanseutvikling, digitale læringsressurser, læreplaner og arbeidsformer og forskning og utvikling. Ett av fire hovedmål i Program for digital kompetanse var at digital kompetanse skulle stå sentralt i opplæringen på alle nivåer innen 2008, deriblant at alle læreplaner skulle reflektere digital kompetanse.

I læreplanreformen Kunnskapsløftet i 2006 ble «digital kompetanse» til «digitale ferdigheter», og disse ble integrert som en av fem grunnleggende ferdigheter for læring. I tillegg nevnte mange av læreplanmålene i ulike fag at elevene skulle kunne bruke digitale verktøy og digitale ressurser. Læreplanene fra Kunnskapsløftet 2006 ble erstattet av Kunnskapsløftet 2020,7 og de digitale ferdighetene er fortsatt en viktig del av elevenes kompetanse. I forarbeidene til de nye læreplanene i 2020 ble det lagt som premiss at skolen må være i stand til å forandre seg i takt med samfunnsutviklingen og et stadig mer digitalisert samfunns- og arbeidsliv.8 Digital kompetanse og digitale ferdigheter er tema i kapittel 16.

I 2017 laget Kunnskapsdepartementet en egen digitaliseringsstrategi for grunnopplæringen.9 Strategien ble fulgt opp med konkrete handlingsplaner for hvordan målene i strategien skulle nås. Samme år laget Kommunesektorens organisasjon (KS) en digitaliseringsstrategi for kommuner og fylkeskommuner.10 Denne strategien behandler (fylkes-)kommunal sektor samlet, uten at skolen nevnes særskilt. I 2023 laget Kunnskapsdepartementet og KS i fellesskap en strategi for digital kompetanse og infrastruktur i barnehage og skole med varighet til 2030.11 Strategien setter en rekke mål for digitaliseringen av skolen, innenfor infrastruktur og tjenester, digital kompetanse og inkludering. IKT skal skape muligheter for å tilpasse undervisningen til elevene og bidra til bedre inkludering og skal øke læringsutbyttet og elevenes opplevelse av motivasjon og mestring.

I samfunnsdebatten om digitalisering av skolen kan man få inntrykk av at digitalisering i skolen har skjedd uten at det har vært planer for utviklingen. Gjennomgangen av offentlige dokumenter viser at det har ikke manglet planer, visjoner og strategier på området. Det har med andre ord vært en utvikling som har vært sterkt forankret på statlig nivå. Kommuner og fylkeskommuner har deretter laget egne planer og strategier for digitalisering i skolen med begrunnelse i læreplaner, stortingsmeldinger og nasjonale strategier og handlingsplaner. I en undersøkelse fra 2023 svarte 64 prosent av skoleeierne at kommunen har en egen strategi for digitalisering av skolen, og sju av ti svarte at pedagogisk bruk av IKT er synlig integrert i kommunens planverk.12 Digitaliseringen av skolen har altså vært resultat av konkrete planer og strategier. Det er ikke det samme som at alle satsinger på det digitale i skolen har vært godt forankret i sektoren, vært forskningsbaserte, eller vært positive for læring og undervisning. Flere forskere har kritisert utviklingen for å ha vært preget av et for optimistisk syn på hva digital teknologi kan gi av muligheter, og at man i for liten grad har forsket på effekter på læring av den økte digitaliseringen i skolen.13

De senere årene er det særlig to hendelser som har hatt stor påvirkning på digitaliseringen i skolen uten at de har vært planlagt, nemlig overgangen til digital hjemmeskole på grunn av koronapandemien i 2020 og utbredelsen av generativ kunstig intelligens som skjøt fart fra høsten 2022.

14.2.2 Koronapandemien satte fart på digitaliseringen

Da skolene ble helt eller delvis stengt våren 2020 som følge av koronapandemien, ble undervisningen i grunnskolen og den videregående skolen i stor grad heldigitalisert i perioder. Sammenlignet med mange andre land var Norge relativt godt rustet for overgangen til en heldigital undervisning. I en undersøkelse gjennomført våren 2020 svarte 97 prosent av skoleeierne at de hadde eller delvis hadde den nødvendige digitale infrastrukturen for å kunne gi digital undervisning.14 Et flertall av lærerne svarte at den digitale infrastrukturen i ingen eller liten grad var til hinder for å gjennomføre undervisningsopplegg. Et flertall av elevene hadde tilgang til digitale enheter eid av skolen som de kunne bruke til skolearbeid, og det gjaldt særlig elever på ungdomsskolen. En undersøkelse blant foreldre under pandemien indikerer at den klart mest brukte aktiviteten i nettundervisningen var at elevene løste oppgaver individuelt, og det var lite samarbeid mellom elevene.15

14.2.3 Kunstig intelligens endrer skolen

Generativ kunstig intelligens basert på språkmodeller gjorde for alvor sitt inntog i Skole-Norge høsten 2022 da samtaleroboten ChatGPT ble lansert for offentligheten. Det tok ikke lang tid før lærere, foreldre, elever og andre gikk ut i media og advarte mot «jukseroboten» som nå kunne skrive ferdige tekster og svare på skoleoppgaver like godt som høyt presterende elever. Like raskt kom motstemmene på banen og erklærte at skolen nå må endre undervisnings- og vurderingsmetodene sine for å holde følge med utviklingen.

Kunstig intelligens (KI) er en teknologi som fører med seg endringer i samfunnet, og den vil være en del av fremtiden som skolen skal forberede elevene på. Elever har møtt KI-løsninger i skolen i flere år allerede, blant annet gjennom adaptive læremidler som automatisk kan tilpasse innholdet. Det som er nytt, er at generativ kunstig intelligens har blitt enkelt tilgjengelig for alle. Generativ kunstig intelligens (GKI) er en fellesbetegnelse på en type kunstig intelligens som kan lage unikt innhold, som tekster, bilder, filmer, musikk og programkoder. GKI kan få instrukser gjennom naturlig språk, såkalte ledetekster (engelsk: prompts), og den kan fungere som en samtalepartner i læringsprosessen.16

Det er store forskjeller på hvordan skoleeiere har møtt den nye KI-teknologien. Noen kommuner har satt opp egne løsninger for at lærere og elever kan bruke KI uten at informasjonen de gir fra seg, havner utenfor skoleeierens kontroll. Randaberg kommune er et eksempel på en mellomstor kommune som var tidlig ute med en egen løsning for KI til elever og lærere, se boks 14.1. Utdanningsdirektoratet var raskt ute med generelle råd til skolene om KI. Rådene gikk blant annet ut på at skolen må bruke sikre løsninger som er godkjent og personvernvurdert av skoleeier, og ta hensyn til elevenes alder og modenhet.17 Mange kommuner mangler de nødvendige ressursene som skal til for å lage sikre løsninger, og derfor er det stor forskjell mellom kommunene i hvordan de tar i bruk KI-løsninger. Det er store forskjeller i tilgang til en løsning for skolebruk, sikkerhet i løsningen og kompetanse på bruk av løsningen hos skoleeier og skolens ansatte.

14.3 Utbredelse av digitale enheter, digitale læremidler og digitale læringsressurser

En av flere indikatorer på digitalisering i skolen er elevens tilgang til en egen digital enhet til å gjøre skolearbeid og bruke digitale læremidler og læringsressurser. Utbredelsen gir et innblikk i hvor stor grad elevene bruker skjerm som del av skolehverdagen. Digitale enheter og læremidler er definert i boks 14.2.

14.3.1 Utbredelse av digitale enheter i skolen

Elevers tilgang til en egen digital enhet til skolebruk omtales ofte som «en-til-en-dekning».18 De fleste elever i grunn- og videregående skole har i dag en slik digital enhet.19 Tabell 14.1 viser andelen i ulike klassetrinn i grunnskolen. I videregående skole har alle elever hatt egen datamaskin (og unntaksvis nettbrett) i godt over ti år gjennom ulike ordninger som skoleeier har tilrettelagt.20 Hvorvidt elevene har med seg sin digitale enhet hjem eller ikke, vil trolig variere, men i en undersøkelse svarer åtte av ti foreldre til barn i grunnskolen at eleven bruker den digitale enheten både hjemme og på skolen.21

Det er store geografiske variasjoner i en-til-en dekning mellom kommuner på spesielt 1. til 4. trinn, som gir utslag på fylkesnivå.22 En lavere en-til-en-dekning betyr ikke nødvendigvis at elevene ikke bruker digitale enheter i opplæringen. Noen skoler kan for eksempel tilby klassesett med digitale enheter som elevene ikke tar med hjem.

Elevene får vanligvis utdelt en av tre typer digitale enheter: Chromebook,23 bærbar PC eller nettbrett.24 I mange kommuner begynner elevene med nettbrett og går over til PC rett før eller i overgangen til ungdomsskolen.25 I kommuner som velger Chromebook, brukes denne i større grad av elevene gjennom hele grunnskolen. Se fordelingen i figur 14.2.

Forstørr bilde

Synstolkning: Figur som viser et stolpediagram av fordelingen av type digital enhet i 1. til 4.trinn, 5. til 7.trinn og 8. til 10.trinn. I 1. til 4. trinn er det desidert flest som har nettbrett, i 5. til 7.trinn er det en jevn fordeling mellom nettbrett, Chromebook og bærbar PC eller Mac. I 8. til 10.trinn er det flest som har tilgang på bærbar PC eller Mac.

Kilde: Grunnskolens informasjonssystem for skoleåret 2023–2024.

Alle fylkeskommunene har innført krav om at elevene på videregående skal ha en bærbar datamaskin til skolebruk. Det varierer om elevene kan skaffe datamaskin selv, eller om de leier eller kjøper denne gjennom fylkeskommunen. Elevene på videregående skole får utstyrsstipend fra Lånekassen som kan brukes til å dekke utgifter til datamaskin.

Tidligere studier viste at skolene opplevde tekniske problemer da de innførte digitale enheter, mens nyere studier i mindre grad rapporterer om dette.26 Det kan tyde på at skolene modnes i møte med teknologien, og at bruken av digitale enheter i skolen er i ferd med å normaliseres.

14.3.2 Elevenes private mobiltelefoner og smartklokker i skolen

Elevens mobiltelefoner og smartklokker er private enheter og er sånn sett ikke en del av skolens digitale løsninger. Tilgang til og bruk av private mobiltelefoner og smartklokker i skoletiden har likevel vært et tema i den offentlige debatten de senere årene.

I temanotatet om skjermbruk i skolen gikk utvalget gjennom problemstillinger som gjelder mobilbruk i skolen, og oppsummerte forskning på innføring av regler for mobilbruk.27 Temanotatet viser til at det finnes lite forskning på temaet, men at det kan virke som om strenge mobilregler kan ha positiv effekt på både skoleprestasjoner og mobbing i skolen.28 Dette gjelder særlig for noen elevgrupper, og særlig for jenter og lavt presterende elever. Resultater fra PISA-undersøkelsen 2022 viser at mobilforbud kan være effektivt for å redusere distraksjoner i klasserommet.29 Imidlertid kan et totalforbud i klasserommet virke mot sin hensikt fordi det kan være krevende å håndheve, spesielt hos eldre elever.30 Etter at temanotatet ble publisert, har Utdanningsdirektoratet kommet med en anbefaling om å regulere mobiler og smartklokker i skolen ut fra et føre-var-prinsipp.31

I undersøkelsen Spørsmål til Skole-Norge våren 2024 svarte over ni av ti skoleledere i grunn- og videregående skoler at de er kjent med anbefalingen fra Utdanningsdirektoratet.32 Hele 99 prosent av kommunale skoleeiere svarte det samme. Flertallet av skoleledere og skoleeiere oppgir at veilederen ikke har ført til at skolen har endret praksis, fordi de allerede hadde restriksjoner i tråd med veilederen. Dette gjelder særlig for grunnskoler. To av tre skoleledere i videregående skole svarte at det i noen eller stor grad er utfordrende å regulere bruken av mobiltelefon og smartklokker.33 Det samme svarte en tredel av skolelederne i grunnskolen. Utfordringene kan handle om at elevene har to telefoner og leverer inn en gammel for å kunne bruke den andre, eller at innleveringen skaper en konflikt mellom læreren og eleven som kan stjele tid fra undervisningen. Utfordringene med håndhevingen av reglene virker å øke med elevens alder.

I årets Barn og medier-undersøkelse svarer sju av ti barne- og ungdomsskoleelever at det er mobilforbud i hele skoletiden.34 Blant elever i videregående skole svarer kun to prosent at det er mobilforbud hele dagen, mens halvparten har mobilforbud i timene. Det er stor variasjon i om barn og unge bruker mobil på skolen. Figur 14.3 viser at det på barneskolen er nærmest ingen elever som bruker mobilen, mens 9 av 10 elever i videregående skole enten bruker mobilen i friminuttet eller både i friminuttet og undervisningstiden. Barneskoleelever er mer positive til mobilforbud enn elever på ungdomsskolen og videregående skole. Elevene på barneskolen mener også i større grad at mobilforbud bedrer konsentrasjonen, at de presterer bedre, og at det blir mer ro i undervisningen. Elevene på ungdomsskolen og videregående skole mener i større grad enn barneskoleelever at mobilen er et arbeidsverktøy, og at den gir dem mulighet til å koble av i friminuttene. Nærmere en av tre ungdomsskoleelever og om lag to av fem elever i videregående skole mener at mobilen gir dem trygghet når de føler seg utenfor i det sosiale miljøet på skolen.

Forstørr bilde

Synstolkning: Figur som viser et stolpediagram med andel som bruker mobiltelefonen på skolen der elever i barneskole, ungdomsskole og videregående skole fordeles på nei, ja, i undervisningstiden, ja, i friminutt, og ja, både i friminutt og undervisningstiden. Figuren viser at nesten ikke i barneskolen bruker mobiltelefonen i løpet av skoledagen. I ungdomsskolen er det nesten 1 av 4 som bruker den i friminuttene, mens resten ikke bruker den. I videregående skole er det halvparten som bruker den i friminuttet og rett under 40 prosent som bruker den både i friminutt og i undervisningen.

Kilde: Medietilsynet (2024e)

14.3.3 Balansen mellom trykte og digitale læremidler

Nytt læreplanverk ble innført fra skoleåret 2020/2021. Det medfører behov for å kjøpe inn nye læremidler og læringsressurser som understøtter opplæringen etter de nye læreplanene. Læremidlene blir i hovedsak valgt ut på bakgrunn av innspill fra lærerteam og kollektive prosesser initiert av skolelederen på den enkelte skolen.35 I større kommuner velger skolelederne læremidler i mindre grad basert på innspill fra individuelle lærere enn i mindre kommuner.

Det har blitt kjøpt inn betraktelig mer digitale læremidler i grunnskolen de siste årene.36 I 2017 sto digitale læremidler for 12 prosent av omsetningen, mens de i 2021 sto for 41 prosent av omsetningen. Det er nærliggende å tenke at økt en-til-en-dekning og hjemmeskole under pandemien kan bidra til å forklare økningen. Imidlertid øker også omsetningen av trykte læremidler, noe som har sammenheng med at skolene har gått over til det nye læreplanverket.37 Nasjonale tilskudd har også innvirkning på hva slags læremidler skolene kjøper inn. I 2021 og 2022 fikk kommunene til sammen 110 millioner kroner i tilskudd til innkjøp av digitale læremidler.38 Mens det i 2023 og 2024 har det blitt gitt øremerkede tilskudd på til sammen 450 millioner til trykte læremidler.39 En kombinasjon av trykte og digitale læremidler er vanlig i skolen i dag. I undersøkelsen Spørsmål til Skole-Norge svarer nesten alle skoleledere at de bruker både digitale og trykte læremidler.40 Halvparten av skolelederne svarer også at de bruker digitale læringsressurser som ikke er utviklet for bruk i opplæringen. Samtidig er det stor spennvidde mellom hvor digitale skolene er. Enkelte grunnskoler er heldigitale, mens noen veldig få ikke har tilgang på digitale læremidler.41 En annen undersøkelse viser at det tas i bruk flere digitale løsninger utover i skoleløpet.42

Et stort flertall av både skoleledere og skoleeiere mener at balansen mellom trykte og digitale læremidlene er god.43 Dette flertallet er særlig stort i kommuner med under 5000 innbyggere og blant de minste skolene i landet, der nesten ni av ti mener balansen er god. På den andre siden mener 30 prosent av skolelederne og 44 prosent av skoleeierne i kommuner med mer enn 20 000 innbyggere at de baserer seg for mye på digitale læremidler.

I en undersøkelse fra Utdanningsforbundet i 2024 svarer lærere på spørsmål om hva slags læremidler skolen har kjøpt inn i forbindelse med innføring av nytt læreplanverk.44 Resultatene viser at det i grunnskolen har vært hovedsakelig digitale læremidler som har blitt prioritert, mens i videregående skole er det papirbaserte læremidler som er prioritert. Litt over halvparten av lærerne i grunnskoler og videregående skoler svarer at de ønsker seg en 50/50 balanse mellom digitale og papirbaserte læremidler, men at dette er ikke tilgjengelig i alle fag. Om lag halvparten av lærerne svarer at de står fritt til å velge type læremiddel, mens om lag 1 av 3 svarer at de i liten eller svært liten grad har denne friheten.

Ifølge en undersøkelse fra 2023 er de digitale ressursene som er mest utbredt i grunnskolene: NRK Skole, YouTube, Book Creator for å lage egne multimediale bøker, Salaby fra Gyldendal, Office-programmene fra Microsoft og matematikkverktøyet Geogebra.45 Læremidler og ressurser som er gratis, brukes av flest skoler. Hele 70 prosent av skolene oppgir at de bruker YouTube i undervisningen i 2023. De fleste digitale læremidlene og læringsressursene som er mest bruk i grunnskolen, krever tilgang til internett og innlogging.46

14.3.4 Tidsbruk på digitale læringsaktiviteter

I den nyeste PISA-undersøkelsen ble elever på 10. trinn spurt om tidsbruken på digitale læringsaktiviteter i løpet av en skoledag.47 Elevene selvrapporterte at de bruker i gjennomsnitt 3,1 timer på digitale læringsressurser i løpet av en skoledag. OECD-gjennomsnittet er på 2 timer, og kun Danmark har høyere tidsbruk enn Norge med 3,8 timer. Figur 14.4 viser at det er stor spredning i tidsbruken hos norske elever, fra dem som ikke bruker noe tid, til de som bruker mer enn 7 timer. Over en av tre elever oppgir at de bruker mellom 3 og 5 timer i løpet av skoledagen på digitale læringsaktiviteter. Det finnes ikke nasjonal statistikk over tidsbruk i skolesammenheng for elever på barneskolen eller den videregående skolen etter de nye læreplanene ble innført.

I en ny norsk undersøkelse av pedagogiske praksiser i digitale klasserom har forskere filmet og analysert til sammen 217 timer med undervisning på 10. trinn og vg3.48 De fant at i 95 prosent av timene foregikk det noe digitalt, men ikke nødvendigvis at elevene brukte egne enheter eller satt foran hver sin skjerm. Det kunne for eksempel være at elevene arbeidet i grupper og en av dem noterte på en datamaskin, at noen elever brukte skjerm, mens andre brukte papir, eller at læreren viste noe på skjermen uten at elevene jobbet digitalt.

Forstørr bilde

Synstolkning: Figuren viser et stolpediagram av fordelingen av tidsbruk på digitale læringsaktiviteter i løpet av en skoledag for 10.trinn. Fordeles på svarkategoriene ingen tid, opptil en time, 1 til 2 timer, 2 til 3 timer, 3 til 5 timer, 5 til 7 timer og mer enn 7 timer. Figuren viser at over en av tre elever bruker 3 til 5 timer på digitale læringsaktiviteter i løpet av en dag. Deretter er det nokså jevnt på de andre svaralternativene med mellom 11,6 og 16,5 prosent. Mer enn 7 timer er minst vanlig hvor 3,3 prosent oppgir dette.

Kilde: OECD (2023a)

I en undersøkelse Skolenes landsforbund gjennomførte høsten 2024, svarte 68 prosent av lærerne at skjerm brukes for mye i skolen, men dette er nyansert i de ulike skoleslagene.49 Over 50 prosent av lærerne på barneskolen og den videregående skolen mener at balansen er god, mens hele 88 prosent av lærerne i ungdomsskolen mener skjerm brukes for mye. Blant lærere på barnetrinnet mener fire av ti lærere at skjerm brukes for mye. Undersøkelsen er ikke gjennomført med et representativt utvalg av lærere og resultatene bør tolkes med forsiktighet. Det kan likevel være interessant å undersøke nærmere hva som ligger bak svarene.

14.4 Utfordringer med digitale enheter og digitale læremidler

Innkjøp av digitale enheter og læremidler er et lokalt ansvar, og mange kommuner må derfor gjøre de samme vurderingene uavhengig av hverandre. Kommunene har de samme kravene, men ulike forutsetninger for å oppfylle disse. En konsekvens kan være at tilbudet til elevene ikke er like godt i de forskjellige kommunene. I dette delkapittelet går vi igjennom innkjøp av digitale enheter og digitale læremidler, og utfordringer det kan inneholde.

14.4.1 Innkjøp av digitale læremidler

Innkjøp av digitale læremidler og læringsressurser er en kompleks prosess der mange aspekter skal vurderes.50 Det kan være vanskeligere å gjøre pedagogiske vurderinger av digitale læremidler enn av trykte, blant annet fordi de inneholder mange flere ulike elementer enn trykte læremidler. I tillegg kommer flere krav til personvern, informasjonssikkerhet og universell utforming. Det kan være utfordrende for skolene å avveie mange hensyn mot hverandre når de kjøper inn læremidler. Både skoleeierne og skolelederne opplever at innkjøp av læremidler og læringsressurser kan være lite oversiktlig.51 Det kan gjøre det vanskelig å kartlegge og vurdere flere alternativer. Noen av årsakene kan være et komplisert regelverk, varierende kapasitet og manglende kompetanse.52

I en undersøkelse fra 2023 oppgir skoleeiere at det er utfordrende å vurdere mange faktorer samtidig og godt nok når de kjøper inn læremidler.53 De må for eksempel vurdere om læremiddelet er i tråd med regelverk, om det er innholdsmessig godt, og hvordan det måler seg mot andre læreverk. I tillegg er det ulike tilbud fra leverandører som kan ha betydning, for eksempel en pakkepris for flere læreverk. Utdanningsdirektoratet har laget en veileder for å vurdere kvaliteten til læremidler, men en undersøkelse viser at denne brukes relativt lite.54 Under halvparten av de som har svart på undersøkelsen, oppgir at de har brukt denne veilederen. Blant dem som ikke har brukt denne veilederen, oppgir flertallet at de ikke kjente til den.

En gjennomgang av markedet for digitale læremidler og digitale læringsressurser i grunnopplæringen viser flere strukturelle utfordringer som kan føre til et dårligere tilbud.55 For eksempel kan regelverk for anskaffelse og personvern favorisere store aktører som gir heldekkende tilbud, som dem som omfatter hele norskfaget på ungdomsskolen. De store aktørene har over tid bygget opp merkevarer som skolene kjenner til, og som oppleves trygge. Dette sammen med høye etableringskostnader kan føre til mindre konkurranse på markedet, som på lang sikt kan bidra til å minske insentivene til å investere i utvikling og innovasjon. Kostnadene til å utvikle og holde digitale læremidler oppdatert kan også bidra til å hindre innovasjon. Forlagene oppgir at det er dyrere å utvikle digitale læremidler enn trykte læremidler fordi digitale læremidler ofte består av mange ulike innholdselementer, som lyd, film og interaktive oppgaver.

14.4.2 Sentraliserte innkjøpsprosesser versus lokal handlefrihet

Når skolen skal velge læremidler, skjer beslutningen på ulike måter og er noe ulik mellom grunnskoler og videregående opplæring.56 Det vanligste er at beslutningen om å kjøpe inn digitale og trykte læremidler er understøttet av lærerinvolvering på ulike måter, enten kollektive prosesser initiert av skoleleder eller innspill fra lærerteam eller individuelle lærere. I videregående opplæring er det vanligere at lærerteam og individuelle lærere tar initiativ til innkjøp, enn i grunnskolen. Skoleeierne og skolelederne oppgir at en relativt liten andel av beslutningene tas uten lærerinvolvering. Monitor 2019 viser imidlertid at lærere og skoleledere har ulike oppfatninger av hvem som tar beslutninger om innkjøp av læremidler.57 Mens et flertall av skolelederne oppfatter at lærerne i stor eller svært stor grad tar beslutningen, er det en mye mindre andel av lærerne som oppfatter det slik.

Krav til digitale løsninger bidrar til at innkjøpsprosessen i større grad blir sentralisert, altså flyttet fra den enkelte skole til kommunen eller fylkeskommunen.58 Det kan gi redusert handlingsfrihet på skolene. Skoleeier tar ofte ansvar for anskaffelse av digitale enheter og infrastruktur. Det er samtidig kostnader ved å bytte leverandør. Det tar tid å gjennomføre en anbudsprosess og kvalitetssikre nye læreverk. I tillegg krever det tid og ressurser å innarbeide et nytt læreverk i undervisningen.

Prisen på trykte og digitale læremidler læremidler fastsettes ulikt.59 Bøker kjøpes inn til stykkpris, mens mange digitale læremidler betales som en lisens per elev som fornyes hvert år. Når lisensen går ut, mister skolen tilgang til innholdet. Dette kan gi mindre mulighet til å spare penger ved å bruke et læremiddel lenger. Betaling med lisens kan også gi læreren begrensede muligheter til å velge mellom ulike læremidler.60 Hvis et læremiddel ikke passer eller læreren ønsker å kombinere flere læremidler, kan budsjettene være brukt opp.

Ekspertgruppen for læringsanalyse drøfter sentralisering eller samkjøring av systemer, vurderinger og beslutningsstøtte i valg av læremidler som et mulig tiltak for å sikre at lovpålagte krav følges, og at den pedagogiske kvaliteten er god.61 Samtidig står prinsippet om lokal handlingsfrihet i skolen sterkt. Sentraliserte beslutningsprosesser kan flytte beslutningene lenger vekk fra læreren, som dermed får mindre handlingsrom til å vurdere hva som er best for å tilrettelegge for god læring.

14.4.3 Personvern og beskyttelse mot skadelig innhold

Personvern

Det er skoleeiers ansvar at elevenes personvern ivaretas når skolen benytter digitale løsninger. Det finnes få nasjonale retningslinjer for hvordan digitaliseringen i skolen skal gjøres på en måte som ivaretar personvernet, og derfor kan det være store forskjeller mellom kommunene når det gjelder risikovurderinger og konsekvenser for personvern i valg av digitale løsninger.62 I en undersøkelse fra 2023 oppgir seks av ti skoleeiere at de inngår databehandleravtaler når de kjøper inn digitale læremidler.63 Halvparten av skoleeierne gjennomfører konsekvensanalyse av personvern, under 40 prosent gjennomfører analyser av risiko og sårbarhet, og en av fire vurderer universell utforming. Tre av fire fylkeskommunale skoleeiere oppgir at de trenger å utvikle kompetanse på personvern, informasjonssikkerhet og universell utforming i læremidler. Blant skolelederne er det få som oppgir at de gjennomfører analyser av risiko og vurderer universell utforming.

I tillegg vet vi som nevnt at skolen benytter seg av mange digitale ressurser som er gratis, men som samler inn opplysninger om brukerne. Disse kan igjen brukes til kommersiell utnyttelse, for eksempel i form av målrettet reklame.64

Reklame og skadelig innhold

Opplæringsloven slår fast at skoleeier skal sørge for at elevene ikke utsettes for reklame som er egnet til å skape kommersielt press, eller som i stor grad kan påvirke holdninger, oppførsel og verdier.65 Denne bestemmelsen gjelder også ved bruk av digitale læremidler og digitale ressurser i skolen. Det er likevel ikke slik at all reklame er forbudt i skolen. Reklame finnes overalt på internett og i trykte aviser og tidsskrifter. Skolen skal lære elevene å bruke disse ressursene i sitt arbeid. Elevene skal også lære om hvordan reklame påvirker oss. Det er viktig at skoleeierne, skolelederne og lærerne har et bevisst forhold til reklame i digitale ressurser, og at reklamen sees i lys av skolens formål og elevenes alder. Personvernkommisjonen trekker frem at det er uakseptabelt med tjenester som kommersielt utnytter elevenes personopplysninger.66

Barn og unges rett til beskyttelse mot innhold som kan være skadelig for deres velbefinnende, følger av barnekonvensjonens artikkel 17, men kan også utledes av Grunnloven § 100, som gir unntak fra forbudet mot forhåndssensur for tiltak som er nødvendige for «å beskytte barn og unge mot skadelig påvirkning fra levende bilder.»67 Hva som er skadelig innhold, vil variere med elevenes alder og modenhet. Foreldreopprøret for mindre skjermbruk på barneskolen og andre foreldregrupper har uttrykt bekymring om at barn kan få opp vold, porno og annet skadelig innhold på skolens digitale enheter. I en undersøkelse sier foreldre det er en utfordring at enhetene som elevene bruker, er åpne og uten filter og andre former for innholdsbegrensninger.68

En rapport fra 2024 kartlegger kommunenes og fylkeskommunenes bruk av tekniske løsninger for å skjerme barn og unge for porno på nett og digitale enheter i skolen.69 Gjennomgangen viser at en stor andel av skoleeierne har filter på både skolens enheter og skolens wifi-nettverk. Det er et stort mangfold av ulike filterløsninger blant skoleeierne som har svart på undersøkelsen. Skoleeierne kombinerer ofte flere filtre, for eksempel ulike filter på ulike klassetrinn. Se boks 14.3 for et eksempel. En del av skoleeierne svarer også at de ikke bruker filterløsninger. Andelen er særlig høy i videregående opplæring. Halvparten av fylkeskommunene som deltok i undersøkelsen, svarer at de ikke har filter på enhetene. Det kan henge sammen med at elevene ofte bruker sine egne datamaskiner. En av fire fylkeskommuner svarer at de ikke har filter for å hindre tilgang på nettporno på skolens nettverk. Den tilsvarende andelen er betydelig lavere i grunnskolen. Nesten 14 prosent har ikke filter på enhetene, mens om lag 5 prosent har filter mot nettporno. I fritekstsvar utdypet enkelte hvorfor skolen ikke brukte filter. Det handler blant annet om at elevene må lære å utvikle digital dømmekraft. Gjennomgangen viser også at mange kommuner og fylkeskommuner synes filter og innholdsbegrensning er en kompleks oppgave å forvalte.

En foreldregruppe har testet en digital enhet som tilhører en skole, og analysert nettrafikken.70 Deres konklusjon er at de får tilgang til skadelig innhold, også i kommuner som oppgir at de beskytter elevene mot dette med filter.

I en undersøkelse utarbeidet for Tilsynet for universell utforming av IKT oppgir både foreldre og lærere at de mangler muligheter til å regulere elevenes bruk av enhetene deres, for eksempel ved å styre brukertilgangen og tilgangen til internett.71 Inntrykket fra intervjuene i undersøkelsen er at ansvaret for å regulere elevenes bruk ofte legges til den enkelte lærer. Det er store forskjeller mellom skoleeiere når det gjelder hvor langt de har kommet i arbeidet med å lage filter og innføre andre innholdsbegrensninger. Åpne enheter kan også skape distraksjoner for elevene. Veien til andre nettsider er kort, og det kan være krevende for barn og unge å fokusere på skoleoppgavene (se mer om digitale distraksjoner i kapittel 12 og 15).

Utdanningsdirektoratet har nylig lansert en veileder om hvordan skolen kan beskytte elever mot skadelig innhold på nett, se boks 14.4.

14.5 Samarbeidet mellom skole og hjem

Overordnet del av læreplanverket slår fast at god kommunikasjon mellom hjemmet og skolen bidrar positivt til skolens arbeid med læringsmiljø og elevenes oppvekstmiljø.72 Et godt skole–hjem-samarbeid har også innvirkning på elevenes faglige og sosiale læring og utvikling.73 Skolen har ansvaret for å ta initiativ og legge til rette for samarbeid. Skolen skal gi foreldre nødvendig informasjon om barnas skolehverdag og sørge for at foreldre får mulighet til å ha innflytelse på den. Digitaliseringen i skolen skaper noen nye utfordringer i samarbeidet mellom skolen og hjemmet.

I samfunnsdebatten om barn og unges skjermbruk er foreldrestemmen tydelig, særlig når det gjelder skjermbruken til de yngste elevene. Mange foreldre som uttaler seg offentlig, uttrykker bekymring for digitalisering av skolen og setter blant annet spørsmålstegn ved hvorvidt bruken av digitale løsninger bidrar til bedre læring. De er bekymret for den totale skjermtiden til barn og unge, at bruken av skolens enheter ikke er regulert, og at barna blir distraherte når de skal gjøre skolearbeid.

Samtidig er ikke samfunnsdebatten representativ for alle foreldres meninger og holdninger. En undersøkelse fra 2023 viser at foreldre er delte i synet på digitalisering i skolen.74 Foreldre opplever selv at de har relativt god kjennskap til barnas skjermbruk i skolen. Nærmere halvparten opplever at det er passe bruk av digitale løsninger i skolen, men like mange mener at det er for mye. I underkant av halvparten av foreldrene synes det er god balanse mellom digitale og fysiske læremidler. Særlig foreldre med minst fire år høyere utdanning mener barna ikke bør bruke så mye digitale løsninger i skolen. Foreldre og medier-undersøkelsen fra 2024 viser at foreldre med barn i skolealder (6–17 år) har blitt mer negative til skjermbruk i skolen de siste to årene.75 I tillegg svarer foreldre nå at barna bør få tilgang senere enn hva foreldre har svart i tidligere undersøkelser. I en annen undersøkelse svarer nærmere to av ti foreldre at de er bekymret for skjermtid i skoletiden, mens om lag fire av ti svarer at de er bekymret for barnas skjermtid utenom skolen.76

Foreldre er også delte i synet på hvordan digitale læremidler fungerer sammenlignet med fysiske.77 I underkant av halvparten av foreldrene synes det er god balanse mellom digitale og fysiske læremidler. Et flertall mener at fysiske lærebøker gir bedre læring, enn digitale læremidler. Foreldrene ønsker en balanse mellom bruk av fysiske og digitale læremidler, og mener samtidig at bruken av digitale ressurser er for stor i skolen i dag. En del av foreldrene er særlig bekymret for at barna ikke utvikler gode nok grunnleggende ferdigheter i lesing, skriving og regning, og for at barna blir distrahert av de digitale enhetene.

Problemer med tilgang, utladede enheter og mangel på lisenser skaper frustrasjon i skolen og for foreldre

Mange elever tar med seg enhetene sine hjem for å gjøre lekser på dem. Mangel på lisenser kan gjøre at elever mangler tilgangene de trenger for å gjøre skolearbeid hjemme. Foreldre synes også det er vanskelig å få tilgang til skolens enheter. I en undersøkelse sier foreldre at de har problemer med innlogging og autentisering på skolens systemer.78 Foreldre sier i undersøkelsen at deres inntrykk er at skolene har begrensede ressurser og kompetanse til å følge opp utfordringer med digitale systemer med leverandørene.

Foreldrenes rolle i skolearbeidet kan ha blitt svekket etter at digitale løsninger ble innført i skolen.79 Det kan skyldes personvernregler og manglende funksjonalitet som gjør at foreldre ikke får tilgang til barnas skolearbeid. Mens en del foreldre oppgir at de er fornøyde med hvordan digital teknologi brukes i skolen, er det mange som uttrykker at de har mistet oversikten over skolearbeidet, og at de synes det er vanskelig å hjelpe elevene. I en undersøkelse fra 2022 oppgir over halvparten av foreldrene at de i liten grad kan følge med og støtte barnet sitt når skolearbeid skjer på den digitale enheten.80 Det kan skape uro, usikkerhet og støy i møtet mellom foreldre og skolen.

Skole–hjem-samarbeid var et utvalgt tema i undersøkelsen Spørsmål til Skole-Norge våren 2024.81 Der ble skoleeiere og skoleledere spurt om å rangere flere områder etter hvor behovet for høyere kompetanse var størst. Det digitale skole–hjem-samarbeidet var ikke trukket frem i undersøkelsen. Det kan skyldes at det digitale like gjerne inngår i generelle temaer som «kommunikasjon» og «involvering og medbestemmelse». Dermed vet vi ikke om skolen opplever det digitale aspektet ved samarbeidet mellom skolen og hjemmet som like utfordrende som en del foreldre gir uttrykk for.

14.6 Innspill til utvalget

Utover innspill fra referansegruppen, og innspill fra barn og unge (se egne bokser), har utvalget mottatt innspill fra enkeltpersoner og organisasjoner på utvalgets nettside og i utvalgsmøter. Representanter fra Opprop for mindre skjermbruk i barneskolen og Uavhengig nettverk for trygg digitalisering ble også invitert til et av utvalgets møter.

I innspillene til utvalget er det flere foreldre som er skeptisk til hvordan digitale løsninger er innført og tatt i bruk, spesielt på barneskolen. De peker blant annet på at det er problematisk at det mangler filtre og innholds- og tidsbegrensinger. Andre opplever at digitaliseringen har vært et mål i seg selv, ikke et middel for å fremme læring, og at den kan fremstå mer administrativt begrunnet enn pedagogisk. Flere av foreldreinnspillene peker også på utfordringer ved at den digitale enheten kan tas med hjem allerede på 1. trinn. Noen foreldre opplever blant annet at egne grenser og synspunkter på skjermbruk ikke teller i møte med skolen. At alt skolearbeid gjøres digitalt, er også en utfordring med tanke på foreldre som skal hjelpe med lekser eller ønsker å følge opp.

Flere foreldre påpeker også i innspillene sine at nettbrett er uegnet som arbeidsredskap.82 De opplever at viktige temaer som kognisjon, ergonomi, sittestilling og belastning på nakke, skuldre og syn ikke kommer godt nok frem i diskusjoner om bruken av nettbrett i skolen. Mangel på tastatur, mus og større skjem mener de også må problematiseres mer.

Forfatter og medieviter Maja Lunde peker i sitt innspill på at det foregår lovbrudd i digitaliseringen av skolen.83 Lunde mener at disse lovbruddene blant annet omhandler gratisprinsippet i skolen, reklame på skolens enheter, mangel på beskyttelse mot skadelig innhold, ved hjemsending av skolens digitale enheter og oppfølging av skolearbeid hjemme.

Redd Barna etterlyser at det etableres et mer systematisk arbeid for å involvere foreldre, ettersom digitalisering i skolen griper inn i familiesfæren og har stor innvirkning på skole–hjem-samarbeidet.84 Redd Barna mener at utvalget bør ta opp regulerende tiltak som gjør at barn ikke utsettes for reklame på skolens enheter og i tjenestene elevene bruker i skolen. De mener at det er viktig å synliggjøre forskjellene i skolenes ressurser og kvalitet mellom kommunene. De mener også at det er viktig å synliggjøre at det er store forskjeller mellom kommunene når det gjelder å ha ressurser til å skaffe de verktøyene lærerne og skolen selv ønsker ut fra pedagogiske hensyn. Realiteten i dag er at mange skoler og kommuner har så knappe budsjetter at skoler støtter seg til læremidler der man «betaler» med elevens persondata.

Forbrukerrådet mener i sitt innspill at digitalisering innebærer et massivt kommersielt press på barn, inkludert på skolens enheter og i tjenestene som elevene bruker i undervisningen.85 Det er essensielt at barn får den beskyttelsen de har krav på. Dette innebærer også forbud mot reklame i skolen og på skolens enheter.

IKT-Norge påpeker i sitt innspill at den norske edTech-bransjen utvikler digitale læremidler som er baserte på forskning, utviklet av kvalifiserte fagpersoner i samarbeid med pedagoger, følger norske læreplaner og lovkrav og at de er til å stole på.86

14.7 Kunnskapshull

Vi har mye tallmateriale om fordelingen mellom digitale og analoge læremidler, både fra selvrapportering fra lærere, skoleledere og skoleeiere og tall fra bransjen. Vi har mindre kunnskap om hvordan disse læremidlene inngår i en pedagogisk sammenheng, og hvordan de innvirker på elevenes læring. Det kommer utvalget nærmere inn på i neste kapittel.

Vi har ulike undersøkelser av foreldres syn på skolens digitale løsninger, der det fremkommer at det er flere utfordringer med disse løsningene. Vi har ikke funnet tilsvarende undersøkelser om hvordan lærere og skoleledere opplever samarbeidet med hjemmet om digitale løsninger, eller om de synes de har tilstrekkelig kompetanse til å ivareta samarbeidet godt på skolens digitale flater.

Utvalget mener generelt at når skolene endrer praksis, bør endringen følges av forskning. For eksempel kan forskning på skoler som innfører mobilrestriksjoner gi verdifull innsikt i mobilbrukens påvirkning, og hva slags effekt innføring av restriksjoner gir. Slik kunnskap og følgeforskning er viktig for å kunne ta kunnskapsbaserte valg om mobilbruk og annen skjermbruk i skolen fremover.

14.8 Oppsummering

De aller fleste elevene har tilgang til en egen digital enhet til skolebruk, og skolene bruker både digitale og analoge læremidler. Det er store forskjeller mellom de ulike kommunene når det gjelder digitalisering og kvaliteten på det digitale tilbudet i skolen. Forskjellene gir seg utslag i tilfanget av kvalitetssikrede pedagogiske ressurser, muligheten til å velge mellom digitale og analoge læremidler, ivaretakelsen av elevenes personvern, sikkerheten og beskyttelsen mot skadelig innhold. Det er også forskjeller i hvor godt rustet skolene er til å håndtere utfordringer som skapes når nye tjenester påvirker skolens innhold, slik som kunstig intelligens. Innføringen av digitale enheter i skolen skaper også utfordringer for samarbeidet med hjemmene. Mange foreldre opplever at de har lite kontroll over enhetene som elevene har med seg hjem, og at det er vanskelig å følge opp barnas skolearbeid.

14.9 Utvalgets vurderinger

Det er store forskjeller mellom kommunene i Skole-Norge, som også gir ulikheter i de digitale løsningene elevene møter. En tilbakemelding fra skjermbrukutvalgets ekspertgruppe av ungdom er at store forskjeller mellom digital infrastruktur på skolene er en av hovedutfordringene ved skjermbruk i skolen.

Utvalget mener at staten bør ta mer ansvar for den digitale infrastrukturen, for eksempel for å sikre løsninger som er trygge og ivaretar personvernet. Det er ikke hensiktsmessig ressursbruk at den enkelte kommunen må lage sin egen løsning, slik tilfellet er i dag. Samtidig står prinsippet om lokalt selvstyre sterkt, og det er viktig at kommuner som ønsker det, har frihet til å lage egne løsninger. Kommunene trenger også et sted å søke råd og veiledning om digitale løsninger i skolen. Utvalgets referansegruppe er positive til at staten tar mer ansvar innenfor IKT-infrastruktur, men ønsker ikke at dette skal gå ut over lokalt selvstyre eller lærernes metodefrihet.

Utvalget mener at lærerens metodefrihet begrenses av at det er mindre reell mulighet til å velge mellom digitale og analoge læremidler. Det skyldes blant annet at digitale læremidler ofte har en lisenskostnad per elev per år, og at det lønner seg å kjøpe et større antall lisenser. I tillegg spiser innkjøp av digitale enheter av kommunebudsjettene, og det er en fare for at dette går på bekostning av trykte lærebøker. Det er viktig å legge til rette for en god balanse mellom digitale og analoge læremidler og ivareta metodefriheten.

Mye av samfunnsdebatten om digitalisering av skolen og elevenes bruk av digitale enheter ser ut til å ha opphav i foreldres bekymring for særlig de yngste barnas skjermbruk, inkludert skjermtid og hva slags innhold de eksponeres for. Utvalget mener det er viktig å ta disse bekymringene på alvor. Utvalget erfarer videre at mange av utfordringene henger sammen med at de digitale enhetene blir med hjem etter skoletid, og at foreldre opplever å ha lite kontroll eller oversikt over hvordan de brukes. Utvalget mener derfor at alle skoleeiere må sørge for løsninger som sikrer at foreldre til de yngste elevene har foreldrekontroll med enheter som blir med hjem, inkludert å kunne sperre og åpne for tilgang til tjenester som ikke er nødvendige for skolearbeid. Utvalget mener videre at det bør legges bedre til rette for at foreldre kan få tilgang til de digitale læremidlene barna deres bruker, og at skoleeierne må ta et større ansvar for at foreldrene får opplæring i bruken av disse.

Utvalget støtter regler for mobiltelefoner i skolen for å fremme læring og forebygge distraksjoner og mobbing. Utvalget har ikke vurdert hvordan skolen bør begrense mobilbruk, ettersom mobilregler i stor grad allerede er innført i Skole-Norge. Men utvalget vil presisere at det er viktig at myndighetene evaluerer konsekvensene av å innføre regler for mobilbruk. I tillegg vil utvalget anbefale skoler å ta med elevene på råd om mobilbruk og ha dialog om hvorfor reglene finnes.