16 Digital kompetanse i skolen

Forstørr bilde

16.1 Innledning

Å utnytte potensialet i digitale enheter og læremidler i skolen krever noe nytt av skolen, lærerne og undervisningen. I samfunnsdebatten er det mye usikkerhet rundt hva som egentlig ligger i læreplanene om digitale ferdigheter, og hva det vil si at digitale ferdigheter er en av de grunnleggende ferdighetene i skolen. I dette kapittelet går vi gjennom hva som forventes av elevenes digitale ferdigheter, og hvilke krav som stilles til lærernes digitale kompetanse i det digitale klasserommet. Vi ser også på hva slags digital kompetanse andre voksne som er del av laget rundt eleven, trenger for å kunne støtte barn og unge i deres digitale hverdag.

16.2 Elevenes digitale ferdigheter

I 2006, i samme tidsperiode som det ble vanligere å bruke skjermer i skolen, ble digitale ferdigheter innført som grunnleggende ferdigheter i læreplanen, som vist i kapittel 14. Læreplanens krav til elevens utvikling av digitale ferdigheter har blitt brukt som begrunnelse for at elever må ha hver sin digitale enhet i skolen.

16.2.1 Digitale ferdigheter som grunnleggende ferdighet

Digitale ferdigheter er definert som grunnleggende ferdighet i læreplanverket og er dermed et viktig redskap for elevenes læring. Rammeverk for grunnleggende ferdigheter definerer digitale ferdigheter slik:1

Digitale ferdigheter vil si å innhente og behandle informasjon, være kreativ og skapende med digitale ressurser, og å kommunisere og samhandle med andre i digitale omgivelser. Det innebærer å kunne bruke digitale ressurser hensiktsmessig og forsvarlig for å løse praktiske oppgaver. Digitale ferdigheter innebærer også å utvikle digital dømmekraft ved å tilegne seg kunnskap og gode strategier for nettbruk.

Digitale ferdigheter er en viktig forutsetning for videre læring og for aktiv deltakelse i et arbeidsliv og et samfunn i stadig endring. Den digitale utviklingen har endret mange av premissene for lesing, skriving, regning og muntlige uttrykksformer. Derfor er digitale ferdigheter en naturlig del av grunnlaget for læringsarbeid både i og på tvers av faglige emner. Dette gir muligheter for nye og endrede læringsprosesser og arbeidsmetoder, men stiller også økte krav til dømmekraft.

Digitale ferdigheter består av fem ferdighetsområder som skal utvikles gjennom skoleløpet. De fem ferdighetsområdene er: bruke og forstå, finne og behandle, produsere og bearbeide, kommunisere og samhandle, og utøve digital dømmekraft. Det skal være progresjon i hvordan den digitale ferdigheten kommer til uttrykk i det enkelte fagets mål for elever på ulike trinn.

Samfunnsfag kan være et eksempel for å illustrere hvordan elevene skal utvikle digitale ferdigheter innenfor fagene.2 I læreplanen i samfunnsfag står det at elevene etter 2. trinn skal kunne ha en samtale om muligheter og utfordringer ved digital samhandling. Etter 10. trinn skal elevene i samfunnsfaget kunne utforske og reflektere rundt problemstillinger knyttet til egne digitale spor og sletting av disse, samt verne om egen og andres rett til privatliv, personvern og opphavsrett. Videre skal elevene kunne utforske plattformer for digital samhandling og reflektere over hvordan digital deltagelse og samhandling påvirker formen og innholdet på samfunnsdebatten. Vi finner en tilsvarende progresjon i beskrivelsen av digitale ferdigheter i læreplanene i de fleste skolefagene. I læreplanen i norskfaget står det for eksempel at digitale verktøy skal brukes i lese- og skriveopplæringen på lavere trinn, og etter hvert skal elevene bruke og kritisk vurdere digitale kilder og vurdere hvordan digitale medier påvirker og endrer språk og kommunikasjon.3

16.2.2 Digitale ferdigheter er sammensatt

Digitale ferdigheter beskrives nærmere i læreplanene i de enkelte fagene. Hver læreplan inneholder en generell beskrivelse av hva digitale ferdigheter innebærer i det spesifikke faget. I beskrivelsen av digitale ferdigheter i musikkfaget står det for eksempel at digitale ferdigheter er:4

å kunne bruke musikkteknologi til å utøve, lage og oppleve musikk. Dette innebærer å bruke digitale verktøy kreativt til å gjøre opptak, bearbeide og manipulere lyd og bruke programmering i skapende arbeid. Digitale ferdigheter er også å utøve digital dømmekraft. Det innebærer å følge regler for opphavsrett i møte med egen og andres musikk og utvise nettetikk i samhandling med andre.

Hva som er digitale ferdigheter, og hva som er faglig kompetanse i et gitt fag, henger tett sammen og lar seg vanskelig skille fra hverandre.

I internasjonal forskning på elever og digitalisering brukes gjerne begrepene digital kompetanse eller digital literacy, mens begrepet digitale ferdigheter ofte handler mer om å bruke digitale verktøy.5 Digitale ferdigheter i det norske læreplanverket inkluderer at eleven skal gjøre enkle informasjonssøk på internett, programmere musikk, være kildekritisk, skape multimodale tekster, bruke digitale ressurser til å kommunisere på andre språk, bruke graftegner til å løse matematiske problemer, og mye mer. Begrepet grunnleggende digitale ferdigheter kan dermed virke misvisende når vi ser på hvordan det kommer til uttrykk som del av kompetansen i skolefagene da det kan være svært avansert kompetanse vi snakker om. I læreplanens overordnede del står det:6

Kompetanse er å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning.

Også de andre grunnleggende ferdighetene innebærer kompleks kompetanse, som omtalt i kapittel 15 om det digitale klasserommet, men det kan virke som det er enda vanskeligere å kommunisere hva digitale ferdigheter består av. I samfunnsdebatten hører man både argumenter som at elever ikke trenger å lære digitale ferdigheter i skolen siden de lærer seg dette på fritiden, og argumenter om at elevene mangler digitale ferdigheter hvis de ikke mestrer vanlige verktøy som regneark og fillagring.

Et eksempel på at digitale ferdigheter er komplekse er digitalt medborgerskap. Beskrivelsen av digitale ferdigheter i samfunnsfag gir faget et særlig ansvar for at elevene utvikler digitalt medborgerskap.7 Læreplanen forklarer ikke nærmere hva digitalt medborgerskap er, men Utdanningsdirektoratet har i ettertid definert det slik:8

Digitalt medborgerskap er aktiv og ansvarlig deltakelse i et digitalisert samfunnsliv, lokalt, nasjonalt eller globalt. Dette innebærer å utvikle digitale ferdigheter, samt å tilegne seg kunnskap om rollen sosiale medier og kunstig intelligens har fra et demokratiperspektiv, og påvirkning de har på individ og samfunn.

Å utvikle nødvendig kompetanse til å være en aktiv og ansvarlig deltager i et digitalisert samfunnsliv, henger tett sammen med formålet med skolen som helhet: å utvikle kunnskap, ferdigheter og holdninger for å mestre livene sine og delta i samfunnet.9 Når beskrivelsene av digitale ferdigheter er så komplekse, kan det være utfordrende for skolen, elevene og foreldre å forstå hva ferdighetene handler om, og hvorfor det er viktig å arbeide med dem på alle nivåer i skolen.

16.2.3 Digitale ferdigheter mangler et skolefag med særlig ansvar for opplæringen

Digitale ferdigheter er den eneste av de fem grunnleggende ferdighetene som ikke har et skolefag med særlig ansvar for opplæring i ferdigheten. Det kan skyldes at den digitale ferdigheten består av mange typer ferdigheter, inkludert å lese, skrive, regne og uttrykke seg muntlig med bruk av digital teknologi. Det kan være vanskelig å begrunne at ett spesifikt fag skal ha ansvaret for opplæringen i digitale ferdigheter når ferdighetene favner så bredt. På den andre siden kan det føre til at ingen faglærere føler et særlig ansvar for å gi denne opplæringen, og at alle tenker at det er noen andres oppgave. I tillegg kan lærerne være usikre på hvilken opplæring elevene har fått i de andre fagene, og hva de har behov for.

I en spørreundersøkelse fra 2022 svarer lærere og ledere i grunnskolen på spørsmål om erfaring med digitalisering i skolen.10 Mer enn halvparten av lærerne er i varierende grad enige i at de legger til rette for undervisning som hjelper elever å forstå hvordan digital utvikling påvirker deltagelse i demokratiske prosesser. Lærere på mellomtrinnet og ungdomstrinnet, og spesielt samfunnsfaglærere, er mer tilbøyelige til å være enige i dette enn dem som underviser på lavere trinn. Det samme gjelder påstanden om de lærer elevene om hvordan digital utvikling kan skape sosiale forskjeller i samfunnet. Lærerne opplever i ulik grad ansvar for å lære elevene om kritisk bruk av kilder, personopplysninger og å oppføre seg ansvarlig og respektfullt når de bruker ulike digitale medier. Lærere i samfunnsfag, engelsk, og kristendom, religion, livssyn og etikk (KRLE) er mer enige i at de legger til rette for dette, enn lærere i andre fag. Lærere i disse fagene er også noe mer enige i at de legger til rette for at elevene skal regulere bruken av digitale medier også på fritiden og lære hvordan digital teknologi påvirker barn og unges utvikling av egen identitet. Oppsummert viser undersøkelsen at lærere i fag som samfunnsfag legger stor vekt på kilder og sosiale aspekter ved bruk av digitale medier, mens matematikklærere tar spesielt ansvar for undervisning i programmering og algoritmisk tenkning. Lærere på mellomtrinnet er generelt mer enig i at de legger til rette for at elevene kan lære om disse områdene enn lærere på andre trinn.

I EDUCATE-undersøkelsen 2024 finner forskerne at selv på 10. trinn og vg3 ble det gitt opplæring i grunnleggende aspekter ved digital kompetanse i alle sju fag studien omfatter.11

I en spørreundersøkelse fra 2022 rapporterer skoleledere i grunnskolen at det har vært jobbet mye med å lære elevene om bruk av digitale ressurser (80 prosent) og kritisk bruk av kilder (89 prosent), samt dannelse og respektfull oppførsel på nett og i digitale medier (86 prosent).12 Det har vært satset mindre på temaer som selvregulering av teknologibruk (48 prosent), digitaliseringens påvirkningskraft (44 prosent), algoritmisk tenkning (44 prosent), betydningen av programmering for faglig forståelse (44 prosent) og hvordan digital teknologi kan føre til ulikheter i samfunnet (38 prosent).

16.2.4 Utvikling av elevenes digitale ferdigheter

Kunnskapsgjennomganger viser at forskning er mer opptatt av å undersøke betydningen bruk av digitale læremidler og læringsressurser kan ha for elevers læring og motivasjon, enn utvikling av elevenes digitale ferdigheter enn hvordan de utvikler elevers digitale ferdigheter.13 Unntaket er ferdighetsområdet digital dømmekraft, som ofte inngår i studier om digital mobbing. Andre studier undersøker om elever klarer å tolke og vurdere kvaliteten til informasjon på internett. Digitale ferdigheter innenfor viktige temaer fra læreplanene i fag er ikke et tema i forskningslitteraturen. For eksempel finnes det lite forskning på om elever kan bruke programmering til å beregne sannsynlighet, som er et mål i matematikkfaget, eller om de kan skape digitale produkter i musikk og kunst og håndverk.

Nasjonale prøver kartlegger elevenes ferdigheter i lesing, engelsk og regning. Det finnes ingen tilsvarende nasjonal undersøkelse som måler utviklingen av elevenes digitale ferdigheter.14 The International Computer and Information Literacy Study (ICILS) er en av de største internasjonale undersøkelsene av digital kompetanse hos skoleelever.15 Undersøkelsen har vært gjennomført tre ganger, i 2013, 2018 og 2023, med elever i ungdomsskolen. Norge deltok i 2013 og igjen i 2023, da sammen med 34 andre land. De første resultatene publiseres i november 2024.16 Det er grunn til å anta at resultatene har endret seg mye på de siste ti årene, blant annet på grunn av utbredelsen av digitale enheter, koronapandemien og innføring av nye læreplaner. I ICILS 2013 presterte norske elever godt over det internasjonale gjennomsnittet på den digitale prøven og var blant de høyt presterende landene i undersøkelsen.17 Elevene rapporterte den gang om begrenset IKT-bruk i fagene: Kun 8 prosent brukte datamaskin daglig på skolen, mens 52 prosent brukte datamaskin ukentlig på skolen. Jentene skåret signifikant bedre enn guttene på prøven, og elevenes sosioøkonomiske bakgrunn hadde betydning for elevenes prestasjoner. For 2018 og 2023 inneholder ICILS også en modul om algoritmisk tenkning og programmering. Danmark var blant landene som deltok i ICILS 2018. Resultatene viste at danske elevers digitale kompetanse ble signifikant bedre fra 2013, og danske elever var blant de høyest presterende.18 I algoritmisk tenkning skåret danske og sørkoreanske elever best blant deltagerlandene. Som nevnt i kapittel 15 er algoritmisk tenkning og programmering nytt i læreplanene fra 2020, og ICILS-resultatene fra 2023 vil være første gang vi får en måling av norske elevers nivå på dette området.19

I Elevundersøkelsen kan skolene velge om de ønsker at elevene skal svare på spørsmål om digitale ferdigheter. Tre av fire elever svarer at de lærer å være kritiske til informasjon de finner på internett og at de lærer seg å tenke over hvordan de bruker informasjon fra internett i mange, de fleste eller alle fag.20 Skolen skal bidra til at elevene utvikler kritisk og vitenskapelig tenkning.21 Kritisk tenkning omfatter blant annet evnen til å evaluere påliteligheten, reflektere over informasjon, konseptualisere den, bruke, analysere og sammenstille den samt vurdere informasjonen.22 Dette kan gjøres både med og uten digital teknologi, men man bruker stadig oftere digitale ressurser i arbeidet med å innhente og bearbeide informasjon. I læreplanverket har beskrivelsene av elevens digitale ferdigheter i ulike fag ofte nær sammenheng med aspekter av kritisk tenkning, slik som kildekritikk, søkestrategier, målinger og analyse av data.23

I PISA-undersøkelsen 2018 skårer norske 15-åringer lavere enn gjennomsnittet i OECD-land på å gjenkjenne subjektiv eller villedende informasjon på internett og på å skille fakta fra meninger på nett.24 Både i Norge og i andre land er det elever med lavere sosioøkonomisk bakgrunn som har størst vansker med å vurdere en kildes troverdighet. En kvalitativ undersøkelse med norske elever på 8. trinn viser at elevene har grunnleggende kunnskap om kildeevaluering, men at de har en lite strategisk tilnærming når de søker etter og velger ut informasjon på internett til bruk i skoleoppgaver.25 Undersøkelsen konkluderer med at elevene har en lang vei å gå for å tilegne seg effektive og strategiske digitale leseferdigheter. Et flertall av lærere på videregående skole mente at elevene manglet tilstrekkelig digital kompetanse til å håndtere skolestengingen under koronapandemien.26 Imidlertid oppfattet de fleste lærerne at elevene forbedret sin digitale kompetanse mens skolene var stengt. Blant grunnskolelærerne varierte oppfatningene om elevenes digitale ferdigheter under skolestengingen.27 Det er verdt å merke seg at disse oppfatningene i stor grad dreier seg om tekniske ferdigheter med tanke på hjemmeundervisning, som å logge seg på digitale møter, finne lærestoff og oppgaver og levere besvarelser. Dette sier dermed lite om helheten i elevenes digitale ferdigheter slik de er beskrevet i læreplanverket.

I en ny norsk studie av digital kompetanse hos elever på 10. trinn og vg3 finner forskerne at det er store forskjeller mellom elevene når det gjelder digitale ferdigheter.28 Til tross for at elevene har vært elever i en skole der digitale ferdigheter har vært definert som grunnleggende ferdighet i hele skoleløpet deres, mangler mange elever helt grunnleggende kompetanse, som for eksempel å vite hvordan man navngir, lagrer og gjenfinner dokumenter. Det betyr at lærerne bruker mye av undervisningstiden i fagene på å hjelpe elevene med slike ting. Men studien viser også at mange elever har avansert kompetanse innenfor visse områder, som å bruke programmer og applikasjoner, lage multimodale produkter, programmere og bruke kunstig intelligens. De samme elevene kan både mangle grunnleggende digitale ferdigheter på noen områder og ha avansert kompetanse på andre.

16.3 Lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse

Den digitale kompetansen som læreren behøver for å kunne utføre arbeidet sitt, kalles lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse (PfDK). Lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse kan også sies å ha et dobbelt formål: Læreren skal både ha digital kompetanse til selv å bruke digitale ressurser i sitt pedagogiske og didaktiske arbeid, og bidra til at elevene utvikler sin digitale kompetanse.29

Kompetansen lærerne trenger, er beskrevet i rammeverket for lærerens PfDK.30 Rammeverket består av overordnede beskrivelser av sju kompetanseområder samt utdypninger i form av kunnskaper, ferdigheter og generelle kompetanser læreren behøver innenfor hvert område, se figur 16.2. Rammeverket er utviklet av Utdanningsdirektoratet i samarbeid med norske lærerutdanninger og eksterne eksperter.

Forstørr bilde

Synstolkning: Figur som viser modellen for rammeverk for lærerens profesjonsfaglige kompetanse (PfDK). Modellen ser ut som et tannhjul med 7 deler. I midten står det Lærerens PfDK. De ulike delene er: Fag og grunnleggende ferdigheter, Skolen i samfunnet, Etikk, Pedagogikk og fagdidaktikk, Ledelse av læringsprosesser, Samhandling og kommunikasjon, Endring og utvikling. De ulike delene henger sammen.

Kilde: Kelentrić mfl. (2024)

Lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse handler om å forstå hvordan den digitale utviklingen påvirker innholdet i fagene, og hvordan digital teknologi kan støtte lærerens undervisning og elevenes læring.31 Det innebærer at læreren skal kjenne til ulike digitale teknologier og hvordan de kan påvirke og utfordre læring og undervisning. I tillegg må læreren forstå hvordan elevene bruker digitale teknologier i sin hverdag, og hvilken påvirkning teknologien har på barn og unges oppvekst. Profesjonsfaglig digital kompetanse innebærer også å kjenne til det gjeldende regelverket og relevante etiske problemstillinger og å bidra til å skape et digitalt læringsmiljø som er trygt og godt for alle. Digitalt kompetente lærere kan integrere teknologi i sin undervisning slik at de utnytter læringspotensialet i digitale læremidler og læringsressurser.

Lærere og skoleledere mener at lærernes digitale kompetanse er god

Det stilles altså store krav til lærerens digitale kompetanse. Lærere skal forstå både de digitale teknologiene, hvilke muligheter og utfordringer de gir for opplæringen, og hvordan elevene bruker teknologi på og utenfor skolen.

I Spørsmål til Skole-Norge høsten 2023 oppgir 83 prosent av skoleledere i grunnskoler og 88 prosent av skoleledere i videregående skole at lærere med mellom to og ti års erfaring har høy eller svært høy profesjonsfaglig digital kompetanse.32 I en undersøkelse fra 2022 ble lærere i grunnskoler og videregående skoler bedt om å vurdere sin egen digitale kompetanse.33 Seks av ti lærere vurderte sin digitale kompetanse som middels, og tre av ti vurderte den som høy, mens om lag en av ti lærere vurderte sin digitale kompetanse som lav. Lærere som oppfatter sin egen kompetanse som lav, er også dem som er mest uenige at de får god støtte og opplæring. Disse lærerne er også mer negative til digitaliseringen i grunnopplæringen. Lærere som vurderer egen digital kompetanse som høy, rapporterer i større grad at de selv tar initiativ til å styrke sin kompetanse. Lærere rapporterer at de har et stort behov for støtte i digitaliseringsarbeidet uavhengig av hvordan de vurderer sitt kompetansenivå. Det gjelder både teknisk støtte, pedagogisk og didaktisk støtte, og støtte fra ledelse og kollegaer.

En undersøkelse om koronahåndteringen viser imidlertid at omtrent halvparten av lærerne i videregående skoler opplevde at de hadde for dårlig digital kompetanse til å håndtere overgangen til hjemmeskole.34 Det er også store forskjeller mellom lærernes digitale kompetanse. I den siste TALIS-undersøkelsen blant norske lærere svarer sju av ti at de har et stort eller noe behov for faglig utvikling innenfor bruk av digital teknologi i undervisningen, to av ti svarer at de har lite behov, og mindre enn en av ti svarer at de ikke har noe behov.35

GrunDig-prosjektet, som gikk gjennom forskning om digitalisering i grunnopplæringen, fant at forskningen på læreres profesjonsfaglige digitale kompetanse i stor grad bygger på individuell selvrapportering fra lærere.36

Mange skoleeiere mangler planer for kompetanseheving av lærernes PfDK

I Spørsmål til Skole-Norge høsten 2023 svarer om lag halvparten (53 prosent) av skoleeiere i grunnskolen at kommunen ikke har en plan for systematisk kompetanseheving i profesjonsfaglig digital kompetanse.37 Videre er det store forskjeller mellom kommuner etter sentralitet: 73 prosent av skoleeiere i de mest sentrale kommunene svarer at kommunen har en plan for systematisk kompetanseheving, mens den tilsvarende andelen i de minst sentrale kommunene er 29 prosent.38 Fem av åtte fylkeskommunale skoleeiere i undersøkelsen er enige i påstanden om at fylkeskommunen har en plan for systematisk kompetanseheving.39 Blant skoleledere er det 54 prosent på grunnskolen og 48 prosent på den videregående skolen som er uenige i påstanden om at de har en plan for systematisk kompetanseheving av PfDK hos personalet. Her er det betydelige forskjeller mellom små og store kommuner: 72 prosent av skolelederne i små kommuner er uenige i denne påstanden, mens den tilsvarende andelen i større kommuner er 49 prosent.40 Kvalitative intervjuer gjennomført i koronastudien ga inntrykk av at skolene i liten grad hadde satset strategisk på å utvikle lærernes digitale kompetanse før nedstengingen.41 Lærere selv rapporterer at det er veldig viktig at skolene har gode støttestrukturer for at de skal utvikle sin digitale kompetanse.42

16.3.1 Profesjonsfaglig digital kompetanse i lærerutdanningen

Flere studier har vist at arbeidet med å utvikle PfDK ikke er prioritert høyt nok i norsk lærerutdanning.43 En undersøkelse blant ansatte ved fem lærerutdanninger i 2019 viser at det er stor variasjon i hvordan lærerutdannere arbeider med ulike områder fra PfDK-rammeverket.44 Lærerutdannere i pedagogikk og elevkunnskap og samfunnsfag oppgir at de arbeider mer med PfDK enn gjennomsnittet, mens lærerutdannere fra KRLE og realfag oppgir at de arbeider mindre med PfDK enn de andre faggruppene.

I en undersøkelse fra 2014 svarer nyutdannede lærere at lærerutdanningenes opplæring i bruk av IKT i undervisningssammenheng ikke hadde vært særlig god.»45 De mente også at det var lite samsvar mellom lærerutdanningen og kravene som stilles til bruk av IKT i undervisningen. Det er verdt å merke seg at det er ti år siden, og mye kan ha forandret seg siden da. Vi har likevel valgt å ta den med da vi ikke har oppdaterte tall på hvordan nyutdannede lærere selv vurderer utdanningen sin på området. I Spørsmål til Skole-Norge høsten 2023 svarte imidlertid 74 prosent av skoleledere i grunnskolen og 77 prosent av skoleledere i den videregående skolen at nyutdannede lærere har høy eller svært høy profesjonsfaglig digital kompetanse.46 Med nyutdannede lærere menes i dette tilfellet lærere med mindre enn to års erfaring.

Rammeplanene for grunnskolelærerutdanningene slår fast at studentene ved endt utdanning skal ha profesjonsfaglig digital kompetanse.47 Det finnes egne rammeplaner for hver av de elleve lærerutdanningene, men en ekspertgruppe har nylig foreslått for regjeringen å utvikle én felles rammeplan som skal være mer overordnet og gi mer frihet til institusjonene.48 På nivået under rammeplanene finner vi nasjonale retningslinjer for lærerutdanningene, utarbeidet av Universitets- og høgskolerådet.49 De nasjonale retningslinjene for grunnskolelærerutdanningene ble revidert i 2024 og inneholder føringer om at profesjonsfaglig digital kompetanse skal ivaretas i alle fag, se boks 16.4. Retningslinjene for de andre lærerutdanningene gir ikke like tydelige føringer om digital kompetanse, for eksempel yrkesfaglærerutdanningen og lærerutdanning for praktisk-estetiske fag.50 Årsaken kan være at det har gått lengre tid siden disse ble revidert.

Den enkelte lærerutdanningsinstitusjonen utvikler egne planer og kursbeskrivelser for innholdet i utdanningen. En nylig publisert doktorgradsavhandling om hvordan profesjonsfaglig digital kompetanse kommer til uttrykk i grunnskolelærerutdanningen for 5.-10. trinn ved seks ulike lærerutdanningsinstitusjoner finner at det legges mer vekt på å bruke digitale verktøy enn på digital dømmekraft, etikk og bevissthet om hvordan fag og metoder endres med digitalisering.51 Studien viser også at tilbudet varierer mellom de ulike lærerutdanningene.

16.3.2 Etter- og videreutdanningstilbud i profesjonsfaglig digitale kompetanse

Videreutdanning er utdanning som gir studiepoeng fra en høyere utdanningsinstitusjon (UH), mens etterutdanning er kompetanseheving uten studiepoeng. Etterutdanning kan leveres av ulike tilbydere, for eksempel skoleeiere, UH-institusjoner eller kommersielle aktører. Satsingen Kompetanse for kvalitet (KFK) har eksistert siden 2009 og går ut på at kommunene får et statlig tilskudd for å sende lærere på videreutdanning. Siden 2018 har videreutdanning i profesjonsfaglig digital kompetanse for lærere vært et tilbud i KFK. I studieåret 2024–2025 fikk totalt 5920 lærere tilbud om plass på et studietilbud i KFK.52 Av disse har under 3 prosent (n = 165) fått tilbud om videreutdanning i profesjonsfaglig digital kompetanse, og noen flere (n = 199) har fått tilbud om videreutdanning i programmering. Den største søkningen til videreutdanning er innen spesialpedagogikk, der 1243 lærere har fått tilbud om å delta, og deretter innen skolefagene norsk, matematikk og engelsk. Dette kan skyldes at det er nye krav til kompetanse for å undervise i disse fagene.53

Desentralisert ordning for kompetanseutvikling i grunnskole og videregående skole er en statlig ordning som skal bidra til at alle skoleeiere gjennomfører kompetansetiltak i samarbeid med universitet og høyskoler. Ifølge et temanotat fra OsloMet er det behov for å styrke lærernes medvirkning i ordningen.54 Det er vanskelig å tallfeste hvor mange lærere som får etterutdanning i profesjonsfaglig digital kompetanse, blant annet fordi etterutdanning kan være alt fra noen timers kurs fra en leverandør til systematisk kompetanseheving av lærerkollegiet i samarbeid med universiteter og høyskoler. I 2023 svarte 56 prosent av skoleeierne at de tilbyr kurs og foredrag om ny teknologi i opplæringen.55 Vi vet for lite om omfanget og formen til å kunne si noe om kvaliteten på etterutdanningen i profesjonsfaglig digital kompetanse.

16.4 Digital kompetanse for andre ansatte i skolen

Det er lett å fokusere på elever og lærere når vi snakker om skolen. Elevene skal utvikle sin digitale kompetanse og bli medborgere i det digitale samfunnet, og læreren må ha den profesjonsfaglige digitale kompetansen for å støtte og veilede elevene i deres læring. Men det er også andre ansatte i skolen som spiller en viktig rolle i å hjelpe elevene med å utvikle sin kompetanse og mestre hverdagen, som for eksempel ansatte i skolefritidsordningen (SFO), miljøarbeidere og helsesykepleiere.

Mange av de yngste skolebarna tilbringer flere timer hver dag i SFO. I rammeplanen for SFO står det at digitale ressurser skal brukes på «en hensiktsmessig og forsvarlig måte og slik at det kan stimulere barn til utforskende, kreativ og skapende samhandling».56 I tillegg har SFO-ansatte ansvar for å ivareta barnas sikkerhet og trygghet på nett og sikre at regler for personvern følges. Dette krever at de ansatte har den digitale kompetansen som skal til for å veilede barna i deres utforsking og samtidig sørge for at de er trygge. Miljøarbeidere i skolen har en viktig rolle i å støtte elevenes trivsel og utvikling. De er synlige i skolemiljøet og tilgjengelige for både elever og ansatte. Miljøarbeidere jobber med å tilrettelegge for et godt psykososialt miljø gjennom å organisere aktiviteter og snakke med og støtte elever. De er ofte involvert i forebyggende arbeid mot mobbing, rusmisbruk og konflikter.57 Helsesykepleiere er ikke ansatte i skolen, men i helsetjenesten. De har taushetsplikt, kontor på skolen og tilbyr en «åpen dør» for elever som trenger noen å snakke med.58

SFO-ansatte, miljøarbeidere, helsesykepleiere og andre ansatte i skolen har en viktig rolle som veiledere og rådgivere for barn og unge. De er i posisjon til å være rollemodeller for barna, uten å være forelder eller lærer. Det kan gi dem et forhold til eleven som er «friere» enn foreldres og læreres, og som kan gjøre at barn og unge synes det er lettere å henvende seg til dem hvis de opplever noe ubehagelig på nett.

16.5 Digital kompetanse for skoleledere og skoleeiere

Elevenes læring og læringsutbytte skjer i sammenheng med lærerens praksis. Lærerens praksis er igjen avhengig av lærerens egen kompetanse og rammefaktorer for undervisningen. Disse rammefaktorene er det i stor grad skolelederne og skoleeierne som har ansvaret for. Figur 16.3 illustrerer den digitale kompetansen som Utdanningsdirektoratet mener skoleledere og skoleeiere har behov for.59 Utvalget behandlet mange av disse områdene i kapittel 14 om digitalisering av skolen. Der viste vi at det er store variasjoner mellom kommuner i Skole-Norge, og at mange skoleeiere og skoleledere mener det er utfordrende å oppfylle krav til blant annet bestillingskompetanse, personvern og informasjonssikkerhet. I tillegg til ansvaret for å sørge for sin egen digitale kompetanse har skoleleder og skoleeier ansvar for at lærere og andre ansatte i skolen har den digitale kompetansen de trenger for å utføre arbeidet sitt.60 Det innebærer å sørge for kompetanseutvikling i tråd med kravene i læreplanverket og å stille med nødvendige ressurser.

Forstørr bilde

Synstolkning: Figur som viser Utdanningsdirektoratets modell for skoleleders og skoleeiers digitale kompetanse. I midten av figuren står det skoleleders og skoleeiers digitale kompetanse og har sju armer ut med ulike dimensjoner. Kompetansen består av følgende sju dimensjoner: 1) bestillerkompetanse, 2) informasjons- og dataforståelse, 3) personvern og etikk, 4) tekniske ferdigheter, 5) holdninger, forståelse for mulighetsrom og endring, 6) informasjonssikkerhet, og 7) kommunikasjon og samarbeid

Kilde: Utdanningsdirektoratet (2024b)

En studie av læreres opplevelse av barrierer for å bruke digitale ressurser i undervisningen blant skoler som innførte en-til-en-dekning av digitale enheter, viser at lærerne har ulik opplevelse av støtte fra skoleeier og profesjonsfellesskapet basert på erfaring.61 Kommunen hvor lærerne var ansatt hadde nylig blitt sammenslått av tre kommuner, hvorav en av de gamle kommunene hadde satset systematisk på ledelse og pedagogisk utviklingsarbeid med digitale enheter over tid, mens de to andre kommunene hadde mindre erfaring. Fordi det allerede var igangsatt følgeforskning på satsingen, ble sammenslåingen et slags naturlig eksperiment. Forskerne fant at lærerne fra skoler som lenge hadde vært med i satsingen, i større grad opplevde at de fikk støtte fra skoleeieren, og opplevde at samarbeidet med kollegaer var bedre. Studien indikerer at det i løpet av de to første årene av implementeringen av en-til-en-dekning hadde utviklet seg et sterkere samarbeidsorientert profesjonelt fellesskap for bruk av digitale ressurser i undervisningen på skolene som var med tidlig, enn på skolene som ble med senere.

16.6 Foreldres digitale kompetanse

Foreldres digitale kompetanse kan påvirke hvor godt de klarer å hjelpe barna sine med skolearbeidet i digitale løsninger.62 I en undersøkelse for FUG i 2022 svarer tre av fire foreldre at de har gode digitale ferdigheter.63 Likevel oppgir over halvparten at de i liten grad kan følge med på og støtte barnet sitt når hen arbeider på skolens digitale enhet. Foreldre opplever at det blir vanskeligere å hjelpe barna jo eldre de blir. Mangel på digitale ferdigheter kan utgjøre en ekstra barriere for enkelte familier. Foreldres digitale kompetanse henger sammen med utdanningsnivået deres.64 En betydelig del av innvandrerfamilier har lav digital kompetanse, og særlig de som er nyankomne til landet.65 Enkelte av disse vil ha utfordringer med å bruke enkle digitale verktøy.

I foreldreundersøkelsen for FUG oppgir sju av ti foreldre at de at de opplever at det er lite samarbeid med skolen om det digitale læringsarbeidet.66 Opplevelsen av lite samarbeid med skolene om digital teknologi gjelder særlig de foreldrene som selv rapporterer at de har dårlige digitale ferdigheter. Foreldre mener de får lite opplæring i å bruke digitale løsninger. Halvparten av foreldrene svarer at de ikke har fått noe opplæring. Blant dem som har fått opplæring av skolen, handler opplæringen mest om hvordan elevene og foreldre skal logge seg inn, og om hvilke plattformer som skolen bruker. Færre enn én av ti har fått opplæring i e-bøker eller i verktøy som barnet trenger for å følge undervisningen, sånn som spesialpedagogiske verktøy. Informasjonen foreldre får fra skolen, handler oftest om erstatning, ansvar ved skader og sikkerhet på skolens digitale enheter. En del foreldre melder også at de får informasjon om hvordan skolen håndterer personvern og nettsikkerhet. Rundt en av fire foreldre sier at de får informasjon om hvordan digital opplæring på skolen foregår.

16.7 Innspill til utvalget

Utover innspill fra referansegruppen, og innspill fra barn og unge (se egne bokser), har utvalget mottatt innspill fra enkeltpersoner og organisasjoner på utvalgets nettside og i utvalgsmøter. Mange av disse innspillene handler om skjermbruk i skolen. En del trekker frem at vektleggingen av «skjerm» er lite hensiktsmessig, og at man heller bør se på hva teknologien tilfører. Digital kompetanse trekkes frem som noe som er viktig, og som elevene må utvikle gjennom skolen. Enkelte trekker frem at dagens læreplanverk ikke er den beste måten å gjøre dette på, men at digital kompetanse eller teknologi burde være et eget fag i skolen. Det har også kommet inn innspill om å fjerne digitale ferdigheter som grunnleggende ferdighet og erstatte det med et eget teknologifag i skolen. Blant annet sier forfatter og medieviter, Maja Lunde, i sitt innspill at hun ønsker et slikt fag.67 Hvis digitale ferdigheter som grunnleggende ferdighet skal ersattes med noe, foreslår Lunde sosiale ferdigheter. På den andre siden er det flere som advarer mot å skille digital kompetanse ut i eget fag, da dette kan føre til at lærere i andre fag vil føle mindre ansvar for å undervise i dette og heller overlate det til læreren i teknologifag. IKT-Norge minner i sitt innspill om at skolen skal ruste elevene til å håndtere den verden de lever i. De mener at digitale ferdigheter gjerne kan suppleres med et eget teknologifag, der elevene bygger kompetanse om hensiktsmessig bruk av digitale verktøy og å bli gode digitale borgere.68

I forlengelse av et klasseromsbesøk, snakket utvalget i etterkant med tre lærere og skoleleder på barneskolen. Lærerne opplever at elever med god struktur klarer å ha det ryddig og oversiktlig på datamaskinen eller nettbrettet, mens elevene som er mer ustrukturerte mangler en god mappestruktur og har oppe mange faner samtidig. Ofte er det de høyt presterende elevene som er strukturerte, og som ikke så lett blir distraherte av alle andre ting de kan gjøre på enheten sin, sammenlignet med elever som presterer lavere.

Foreningen for kunnskaps- og teknologivirksomheter i NHO, Abelia, sier i sitt innspill at digitale ferdigheter og en digital omstilling av samfunnet er en forutsetning for å møte de store nasjonale og globale samfunnsutfordringene vi står ovenfor.69 I tillegg har dagens norske bedrifter et stort og økende behov for digital kompetanse. Dermed mener Abelia at utviklingen av de digitale ferdighetene i befolkningen er viktig for å sikre et sterkt og konkurransedyktig norsk næringsliv.

16.8 Kunnskapshull

Kunnskapsgrunnlaget om hva slags digital kompetanse elevene faktisk har, er relativt svakt. Vi har noe data fra internasjonale undersøkelser som PISA og TIMSS, men disse måler først og fremst andre ferdigheter, og kun digitale ferdigheter der det testes i sammenheng med de andre ferdighetene, slik som kildekritikk i lesing. Det finnes en stor internasjonal undersøkelse av elevers digitale kompetanse, ICILS, men vi har ikke resultater for norske elever etter 2013. Det finnes også tall fra Elevundersøkelsen og ulike mobbeundersøkelser som handler om tema relatert til elevenes digitale dømmekraft, for eksempel kildekritikk og digital mobbing. Digital dømmekraft er kun en av fem dimensjoner som utgjør digitale ferdigheter i læreplanverket. Vi vet dermed for lite om norske elevers digitale ferdigheter til å konkludere om hvordan den digitale teknologiens inntog i skolen påvirker elevenes digitale kompetanse. Vi vet heller ikke i hvilken grad elevene utvikler digital kompetanse i tråd med føringene i læreplanen. Utvalget ser frem til at resultatene fra ICILS 2023 publiseres senere i november.

Utdanningsdirektoratets rammeverk for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse (PfDK) beskriver en kompleks og omfattende kompetanse. I det gjennomgåtte kunnskapsgrunnlaget finner vi ikke at denne kompetansen er målt blant norske lærere. Kunnskapsgrunnlaget om norske læreres PfDK er i hovedsak basert på selvrapportering fra lærere eller svar fra skoleledere og skoleeiere på ulike spørreundersøkelser.70 Vi vet ikke nok om i hvilken grad de som har svart, kjenner til hvor omfattende den profesjonsfaglige digitale kompetansen faktisk er. Det er behov for mer kunnskap om hva slags digital kompetanse lærerne har, og kunnskap som ikke bare er basert på selvrapportering.

16.9 Oppsummering

Digitale ferdigheter som en av de fem grunnleggende ferdighetene, slik det fremstår i læreplanverket, er omfattende og komplekst. Digitale ferdigheter er ikke på samme nivå som de andre grunnleggende ferdighetene, da elevene både leser, skriver, regner og uttrykker seg muntlig med bruk av digital teknologi. En beskrivelse av skolens arbeid med digitale ferdigheter er integrert i de enkelte læreplanene i fag, og beskriver hvordan man skal forstå denne ferdigheten i det enkelte faget. Begrepet «grunnleggende digitale ferdigheter» kan være vanskelig å forstå fordi det også omfatter avansert kompetanse, som for eksempel å produsere musikk og programmere sannsynlighet.

Digitale ferdigheter har ikke et fag med særskilt ansvar for den grunnleggende opplæringen av elevene, slik de andre grunnleggende ferdighetene har. Elevenes utvikling i digitale ferdigheter måles heller ikke i nasjonale prøver, og vi har lite informasjon om norske elevers nivå i digitale ferdigheter. Det varierer hvilket ansvar faglærere i grunnskolen opplever for å utvikle elevenes digitale kompetanse. Elevenes digitale dømmekraft, for eksempel kildevurdering, søkekompetanse og digital mobbing er de delene av elevenes digitale kompetanse som vi vet mest om og som vektlegges av lærere i mange fag. Vi vet mindre om elevenes evne til å anvende sin digitale kompetanse i læringssituasjoner og hverdagslivet.

Det stilles høye krav til lærernes profesjonsfaglige digitale kompetanse. De fleste lærere mener de har god profesjonsfaglig digital kompetanse, men et flertall svarer også at de har et stort eller et visst behov for kompetanseheving i bruk av digital teknologi i undervisningen. Halvparten av lærerne sier at de ikke hadde god nok digital kompetanse til å håndtere overgangen til digital undervisning under koronapandemien. Lærere ønsker seg kompetanseheving når nytt innhold, som programmering, tas inn i læreplanverket, og når ny teknologi, som generativ kunstig intelligens, blir mer utbredt. Det er store forskjeller mellom lærerutdanningene i hvordan de arbeider med å utvikle lærerstudentenes profesjonsfaglig digitale kompetanse.

Skoleeieren har ansvaret for at lærere og andre ansatte i skolen har den nødvendige kompetansen, men mange skoleeiere mangler planer for å styrke lærernes profesjonsfaglige digitale kompetanse. Kompetanse hos andre ansatte i skolen, for eksempel SFO-ansatte og miljøarbeidere, er i liten grad omtalt i styringsdokumenter om digital kompetanse.

Mange foreldre mangler også nødvendig digital kompetanse til å følge opp barnet sitt gjennom skolens digitale løsninger. Foreldre får også lite opplæring i de løsningene skolen benytter. Foreldres digitale kompetanse henger ofte sammen med deres sosioøkonomiske status og utdanningsnivå.

16.10 Utvalgets vurdering

Skolen er det eneste stedet der vi som samfunn når alle barn og unge. Utvalget mener derfor at det er i skolen at barn og unge må utvikle den grunnleggende og nødvendige digitale kompetansen for å mestre livet, både i og utenfor skolen. Skolen skal bidra til at barn og unge utvikler den nødvendige kompetansen til å være trygge, ansvarlige og aktive deltagere i den digitale verden i dag og i fremtiden. De må derfor få mulighet til å utvikle digital kompetanse, digital dannelse og digital dømmekraft.

Gjennomgangen i dette kapittelet viser at den digitale kompetansen elevene skal utvikle, er godt og relativt detaljert beskrevet i læreplanverket. Det er likevel ikke lett å få en samlet oversikt over hva denne kompetansen inneholder, ettersom beskrivelsene befinner seg på ulike steder i læreverket. Det er gode grunner til at det er slik, ettersom alle fag har ansvar for at eleven utvikler digitale ferdigheter som er relevante i det aktuelle faget. Men tilbakemeldingene til utvalget tyder på at det er vanskelig å forstå hva slags digital kompetanse elevene skal utvikle i skolen. Når den digitale ferdigheten er såpass kompleks, kan det være utfordrende for skolen, elevene og foreldrene å forstå hva ferdigheten handler om, og hvorfor den er viktig. Utvalget ønsker å understreke at eventuelle endringer i hvordan digitale ferdigheter er innrettet, ikke må føre til at arbeidet med elevenes digitale kompetanse blir nedprioritert i skolen. Utvikling av denne kompetansen er viktigere enn noensinne.

Når elevenes digitale ferdigheter ikke måles, har vi heller ikke informasjon om hvilket nivå elevene er på, og hvilken progresjon de har. Det kan gjøre det vanskelig for lærerne å tilrettelegge en god opplæring for elevene. Vi trenger å vite mer om hvordan det står til med elevenes digitale ferdigheter, for å kunne ta nødvendige grep, som å justere læreplanene. Samtidig er utvalget opptatt av å lytte til barn og unge som sier at de allerede opplever at det er for mye testing i skolen.

Lærere har en travel hverdag, og digitaliseringen endrer innholdet i mange av fagene raskere enn innholdet i læreplanene oppdateres. Lærerne har et stort ansvar, både for å utvikle sin egen digitale kompetanse og for å hjelpe elevene med å utvikle digital kompetanse. Lærerne ønsker kompetanseheving innenfor digitalisering, og det er skoleeiernes ansvar å tilrettelegge for dette. Støtte fra skoleeieren og skoleledelsen har stor betydning for hvordan lærerne utøver sin profesjonsfaglige digitale kompetanse. Lærerutdanningene skal sikre at nye lærere i skolen har god og oppdatert kompetanse til å møte dagens og morgendagens elever. Utvalget har fått innspill om at nyutdannede lærere ikke er godt nok forberedt til å undervise i det digitale klasserommet.

Utvalget mener skolen og lærerne har mer enn nok med å løse oppdraget de allerede har, med mindre ressursene økes betraktelig. Men det er noen grep som vil bidra til å styrke laget rundt eleven uten å øke bemanningen. Profesjonsfaglig digital kompetanse for lærere er tydelig definert fra utdanningsmyndigheter og i forskningslitteraturen, men det mangler en klar definisjon av digital kompetanse for andre voksne som møter barn og unge i deres skolehverdag, som miljøarbeidere og ansatte i skolefritidsordningen og skolehelsetjenesten. Derfor vil utvalget anbefale at nasjonale og lokale myndigheter også inkluderer andre ansatte enn lærere når det legges planer for å heve den digitale kompetansen.

I dag trenger alle et visst nivå av digital kompetanse for å fungere i hverdagen, enten det er å sjekke nettbanken, betale skatt eller å «treffe» barnebarna som er på en annen kant av landet eller verden. Når det offentlige introduserer nye digitale tjenester, så får vi som innbyggere gjerne god tid til å omstille oss og veiledning i hvordan vi skal forholde oss til disse endringene. Det er mye som tyder på at det ikke har vært tilfellet når skolen har blitt digitalisert. Mange foreldre opplever at de er frakoblet barnas skolearbeid, og at de ikke har den digitale kompetansen som kreves for å bruke skolens digitale løsninger. Foreldrenes digitale kompetanse henger ofte sammen med deres sosioøkonomiske status, og manglende opplæring kan gjøre at sosiale forskjeller forsterkes. Særlig de foreldrene som selv rapporterer at de har lave digitale ferdigheter, opplever at det er lite samarbeid med skolene om bruk av digital teknologi. Utvalget mener derfor at skoleeier må ta et større ansvar for at foreldre har tilstrekkelig digital kompetanse til å følge med i sine barns digitale skolehverdag.