15 Det digitale klasserommet

Forstørr bilde

15.1 Innledning

I samfunnsdebatten blir det ofte diskutert hvordan digital teknologi brukes i klasserommet, og hvilken merverdi det kan gi elevene. Et argument som har vært brukt for å introdusere digital teknologi i skolen, er at det kan bidra positivt til å støtte elevenes læring og motivasjon. Læreplanverket vektlegger i større grad dybdelæring, problemløsing, utforsking, programmering og algoritmisk tenkning enn tidligere, og digital teknologi kan bidra til å legge til rette for dette. En bekymring er om det å innføre digital teknologi i stedet påvirker elevenes læring negativt. Nedgangen i norske elevers resultater på internasjonale undersøkelser og nasjonale prøver de siste årene har også utløst debatt, og et viktig spørsmål er om den negative utviklingen kan kobles til økt skjermbruk.

I forrige kapittel viste vi hvordan antallet digitale enheter og bruken av digitale læremidler og læringsressurser har økt i takt med den generelle digitaliseringen av samfunnet. Vi så også på omfanget av en-til-en-dekning av digitale enheter i klasserommet. I norske klasserom i dag har elever og lærere omfattende tilgang til digital teknologi. I dette kapittelet går vi nærmere inn på hvordan skjermbruk og ulike teknologier kan påvirke undervisningen, klasserommet og elevenes motivasjon og læring.

15.2 Forskjeller mellom fritidsbruk og skolebruk

Skolen har et dobbelt formål. Den skal bidra til å både danne og utdanne elevene slik at de kan mestre sine liv og delta i arbeid og fellesskap i samfunnet.1 Dermed skal skolen også forberede elevene til å ta del i et stadig mer digitalt samfunn. I diskusjoner om skjermbruk i skolen kan man få inntrykk av at barn sitter mye stille foran en skjerm på skolen. Forskning fra norske klasserom viser imidlertid at selv om digitale enheter er til stede i de fleste timer, så er det mye variasjon i bruken av dem.2 Elevene bruker digitale ressurser som arbeidsverktøy i skriving, lesing, regning, formidling og produksjon.3 Bruk av digital teknologi i skolen skal ha et pedagogisk og didaktisk formål. En dyktig lærer bruker gjerne ulike typer læringsressurser, ikke bare de som er utviklet med læring som formål, i sitt arbeid. Bruken må også tilpasses elevenes modenhet. I Monitor-undersøkelsen fra 2019 rapporterer lærere og elever om en mer mangfoldig bruk av digitale ressurser enn tidligere.4

Det er forskjell på pedagogisk programvare som er utviklet for å være en ressurs for læring og plattformer og spill som er laget for underholdning. Når de digitale enhetene brukes med en pedagogisk intensjon, er det forskjell på skjermbruk i skolen, og i fritiden. Men det forekommer også ikke-faglig bruk av digital teknologi i skoletiden. Veien til distraksjoner og til innhold uten faglig relevans kan være kort på en digital enhet med apper og nettilgang.

I tillegg blir skolehverdagen til noen elever påvirket av det som skjer på digitale medier på fritiden. En rapport laget på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet viser at negative hendelser i dataspill, og spesielt på sosiale medier, påvirker flere elevers skolehverdag negativt.5 Blant annet kan det gjøre at de gruer seg til å gå på skolen, at de mistrives, ikke har klart å konsentrere seg eller ikke har hatt motivasjon. Forskerne bak rapporten konkluderer med at det er en tydelig sammenheng mellom elevenes verden offline og online, og at skolen må tilpasse seg denne nye virkeligheten for å fremme et trygt og godt læringsmiljø.

15.3 Forutsetninger for læring

I kapittel 12 så vi på hvordan skjermbruk kan påvirke kognitive funksjoner som for eksempel eksekutive funksjoner og konsentrasjon, som begge er grunnleggende for læring. Når vi ser elevenes læring i skolen i sammenheng med skjermbruk, må vi også se læring i lys av utvikling av kognitive, motoriske og sosioemosjonelle ferdigheter, som er viktig for barn og unges læring og videre utvikling. Ulike fagfelt som for eksempel utviklingspsykologi, kognisjonsvitenskap, barnehage- og skoleforskning kan ha ulike utgangspunkt for å definere læring. En mye brukt definisjon fra psykologien innebærer at læring er en relativt varig endring i opplevelse og atferd som følge av tidligere erfaring.6

Læring i skolen foregår i en organisert sammenheng, der formålet er tydelig beskrevet i styringsdokumenter og der læringsprosessen fasiliteres og organiseres av kvalifiserte lærere. I forarbeidene til dagens læreplaner blir læring fremstilt som en aktivitet der en person tilegner seg ny eller endrer og forsterker eksisterende kunnskap, atferd, ferdigheter, verdier eller preferanser og kan involvere og kombinere ulike typer informasjon.7 Læreplanverkets overordnede del fremhever at læring er en prosess som skjer i samspill med andre.8 Læreplanverket legger også vekt på det å lære å lære som ett av flere prinsipper for elevens læring, utvikling og danning. Elevene skal lære strategier for å tilegne seg kunnskap, bli selvstendige og reflektere over egen læring. Gjennom opplæringen skal elevene også utvikle dybdelæring.9 Utdanningsdirektoratet definerer dybdelæring som det å gradvis utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fagområder.10 Dette innebærer at elevene reflekterer over egen læring og bruker det de har lært på ulike måter i kjente og ukjente situasjoner, alene eller sammen med andre.

Digital teknologi har noen egenskaper som virker inn på elevenes læring, både positivt og negativt. I mange tilfeller kan derfor egenskaper ved teknologien som virker positivt i én læringssammenheng, virke negativt i en annen. På samme måte kan funksjonalitet som støtter én elevs læring, være distraherende eller hemmende for en annens. I det videre går vi nærmere inn på noen viktige forutsetninger som må være til stede for at elevene skal lære i det digitale klasserommet.

15.3.1 Grunnleggende ferdigheter

Læreplanens overordnede del beskriver fem grunnleggende ferdigheter for læring: lesing, skriving, regning, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter. De grunnleggende ferdighetene kan tolkes som et bidrag til å nå det overordnede målet om at elevene skal utvikle literacy.11 Literacy er et sett av skriftspråklige ferdigheter som gjør at man kan forstå, skape, kommunisere, orientere seg og delta i et samfunn i endring. Begrepet rommer også dannelse og medborgerskap. I stortingsmeldingen som banet vei for grunnleggende ferdigheter i læreplanverket ble de grunnleggende ferdighetene omtalt som «redskaper for all annen læring og derfor avgjørende for videre utdanning og arbeid».12

De grunnleggende ferdighetene er del av den faglige kompetansen i de enkelte skolefagene og nødvendige redskaper for læring og faglig forståelse. De er også viktige for at elevene skal kunne utvikle identiteten sin og sosiale relasjoner og kunne delta i utdanning, arbeid og samfunnsliv. De grunnleggende ferdighetene er integrerte deler av opplæringen i alle fag, men fagene støtter på ulike måter opp om elevenes utvikling av ferdighetene. For eksempel foregår det meste av den grunnleggende lese- og skriveopplæringen i norskfaget, mens i matematikkfaget skal elevene lære seg å lese matematikkoppgaver og å skrive med bruk av matematisk språk og symboler. Elevene skal utvikle de grunnleggende ferdighetene gjennom hele opplæringsløpet, og det går en sammenhengende linje fra den første lese- og skriveopplæringen til å kunne lese og produsere avanserte, multimodale tekster med riktig kildebruk.

En utfordring i skolen kan være at grunnleggende ferdigheter i mange tilfeller blir tolket smalere enn det literacy-begrepet innebærer. Literacy blir i enkelte tilfeller mistolket som enkle ferdigheter som er viktigst for elever tidlig i opplæringen, som å lære å lese og skrive, i stedet for ferdigheter som utvikles kontinuerlig som en del av fagkompetansen gjennom hele opplæringsløpet.13 Bruken av ordet ferdighet i stedet for kompetanse kan ha bidratt til at den brede forståelsen som literacy og kompetanse rommer, har blitt for lite vektlagt i diskusjonen om grunnleggende ferdigheter.14 De grunnleggende ferdighetene er viktige kompetanser som glir over i hverandre på tvers av fag, og som utvikles som en del av fagkompetansen gjennom hele opplæringsløpet.

15.3.2 Motivasjon

Motivasjon handler enkelt forklart om det som driver oss til å gjøre noe. Skolen skal legge til rette for læring for alle elever og stimulere den enkeltes motivasjon, lærelyst og tro på egen mestring.15 Tall fra Elevundersøkelsen viser at færre elever er motiverte nå enn før.16 Den synkende motivasjonen viser seg gjennom at færre elever er interessert i å lære, at færre elever liker skolearbeidet godt, og at færre elever gleder seg til å gå på skolen. For eksempel er kun 55 prosent på 10. trinn interessert i å lære på skolen «i mange» eller «i de aller fleste fag».

For å kunne lære er det viktig med motivasjon. Læring og utvikling i skolen forutsetter at elevene er motiverte for skolearbeidet. En av de største utfordringene som lærerne står overfor, er å motivere elevene.17 I de fleste skoleklasser varierer elevenes motivasjon kraftig: Noen elever viser høy motivasjon for skolearbeidet, mens andre viser lav interesse og yter liten innsats på skolen.

Man skiller gjerne mellom indre og ytre motivasjon.18 Når man har indre motivasjon, gjør man noe fordi aktiviteten i seg selv gir glede eller tilfredshet. Ytre motivasjon handler om at man gjør noe fordi noen andre sier man skal gjøre det, eller fordi man vil oppnå noe annet enn gleden ved selve aktiviteten, for eksempel å forbedre karakteren i et fag. Om eleven skal oppnå en varig motivasjon og læring og en dyptgående forståelse av lærestoffet, er indre motivasjon helt avgjørende. I forskningen på elevenes læring og motivasjon har det også blitt skilt mellom emosjonell og instrumentell støtte.19 Emosjonell støtte handler om at elevene opplever å bli oppmuntret, verdsatt, akseptert og respektert av lærerne, og at de føler seg trygge sammen med dem. Instrumentell støtte handler om at elevene opplever at de får konkrete råd og praktisk veiledning i skolearbeidet. Det innebærer å få tett oppfølging av lærere som kan instruere, ha dialog med eleven om læringsarbeidet, vise hvordan oppgaver kan løses, gi tilbakemeldinger og begrunnelser om hva som er bra, og gi veiledning til det videre arbeidet. Forskning viser likevel at de to typene henger sammen med hverandre.20 Dette betyr at elever som opplever lærerne som emosjonelt støttende, også gjerne opplever dem som instrumentelt støttende.21 Nyere forskning i begynneropplæringen i digitale klasserom finner at lærerne sørger for emosjonell støtte og klasseromsorganisering av høy kvalitet, men at den instrumentelle støtten (instruksjonsstøtten) har noe lavere kvalitet.22

Fordi motivasjon er så viktig for elevenes læring, er det også ofte et tema for forskning på digital teknologi i skolen. Et vanlig forskningsspørsmål dreier seg om bruken av et digitalt læremiddel eller en digital læringsressurs øker elevenes motivasjon i faget.23 En vanlig kritikk mot digitale læringsressurser er at de baserer seg for mye på enkle belønningsmekanismer som kun stimulerer til ytre motivasjon hos elevene, slik som stjerner, «plingelyd», å komme videre til neste nivå og andre spillignende elementer.24 En del studier på motivasjon og læringsteknologi er også «gamle» i denne sammenhengen, det vil si fra en tid der bruken av skjermer og spill i skolen kunne oppleves som noe som var nytt og annerledes for elevene. Variasjon i form av «nyhetens interesse» kan være motiverende, men denne effekten vil sannsynligvis avta med tiden.25 I Monitor-undersøkelsen 2019 svarer to av tre elever på 4. og 7. trinn at det gir mer lærelyst å bruke datamaskin, mens seks av ti elever på vg2 og halvparten av elevene på 9. trinn svarer det samme. Det er en betydelig nedgang fra 2013, der omtrent åtte av ti elever på 7. trinn, 9. trinn og vg2 svarte det samme.26 Et moment som blir løftet frem i skriveopplæringen, er at tastatur kan være mer motiverende for begynnerskriveren fordi elevens tekst er lettere å lese som trykte bokstaver, og det kan være mindre kognitivt belastende å finne frem til en bokstav på tastatur enn å gjenkalle form og motorisk forme bokstaven.27

Tidligere var det en vanlig oppfatning at det kun var den indre motivasjonen som betød noe for læring, men dette har blitt noe mer nyansert blant annet fordi man også inkluderer faktorer som anerkjennelse og forståelse for oppgavens nytteverdi som ytre motivasjonsfaktorer.28 Ytre motivasjon kan stimulere til større innsats, og innsatsen kan bidra til bedre forståelse som igjen kan gi eleven en følelse av mestring, som gjør at faget oppleves mer interessant og relevant. Dermed kan ytre motivasjon bidra til at man utvikler indre motivasjon.

15.3.3 Trivsel

Elever som skal være og lære på skolen, må trives. Et godt og inkluderende læringsmiljø hvor elevene trives, er positivt for elevens faglige læring.29 Trivsel er også viktig for at elevene skal utvikle seg sosialt og emosjonelt. I den offentlige debatten er flere bekymret for at mye skjermbruk kan påvirke elevens trivsel og læringsmiljøet i klassen og på skolen.

Ifølge tall fra Elevundersøkelsen trives de fleste elevene godt på skolen.30 PISA-undersøkelsen viser at norske elever har et bedre forhold til skolen enn elever i andre nordiske land og andre OECD-land.31 Samtidig viser Elevundersøkelsen at elevene har blitt mindre fornøyd med læringsmiljøet de senere årene.32 Blant annet trives færre elever de siste fire–fem årene, og flere elever enn før opplever tradisjonell og digital mobbing. Se mer om utviklingen i forekomst av mobbing i kapittel 3. Denne nedgangen i elevenes opplevelse av skolemiljøet har skjedd samtidig som digitale enheter har blitt innført i grunnskolen. Det blir derfor stilt spørsmål om overgangen til det digitale klasserommet påvirker elevers trivsel negativt.

NOVAs analyser av Ungdata-undersøkelsen ser nærmere på hvilke ungdomsskoleelever som mistrives, og hva den negative tidstrenden i elevens skoletilknytning kan skyldes.33 Analysene identifiserer sju trivselsprofiler i skolen. Mer enn 40 prosent av havner i de to kategoriene med høyest grad av trivsel. Det vil si at de stort sett har det bra både på skolen og på fritiden. Men, som vist i kapittel 3, har andelen elever i denne gruppen gått ned fra nesten 60 prosent for ti år siden. I samme tidsperiode har andelen ungdommer i de to minst tilfredse gruppene, det vil si ungdom som har det vanskelig både på skolen og på fritiden, økt fra 15 til 26 prosent. Forskerne finner at negative forandringer i trivselsprofilene delvis henger sammen med økning i skjermtid på fritiden og endringer i selvrapporterte psykiske plager og ensomhet. Analysene viser at disse utviklingstrekkene kan forklare rundt halvparten av økningen i mistrivselsprofilene og en tredjedel av reduksjonen i profilene kjennetegnet av mest trivsel. Det betyr at det må være andre forklaringer i tillegg.

En rapport fra 2020 som analyserer data fra Elevundersøkelsen og Ungdata, peker på at økningen i skjermbruk utenfor skolen bare kan forklare litt av den synkende opplevelsen av læringsmiljø direkte, men at skjermbruken kan virke forsterkende på en del andre forhold.34 Forskerne peker på at økt skjermbruk på fritiden blant annet kan bidra til å forklare søvnproblemene og symptomene på depresjon som ungdom selvrapporterer, som igjen virker inn på både trivselen og opplevelsen av skolestress. Dette er nærmere beskrevet i kapittel 8 om psykisk helse.

Vi har ikke tilstrekkelig forskning til å si noe om sammenhengen mellom bruk av digital teknologi i skolen og elevenes trivsel. Men det er rimelig å anta at måten skjermer brukes på i skolen, kan ha betydning for elevenes trivsel. Dersom elevene for eksempel sitter med hver sin skjerm og søker svar på internett fremfor å ha dialog med læreren og medelevene, er det ikke vanskelig å se for seg at dette vil kunne påvirke trivselen for noen elever. Forskning viser imidlertid at de fleste lærere er gode til å variere undervisningen sin. En studie av 53 klasserom på 10. trinn og vg3 finner at lærerne tilbyr elevene stor grad av variasjon og valgfrihet når de skal løse oppgaver og jobbe med faget.35 Elevene får blant annet velge om de vil bruke digital teknologi eller ikke. Variasjon i arbeidsformer og innhold for opplæringen finner vi også i forskning i barneskolen.36

Elevenes faglige trivsel kan også ha sammenheng med om de opplever instrumentell støtte. Den instrumentelle støtten i skolen ser ut til å ha et uutnyttet potensial, noe som kan skyldes høyt antall elever per lærer og intensjonen om tilpasset opplæring med differensierte løsninger for elevene. Flere klasseromsstudier har funnet at lærerne er dyktige på klasseromsledelse, men at kvaliteten på den instrumentelle støtten er noe lavere.37

Skolens matpause kan være en viktig sosial arena for å fremme helse, trivsel og inkludering.38 Ifølge undersøkelsen Spørsmål til Skole-Norge våren 2022 er skjerm mye brukt i spisepausene i barneskolen.39 I retningslinjene for mat og måltider i skolen understreker Helsedirektoratet at skolen bør ha et bevisst forhold til bruk av skjerm eller annen underholdning under matpausen ettersom det kan forstyrre måltidets sosiale funksjon.40 En utfordring er at elevene kan bli så oppslukt av underholdningen at de spiser mer eller mindre enn det de har behov for. På spørsmål om skolen etterlever de nasjonale faglige retningslinjene for mat og måltider i skolen, svarer en av fire skoleledere i grunnskolen «ikke i det hele tatt», mens en av fem svarer «vet ikke».41

15.3.4 Sosioemosjonelle ferdigheter

Betydningen av sosioemosjonelle ferdigheter har i løpet av de siste årene fått større plass i utdanningsforskningen. Sosioemosjonelle ferdigheter er de ferdighetene elevene tar i bruk når de omgås andre (sosial kompetanse), og evnen til å gjenkjenne og regulere følelser (emosjonell kompetanse).42 Sosial og emosjonell kompetanse er viktig for hvordan elever lykkes senere i livet, og er derfor også viktig i skolen. Eksempler på sosiale og emosjonelle kompetanser er holdninger til læring, utholdenhet i læringsarbeidet og samarbeidsevner.43 Læreplanens overordnede del beskriver arbeidet med sosial kompetanse, metakognisjon og bruk av læringsstrategier i den generelle delen av læreplandokumentet.44 Forskning peker blant annet på at sosial og emosjonell fungering er viktig for videre utvikling, og at disse ferdighetene særlig blir påvirket i tidlig barndom.45 Ferdighetene regnes som viktige forløpere for faglig fungering i skolen og har nær sammenheng med barns trivsel og psykiske helse på kort og lang sikt. Barn fra hjem med lav sosioøkonomisk status virker til å ha høyere grad av sosial og emosjonell mistilpasning.46 Derfor fremhever ekspertgruppen om sosial utjevning og sosial mobilitet i barnehage, skole og SFO og barnehage betydningen av å utvikle elevenes sosioemosjonelle ferdigheter som et utjevnende tiltak.47

Når barn og unge bruker skjerm mer både på fritiden og i skolen, er en bekymring at det går på bekostning av elevenes sosioemosjonelle ferdigheter. OECD har gjennomført en undersøkelse i en rekke land om hvilken rolle skolene har for å utvikle elevenes utvikling av sosioemosjonelle ferdigheter.48 Norge deltok ikke i denne undersøkelsen, men de overordnede funnene er likevel interessante. OECD finner at skolene i undersøkelsen ofte har som uttalt mål å utvikle elevenes sosioemosjonelle ferdigheter, men at det er mindre vanlig at skoler utvikler aktiviteter og praksiser som er innrettet for å oppnå dette. Skolen har lang tradisjon for å skape praksiser som utvikler og måler elevenes faglige ferdigheter, men har ikke samme tradisjon for å måle elevenes sosiale og emosjonelle ferdigheter.

15.3.5 Konsentrasjon og arbeidsro

I kapittel 12 om kognitive funksjoner så vi at det å bytte mellom flere ulike medier, såkalt mediemultitasking kan gå ut over konsentrasjonen og læringen. Mediemultitasking kan føre til en overfladisk læringsstrategi som kan gjøre læringsutbyttet mindre, eller at eleven må bruke lengre tid på å tilegne seg kunnskapen.49 Med lett tilgang på digitale distraksjoner, for eksempel via skolens digitale enheter, kan barn og unge oppleve at de har problemer med å regulere egen skjermbruk og få fullt utbytte av undervisningen. Studiene som ble beskrevet i kapittel 12 viser også at mediemultitasking virker distraherende både for dem som gjør det, og for dem som er rundt.

Det er flere forstyrrelser på digitale enheter som kan hindre elevenes konsentrasjon. I en undersøkelse fra 2023 svarer flere lærere og foreldre at det store mangfoldet av muligheter som digitale løsninger gir, i seg selv kan være distraherende for elevene.50 Det kan oppleves overveldende for elevene, og de kan bli utsatt for stadige distraksjoner. Når elevene bruker digitale enheter, kan lærerne også i større grad måtte passe på at elevene gjør det de skal. Det kan være vanskeligere for lærere å se hva som er faglig og ikke-faglig aktivitet.

I Monitor-undersøkelsen 2019 rapporterer elever at forstyrrelser og ikke-faglig bruk av digitale ressurser i skolen har gått kraftig ned siden 2013, selv om bruken av digital teknologi har økt.51 Se figur 15.2 for flere detaljer. Samtidig viser PISA-undersøkelsen fra 2022 at en av tre norske elever på 9. trinn opplever at de blir distrahert av egen bruk av digitale ressurser i alle eller de fleste matematikktimene, mens en av fire opplever at de blir distrahert av andre elevers bruk av digitale ressurser.52 Dette er på samme nivå, eller lavere, sammenlignet med elever i de andre nordiske landene. Selv om undersøkelsen kun spør om matematikktimer, er det rimelig å anta at det samme kan gjelde i andre fag.

Forstørr bilde

Andel som er delvis/helt enig. 4. trinn var ikke med i undersøkelsen i 2013.

Synstolkning: Figuren viser et stolpediagram over elevers negative erfaringer med fem ulike utsagn om datamaskin i skolen fordelt på 4., 7., 9. trinn og vg2 i 2013 og 2019. Utsagnene er 1) bruk av datamaskin forstyrrer meg på skolen, 2) bruk av datamaskin stjeler av tiden jeg trenger til å lære (skolefag), 3) jeg bruker for mye tid på ikke-faglige ting, 4) læreren vet ikke hva jeg gjør på datamaskinen på skolen, og 5) det er enklere å jukse på digitale prøver enn på andre prøver. Figuren viser at det er nedgang i andel elever som har negative erfaringer med datamaskiner i skolen på alle utsagn på alle trinn fra 2013 til 2019.

Kilde: Fjørtoft mfl. (2019)

I skolene brukes ofte verktøy og programvare som ikke er utviklet for skolen, slik som Office-pakken fra Microsoft, og det kan være vanskelig for elever å holde oversikt over filer og mapper.53 Som beskrevet i kapittel 14 er nettbrett og bærbare datamaskiner vanligst i norsk skole. Elevene jobber på små flater og ofte med mange faner åpne samtidig. Det er mer kognitivt krevende å jobbe på små skjermer og skifte mellom flere vinduer og gå inn og ut av ulike oppgaver. Vi har begrensede kognitive ressurser,54 og konstant tilgang på informasjon kan føre til at oppmerksomheten vår blir delt. Dette kan gå på bekostning av evnen til å konsentrere seg over tid og hukommelsen.55 Når elevene ofte blir distraherte og mangler struktur i verktøyene de jobber med, kan det gå ut over evnen deres til å øve opp konsentrasjon og utholdenhet. Dette er ferdigheter som barn og unge må øve opp. De fleste elevene veksler mellom trykte og digitale læremidler, som krever at elevene evner å holde oversikt og jobbe strukturert.56

Å utvikle dybdelæring innebærer blant annet at elevene kan sammenstille informasjon fra flere kilder og kan bruke ulike uttrykksformer for å utvikle og vise forståelse. I skolen skal elevene forholde seg til ulike tekster for å utvikle forståelse om temaer innenfor et fagområde og på tvers av flere fag. Det å fordype seg innebærer tilgang på flere kilder, noe som krever at man har kompetanse til å søke og bruke ulike kilder, og utvise kildekritikk. Gode leseferdigheter er en forutsetning for slik kompetanse. Multipleksing betyr å fokusere på én oppgave ved bruk av flere medier og kan være positivt for læring.57 Multipleksing står dermed i motsetning til multitasking der man forsøker å gjøre flere oppgaver samtidig. Vi mangler forskning på om elevenes tilgang på arbeidsverktøy påvirker deres mulighet for læring og mestring, som for eksempel tilgang til større skjermer som lar dem arbeide med flere dokumenter og ressurser samtidig som de produserer innhold.

Multimodalitet

En del studier har sett på utformingen av digitale læremidler og læringsressurser, og særlig på hvordan de er satt sammen av multimodale uttrykksformer. Multimodale uttrykksformer kan være tekst, lyd, bilde, video og 3D-teknologi og er ment å fremme elevenes læring ved å gi informasjon gjennom ulike uttrykksformer. For eksempel kan tekst og bilde sammen bidra til å skape refleksjon og støtte elevenes forståelse av et tema. En studie viser at bruk av multimodale uttrykk er et virkemiddel for å presentere mye informasjon på liten plass.58 Multimodale uttrykk kan brukes for å konkretisere begreper som er vanskelige å forklare eller er abstrakte, og for å stimulere elevenes interesse for læring.

Kombinasjonen av uttrykk kan bidra til å fange oppmerksomheten til enkelte elever, men den kan også virke forstyrrende på andre elever.59 Hvordan de ulike elementene plasseres i en multimodal tekst, er viktig for å ikke forstyrre oppmerksomheten til elevene.60 En oversiktsartikkel om språklæring viser at for mye informasjon samtidig kan være krevende for elevene å ta inn, som dermed gir mindre læring.61 Studiene i artikkelen har ikke sammenfallende funn. Enkelte studier finner at elevene lærer mer når de kun forholder seg til en modalitet, for eksempel kun tekst eller bare lyd, mens andre studier ikke støtter dette funnet.

Mange læreverk har blitt multimodale, noe som har ført til at elevene blir presentert for tekstinnhold som inneholder ulike uttrykksformer. En multimodal tekst kan gi bedre forståelse av et innhold enn samme tekst som kun består av ord. Men å lese slike tekster kan også ha en kognitiv omkostning fordi elevens oppmerksomhet blir delt mellom de ulike uttrykksformene.62

15.3.6 Variasjon og tilpasset opplæring

Skolen skal legge til rette for at alle elever opplever læring, motivasjon og tro på egen mestring.63 Læreplanverket fremhever en aktiv elevrolle hvor elevene skal oppleve skaperglede, engasjement og utforskertrang. Barn og unge har ulike forutsetninger og kan møte ulike barrierer for å delta i skolen. Alle har rett til å motta likeverdig opplæring som er tilpasset deres forutsetninger. Tilpasset opplæring treffer hele elevgruppen og handler om å tilrettelegge den ordinære undervisningen for at hver elev skal få best mulig utbytte. Tilpasset opplæring skjer i klasseromsfellesskapet gjennom å variere de pedagogiske metodene, læremidlene og arbeidsformene.64

Digital teknologi gir mulighet til å variere undervisningen. Digitale ressurser kan tilby variasjon i innholdet og arbeidsmetodene, og kan også gjøre at læreren kan variere sin undervisning med og uten bruk av skjermer eller med ulike digitale verktøy. Digitale verktøy kan for eksempel gi muligheter for å samprodusere med andre ved at man deler et dokument og lager flere utkast. Denne metoden kan støtte prosessrettet arbeid og bruk av underveisvurdering i opplæringen. Forskningsprosjektet EDUCATE finner at lærere i ungdomsskolen og den videregående skolen på gode måter legger til rette for variasjon og valgfrihet i undervisningen.65 Læreren og elevene beveger seg mellom det analoge og det digitale, hvor både felles samtaler og gruppesamtaler, notering i skrivebøker og på tavlen skjer sømløst.

Skolen skal tilpasse opplæringen til ulike elevgrupper, slik som elever med rett til særskilt språkopplæring, individuelt tilrettelagt opplæring, personlig assistanse, fysisk tilrettelegging og tekniske hjelpemidler.66 Digitale læremidler og -ressurser kan tilpasses personen som bruker dem, noe som kan støtte læreren i å tilpasse opplæringen til den enkelte eleven. Lærere trekker frem potensialet for individuell tilpasning som en av fordelene med bruk av digitale løsninger i skolen.67 Det blir også mindre synlig når elever får ekstra oppfølging eller særlig tilrettelegging, noe som kan bidra til mindre stigma og en opplevelse av å bli inkludert. Lærere fremhever også at digital teknologi i undervisningen gir dem mulighet til å vurdere lite aktive elever. Noen undersøkelser viser imidlertid at både lærere og elever har utfordringer med å bruke digital teknologi for å få til gode læringsprosesser.68 For at dette potensialet skal kunne utnyttes, så trenger elevene en lærer som kan være tett på og gi veiledning, instruksjon og forklaringer (instrumentell støtte).69

En tilpasset og inkluderende opplæring krever at læreren har kunnskap om hva elevene kan, og hvordan de lærer. Ekspertgruppen for digital læringsanalyse fremhever læringsanalyse som et verktøy for å få denne informasjonen.70 Digital læringsanalyse gir informasjon om hvordan elevene løser oppgaver, hva de får til, og hva de ikke får til i ulike deler av et fag. Læreren kan bruke denne informasjonen til å tilpasse opplæringen og identifisere hvem som trenger ekstra oppfølging. Det kan gjøre det enklere å følge opp elever på et tidligere tidspunkt.

Når læreren bruker digitale læremidler og ressurser i oppgaver og til å vurdere elevenes arbeid, kan det gi rom for tilpasset opplæring.71 Med digital vurdering kan eleven få raskere tilbakemelding, og læreren kan få en mer nøyaktig forståelse av elevens kompetanse.72 Basert på de dataene systemet genererer, kan læreren lettere tilpasse undervisningsopplegget. Automatisert digital vurdering har også potensial i seg til å frigjøre kapasitet, som læreren kan bruke til å støtte elevene direkte i deres arbeid.

Automatisk tilpassing (adaptive systemer)

En del digitale læremidler og prøver som brukes i skolen, har innebygget mulighet for å tilpasse innholdet automatisk ved hjelp av kunstig intelligens.73 Adaptive læresystemer finnes i ulike varianter. De enkleste består av ferdig tilpassede læringsstier, der alle elevene som svarer det samme på et spørsmål, får samme oppgave i neste runde. Mer avanserte systemer bygger på statistiske modeller og andre elevers erfaringer fra tilsvarende situasjon tidligere, og disse systemene bruker avanserte algoritmer for å velge læringsressurser til den enkelte elev. Elevene får en mestringsoppgave for å sjekke at de har nådd læringsmålene. Dersom de ikke har bestått mestringsoppgaven, får de tildelt nye læringsressurser som gir rom for å mestre oppgavene. Hensikten er å gi elevene oppgaver eller innhold på et faglig nivå som er tilrettelagt deres faglige forutsetninger. Slik kan elevene oppleve mer mestring, og systemene kan hjelpe dem med å komme videre i læringen sin. På den andre siden kan slike systemer indirekte oppfordre elevene til å svare feil for å få enklere oppgaver. Ifølge en kunnskapsoppsummering kan adaptive læremidler «infantilisere» elever ved å gi dem automatiserte forslag som gjør læringsprosessen mindre krevende.74 Funksjonaliteten kan også være utviklet på bakgrunn av data fra mange brukere og gjøre antagelser om behov for tilpassing som ikke nødvendigvis er riktige for den individuelle eleven. Automatisk tilpassing basert på hva eleven foretrekker, kan også stå i veien for at eleven blir utfordret på arbeidsmåter og innhold hen burde øve mer på.

En forutsetning for å få til tilpasset opplæring ved hjelp av adaptivitet handler om at læreren er tett på elevene. Undersøkelser fra Statped viser imidlertid at det ikke alltid er tilfellet.75 I praksis blir elevene sittende mye alene foran skjermen.

Universell utforming

Krav om universell utforming av læremidler handler blant annet om at læremiddelet har informasjon som alle elever kan oppfatte, og at innhold kan tilpasses på ulike måter.76 Universell utforming sikrer at et program eller en tjeneste er utformet slik at det kan brukes av så mange som mulig på en likeverdig måte. Den digitale enheten kan gi støtte til enkelte elevgrupper, med for eksempel støtte for tekst til tale, tastatur og mulighet til å forstørre tekst. I tillegg er mange elever avhengig av ulike tilpasninger i de digitale læremidlene og læringsressursene som skolen bruker. Hensikten er å sikre like muligheter for å delta i samfunnet og motvirke diskriminering. Digital teknologi kan være et godt hjelpemiddel for å inkludere flere elever med ulike typer funksjonsnedsettelser i undervisningen.

Skoleeier har ansvar for at læremidler og læringsressurser som brukes i skolen, er universelt utformet, men likevel er de ofte ikke utformet slik. Tilsynet for universell utforming av IKT (UU-tilsynet) har vurdert om alle elever har mulighet til å delta på like vilkår i skolen.77 De konkluderer med at mangelen på universell utforming av digitale løsninger truer retten til likeverdig opplæring, og at skolene mangler kompetanse til å ta i bruk teknologi på en inkluderende måte. UU-tilsynets gjennomgang av et utvalg læremidler og digitale løsninger i skolen, viser at ingen av de digitale ressursene møter minstekravene til universell utforming. I en undersøkelse blant foreldre til elever med funksjonsnedsettelse eller lærevansker svarer en av tre at de opplever at funksjonsnedsettelsen virker negativt inn på bruken av digitale læremidler og -ressurser.78 Nesten halvparten av foreldre til elever med konsentrasjonsvansker opplever det samme. Elever med funksjonsnedsettelser bruker digitale løsninger mer enn andre elever. Digitale løsninger er mer populære blant denne elevgruppen og deres foreldre enn andre. Særlig elever med dysleksi oppgir at det finnes mange muligheter i bruk av digitale løsninger, mens resultatene fra undersøkelser er delte for elever med konsentrasjonsvansker. For elever med funksjonsnedsettelser fungerer ikke alltid de digitale løsningene like godt. De opplever mer tekniske utfordringer, har svakere forståelse og har større problemer med å navigere enn elever som ikke har funksjonsnedsettelser. Elever har behov for ulike tilpasninger. Dermed vil digitale løsninger for noen gjøre at det blir lettere å for eksempel lese og skrive, mens for andre vil digitale løsninger gjøre det vanskeligere. Elever som har konsentrasjonsvansker, og elever som har lærevansker, er de som i størst grad opplever at digital teknologi i klasserommet er distraherende.

Kartlegginger i grunnskolen viser at det er høy bevissthet rundt krav om universell utforming, både hos skoleeierne og hos leverandørene.79 Likevel oppgir et stort flertall av skoleeiere at de ikke har kompetanse til å vurdere universell utforming. I en spørreundersøkelse oppgir 12 prosent av representantene fra skoleeiere at de har tilstrekkelig kompetanse på universell utforming av IKT, mens over halvparten sier at de ikke har gjennomført eller planlagt opplæring.80 Mindre enn 20 prosent av skoleeierne oppgir at de vektlegger universell utforming når de kjøper inn digitale løsninger i skolen. Leverandørene mener det kan være utfordrende å treffe alle målgrupper med en løsning, og at arbeidet med å utvikle læremidler etter et nytt læreplanverk kan ha gitt mindre oppmerksomhet på universell utforming. Skoleeiere svarer at de ønsker at nasjonale myndigheter tar ansvar for å sikre at læremidler oppfyller krav til universell utforming, personvern og informasjonssikkerhet.81

15.3.7 Tilbakemeldinger

Tilbakemeldinger har stor betydning for elevenes og lærlingenes læring.82 Mange digitale læremidler og læringsressurser inneholder automatiske tilbakemeldinger fra systemet. I tillegg gir mange digitale læremidler og ressurser mulighet for at læreren kan få en oversikt over elevens fremdrift og gi tilbakemeldinger på arbeidet underveis. Digital teknologi kan støtte elevene i arbeidet og bidra til læring,83 for eksempel ved spørsmål som er innebygget i et program, tips, prateroboter drevet av KI, informasjonsbokser, visualiseringsverktøy og begrepskart. Selv om slike hjelpemidler har et potensial for læring, kan de også virke forstyrrende for elevene.84 Mange bokser og informasjon kan føre elevene vekk fra arbeidet og virke distraherende. Enkelte studier ser på hvordan digital teknologi kan støtte elevstyrt læring, der elevene selv er aktivt involvert i å planlegge, gjennomføre og vurdere eget arbeid.85 Funn fra kvalitative studier viser at elevene også trenger støtte fra en lærer, og at både å få for mye og for lite hjelp fra systemet hindrer læring.86

En norsk studie av hvordan lærere gir tilbakemelding til elever i ungdomsskolen viser betydningen av å både gi støtte og rom for diskusjon.87 En slik tilbakemelding kan hjelpe elever til å finne retningen for arbeidet ved å vite hva som er utgangspunktet for aktiviteten, hvor de er på vei, og hva de skal lære. En utfordring i skolen kan være at lærere baserer tilbakemeldingene på elevers måloppnåelse og fokuserer mindre på hvordan tilbakemelding er nyttig, og hvordan den kan brukes for at elevene kan utvikle seg videre og lære. Det er ikke tilstrekkelig å gi tilbakemeldinger til elever dersom vi ønsker at de skal lære mer og bedre. Ifølge en studie fra 2013 av læring og vurdering i læringsarbeid med digitale ressurser ble det ikke lagt godt nok opp til interaksjoner og dialoger mellom elevene og mellom læreren og elevene underveis i læringsprosessen, verken i fysiske møter eller via digitale verktøy.88 En kvalitativ studie med ungdomsskoleelever finner at automatiske tilbakemeldinger på tekster i engelskfaget kan være nyttige for å hjelpe elever videre i skrivearbeidet, dersom læreren bistår elevene med å komme i gang og å tolke de automatiske tilbakemeldingene de får fra systemet.89 Liknende resultater er også funnet i studier i videregående skole.90

15.4 Arbeids- og undervisningsformer i det digitale klasserommet

I skjermbrukutvalgets temanotat om konsekvenser av skjermer i skolen viste utvalget til ulike studier om innføring av en-til-en-dekning av digitale enheter.91 Alle skoler og klasserom er ulike, og det er ikke mulig å gi en entydig konklusjon på hvordan skjermbruk påvirker norske klasserom, men flere norske studier finner tendenser til at stadig mer arbeid gjøres individuelt.92 I temanotatet konkluderte utvalget med at digital teknologi i klasserommene forandrer læringsituasjonen og stiller nye krav til skolene. Det digitale klasserommet utgjør en betydelig endring av norsk skole og endrer også undervisningsformen i klasserommene.

Tilgangen til digital teknologi bidrar også til å endre elevenes arbeidsformer. Når elevene har god tilgang på digitale enheter, kan de jobbe som produsenter, noe som kan sies å være i tråd med nytt læreplanverk.93 Dette kan være arbeidsformer som støtter opp om prinsipper i læreplanverket som utforsking, problemløsing og dybdelæring.94

Elevene selv har delte erfaringer med bruk av digital teknologi.95 Elevene rapporterer at en-til-en-dekning kan gjøre fagene mer interessante og gjøre det mulig å tilpasse aktivitetene til deres behov, slik at de er mer aktive i egen læring. Likevel opplever elevene at de sitter mye alene på skjermen, og at måten en-til-en-dekning implementeres på, ikke alltid oppfordrer til samhandling og kommunikasjon. I tillegg rapporterer elevene at de blir forstyrret av egen og andres bruk av digitale ressurser i klasserommet.96

I Monitor-undersøkelsen fra 2019 svarer elever i barneskolen, ungdomsskolen og den videregående skolen på hva de bruker datamaskinen til på skolen.97 De vanligste aktivitetene er å skrive tekst, søke etter informasjon på internett og lage presentasjoner. Mer kreative og skapende aktiviteter kommer lenger ned på listen, se tabell 15.1.

I en ny norsk studie fra 2024 om digitale praksiser på ungdomstrinnet og i videregående skole finner forskerne at lærerne tilbyr elevene stor grad av variasjon og valgfrihet mellom å bruke digitale og ikke-digitale arbeidsmåter.98 De finner også at mange elever selv velger å arbeide digitalt.

15.4.1 Lesing i det digitale klasserommet

I kapittel 3 om utviklingstrender viser utvalget hvordan leseferdighetene til norske elever har utviklet seg over tid, og at de nå er på et kritisk lavt nivå. Gode leseferdigheter er en forutsetning for et velfungerende demokrati og for å kunne delta aktivt i samfunnet. Særlig det å lese lengre tekster gir trening i konsentrasjon og utholdenhet og er berikende for ordforrådet. Å lese skjønnlitteratur er viktig for å få stimulert forestillingsevnen og fantasien, og det kan hjelpe barn og unge til å forstå seg selv, andre og verden rundt seg.99

Skjermbrukutvalget har tidligere utarbeidet et temanotat om skjermbruken i skolen, med en grundig gjennomgang av forskning på lesing, inkludert leseopplæring og leseforståelse.100 I notatet oppsummerte utvalget kunnskapsgrunnlaget slik:

«Studier viser at elever i grunnopplæringen og studenter i høyere utdanning har dårligere leseforståelse etter å ha lest en tekst på skjerm sammenlignet med papir. Skjermer er særlig dårlig egnet til å lese lengre, sammenhengende informasjonstekster. Lavere leseforståelse på skjerm når man skal lese lengre tekster kan henge sammen med at det er mer kognitivt krevende å lese på skjerm enn å lese på papir. Det kan være flere forstyrrelser og mer multitasking når vi jobber på skjerm. Dette utfordrer både evnen til utholdenhet og konsentrasjon, særlig hos barn og unge som må øve på disse ferdighetene. Lesing av lengre tekster er særlig viktig for å utvikle gode leseferdigheter, men også for å utvikle kognitive ferdigheter som kritisk tenkning. Også scrolling av lengre tekster kan gjøre leseforståelsen dårligere. Hvis elever leser på skjerm, bør visningen derfor etterligne bøker.

Det er ikke empirisk belegg for å konkludere med at å lese narrative (fortellende) tekster på skjerm går utover leseforståelsen. Det kan handle om at slike tekster er mindre kognitivt krevende enn informasjonstekster, men også at vi ikke har gode nok målemetoder for å vurdere leseforståelsen av denne teksttypen. For de som er gode til å lese, spiller valg av skjerm eller papir en mindre rolle. Det er særlig elevene med lave leseferdigheter som får mindre utbytte av å lese på skjerm. Nedgangen i leseferdigheter, samt økningen i antall elever på laveste leseferdighetsnivå, taler for at elevene bør lese mer på papir, og de bør også lese lengre, sammenhengende tekster i større grad enn det gjøres i dag.»

Etter at utvalget leverte temanotatet, har regjeringen lansert en strategi for leselyst hos barn og unge101 og en stortingsmelding om grunnskolens 5.–10.trinn.102 Både leselyststrategien og stortingsmeldingen viser til skjermbrukutvalgets temanotat og foreslår konkrete tiltak for å styrke leseopplæringen i skolen og sikre tilgang til trykte lærebøker. Se mer om dette i den samlede gjennomgangen av utvalgets anbefalinger i kapittel 17.

15.4.2 Skriving i det digitale klasserommet

Skjermbrukutvalgets temanotat om skjermbruk i skolen inneholdt også en grundig gjennomgang av forskningen på skriveopplæring med og uten digital teknologi.103 Utvalget oppsummerte forskningen på skriveopplæring slik:

«Det kan være fordeler av å både skrive for hånd og på tastatur i begynneropplæringen. Studier viser at håndskrift kan forbedre barns finmotorikk og kognitive evner, som henger sammen med hvordan de presterer senere i skoleløpet. Samtidig kan skriving på tastatur også virke motiverende for enkelte elever. Lav skrivehastighet og utydelig håndskrift kan påvirke både motivasjonen og læringsmuligheter hos eleven. Studier som har sammenlignet håndskrift og å skrive på tastatur i begynneropplæringen finner ingen tydelige funn på at den ene skrivemetoden er bedre enn den andre. Å øve på å skrive, uavhengig av om elevene skriver for hånd eller på tastatur, virker å ha størst betydning for elevenes skriveferdigheter. Det tyder på at både håndskrift og tastatur kan være nyttige verktøy i skriveopplæring. Samtidig har disse studiene vurdert effekt på elevenes skriveferdigheter innenfor en gitt tidsperiode, men har ikke vurdert utvikling over lengre tid eller konsekvenser på kognitive evner. Det betyr at vi ikke vet nok om konsekvenser av å skrive mindre for hånd for elevenes kognitive evner.

KI og prediktiv skriving kan gi både muligheter og utfordringer for elevenes læring. Hvilken betydning bruk av KI og prediktiv skriving i skolen har for utvikling av elevenes skriveferdigheter er for tidlig å konkludere på. Behovet for systematisert kunnskap er stort, om blant annet god pedagogisk praksis som lærerne kan ha nytte av i klasserommet.»

15.4.3 Algoritmisk tenkning og programmering

I læreplanene fra 2020 er algoritmisk tenkning og programmering innført som noe alle elever skal lære i grunnskolen.104 Disse endringene gjenspeiler ifølge Utdanningsdirektoratet «en grunnleggende forståelse av at digital teknologi og programmering har en nær sammenheng med samfunnsliv, faglig læring i skolen og barn og unges fritid.»105 Et av argumentene som har vært brukt for å innføre programmering i grunnskolen, er å gjøre elevene i stand til å skape med teknologi, ikke bare konsumere.106 Et annet argument har vært at elever som arbeider med programmering og algoritmisk tenkning, utvikler problemløsningsferdigheter som kan være overførbare til andre fag.107

Algoritmisk tenkning er en problemløsningsmetode som handler om at elevene skal vurdere hvilke steg som skal til for å løse et problem, og kunne bruke sin teknologiske kompetanse for å få en datamaskin til å løse (deler av) problemet.108 Forskning indikerer en positiv sammenheng mellom programmeringsaktiviteter og utvikling av elevenes algoritmiske tenkning.109 Flere kunnskapsgjennomganger finner at det er en utfordring å vurdere elevens kompetanse i algoritmisk tenkning, og at det er vanskelig for lærere å skaffe seg kompetanse til å undervise og vurdere algoritmisk tenkning.

Programmering kan forstås som å beskrive en rekke instruksjoner som må utføres for å oppnå et bestemt resultat.110 Disse instruksjonene skrives i et programmeringsspråk som kan tolkes av en datamaskin. I grunnskolen brukes gjerne visuelle, nettbaserte verktøy som lar elevene lage programmer ved å sette sammen puslespillignende klosser til et ferdig program. Matematikkfaget har fått hovedansvaret for programmering i skolen, men også naturfag, musikk og kunst og håndverk inneholder kompetansemål koblet til programmering. For eksempel skal elevene etter 7. trinn kunne bruke programmering til å utforske data i tabeller og datasett i matematikk, til å skape interaktivitet og visuelle uttrykk i kunst og håndverk og til å lage teknologiske systemer i naturfag. Programmering har også blitt et eget valgfag i ungdomsskolen og i skoleåret 2020–2021 var det omtrent 10 prosent av guttene og 2 prosent av jentene som valgte dette faget.111

En kunnskapsoppsummering fra Kunnskapssenter for utdanning viser at elever som lærer programmeringsferdigheter, presterer bedre på oppgaver som krever kognitive ferdigheter, men det er stor forskjell på hvilke ferdigheter.112 Å lære programmering hadde ingen overførbar effekt på lese- og skriveferdigheter og liten effekt på skoleprestasjoner generelt, men stor effekt på skoleprestasjoner i matematikk. I tillegg finner forskerne en stor overføringseffekt av programmering på metakognisjon, resonnering, romforståelse, kreativ tenkning og matematiske ferdigheter.

15.4.4 Dataspill og spillifisering

Dataspill brukes stadig oftere som et verktøy i undervisning.113 Det kan være alt fra enkle addisjonsspill i matematikk, til omfattende spill der elevene må utforske hele verdener og samarbeide om å løse komplekse problemstillinger. Grovt sett kan vi skille mellom spill som er utviklet for bruk i skolen, og spill som brukes i skolen selv om de er utviklet til andre formål.

Spillifisering av undervisning handler om å ta elementer fra spillverdenen inn i undervisningen, for eksempel systemer for belønning og poengsamling. Det innebærer ikke nødvendigvis bruk av spill, verken dataspill eller andre spill. Såkalte escape rooms (kodekammer) der elevene må løse gåter og oppgaver for å komme ut av et låst rom eller få hint om neste utfordring, kan være et eksempel på spillifisering som kan gjennomføres både med og uten digital teknologi. Mye brukte spillelementer i for eksempel naturfag er konkurranse, ledertavler og poeng.114 Konkurranse er ikke nødvendigvis mellom enkeltelever, men kan være mellom klasser, skoler og kommuner. Matematikkonkurransen Mattemaraton er en årlig konkurranse, arrangert av læremiddelleverandøren Kikora, der elevene skal løse flest mulig regnestykker. Her er elevene som deltar, med i trekningen om individuelle premier, og i tillegg er det premier til klasser og skoler med stor deltagelse. Mange digitale læremidler og læringsressurser inneholder spillelementer uten at de er definert som spill, for eksempel brukes quiz-appen Kahoot mye i norske klasserom, både som et avbrekk og for å undersøke hva elevene kan eller mener om et tema.

En vanlig kritikk av spill i undervisningen er at de fokuserer på ytre motivasjon og ikke nødvendigvis gir varig læring. I en norsk studie fra 2016 konkluderte forskerne med at spillapper kunne gi læringsutbytte dersom de lot elevene arbeide med begreper i fagene, men utover dette var læringsutbyttet lite.115 Flere studier på arbeid med spillapper viser at dette ikke nødvendigvis er mer motiverende enn undervisning uten slike apper.116

Forskning på dataspill i skolen fordeler seg gjerne på to kategorier.117 Den ene kategorien omhandler effekter av spill på læring eller motivasjon. Typiske forskningsspørsmål handler om hva elevene lærer av å spille, hva de husker eller om de blir mer motiverte for læring av å spille. Den andre kategorien omhandler bruk av spill i klasserommet. Her er man mer opptatt av hvordan spill brukes i en undervisningskontekst og hva som skjer når spillene tas i inn i skolen.

Oversiktsartikler har vist at digitale spill kan ha en positiv effekt på elevenes læring.118 Effekten er mest fremtredende i fremmedspråk, etterfulgt av naturfag og matematikk. Det fremgår imidlertid ikke hva forskerne definerer som læringseffekt i disse fagene. En oversikt over forskning på læringsspill viser at ikke-digitale spill hadde større læringseffekt enn digitale,119 mens en annen viser at digital spillbasert læring har positiv effekt for elevers kritiske tenkning.120

Spill kan også ha negative effekter.121 For eksempel kan digitale spill redusere kontakten mellom elevene og mellom elevene og læreren. Elevene kan dessuten bli mer interessert i spillet enn i faget, og det kan være vanskelig for eleven å overføre læringen fra spillet til andre situasjoner. Regjeringens dataspillstrategi slår fast at lærerens kompetanse i å tilrettelegge undervisningen er avgjørende for læringsutbyttet.122 Flere studier av spill i undervisning viser at samhandlingen mellom læreren og eleven er viktig for at eleven skal lære av spillet.123 Det kan være utfordrende å få bruk av dataspill til å passe inn i skolens rammer med timeplaner og læreplanmål.124 Bruk av dataspill i skolen kan også gi utfordringer knyttet til personvern, universell utforming og aldersgrenser, og dataspill kan stille store krav til den digitale infrastrukturen på skolen.125

15.4.5 Utvidet virkelighet og virtuell virkelighet

Det finnes et mangfold av digitale ressurser og verktøy som kan tas i bruk i undervisningen, og som kan fremstille innhold visuelt. Utvidet virkelighet (AR) legger til et digitalt «lag» med innhold på den virkelige verden, for eksempel ved å se gjennom en mobiltelefon som gir informasjon om bygget man står foran eller hvordan utsikten så ut for 1000 år siden. Med virtuell virkelighet (VR) brukes en VR-brille for å gå inn i en virtuell verden og stenge virkeligheten ute. Studier viser at AR og VR brukes i flere fag i skolen, særlig i naturfag, teknologifag og matematikk, men også i språkfag, samfunnsfag og helse.126

Det kan være flere fordeler med å bruke AR og VR i undervisningen.127 Teknologien kan for eksempel visualisere abstrakte begreper eller la eleven se objekter eller steder som de ellers ikke har tilgang til. Slik kan elevene få erfaringer de ellers ikke ville ha fått,128 og få innsikt i hvordan andre opplever verden.129 I en norsk studie av VR i religionsfaget understreker forfatterne at læringspotensialet ligger i klasseromaktivitetene som utgjør rammen for VR-teknologien, altså lærerens didaktiske opplegg.130 De konkluderer videre med at å bruke enkel VR-teknologi som 360°-videoer ikke krever mer enn grunnleggende kompetanse om datamaskiner og nettbrett. Bruk av slike ressurser og verktøy i undervisningen kan fremme elevaktiv læring.131 Enkelte forskere argumenterer også for at VR kan styrke elevenes motivasjon og engasjement. Samtidig finnes det forskning som tyder på at slike «oppslukende teknologier» kan gi en form for kognitiv overbelastning som gjør at eleven blir distrahert og får med seg mindre av læringsinnholdet.132

I yrkesfag kan AR og VR gi store muligheter, for eksempel ved at elever og lærlinger kan bruke teknologien til å øve på ferdigheter i realistiske omgivelser uten risiko for skade eller alvorlige feil. Men det er fortsatt krevende for skoler og bedrifter å få tak i innhold, som utstyr og programvare, som er tilpasset en læringssituasjon i yrkesfagene.133 Markedet for å utvikle læremidler er begrenset, som kan gjøre at skolene blir avhengige av læringsressurser som ikke er egnet til bruk i utdanning.

15.4.6 Programmering og robotikk

En kunnskapsgjennomgang om programmering og robotikk i undervisning, viser at robotteknologi gjerne brukes i undervisning om geometri, algebra og grafisk læring, og at særlig LEGO-roboter brukes på flere skoler.134 Undervisning med robotikk som hjelpemiddel kan bidra til at elevene forstår matematiske konsepter bedre og blir mer positivt innstilt til faget. Kunnskapen blir mer tilgjengelig og forståelig for elevene, og dermed bidrar programmering og robotikk til å bygge bro mellom abstrakt matematikk og hverdagslivet. Elevene kan også utvikle ferdighetene sine i problemløsning og matematisk tenkning. Funnene i denne forskningen er imidlertid ikke entydige, og enkelte studier viser ikke en forbedring i elevenes læring. Mye av forskningen er gjort på yngre elever, og det er derfor uklart om robotikk er effektivt på høyere trinn. En studie peker på at å bruke programmering i undervisning krever at elevene får opplæring i en del tekniske ferdigheter.135 Det kan ta oppmerksomheten bort fra å utvikle matematisk kompetanse, problemløsningsstrategier og kreativ tenkning.

15.4.7 Kunstig intelligens

Kunstig intelligens (KI) er en brytningsteknologi som har potensial til å endre sentralt innhold i mange av skolefagene. Kunstig intelligens har allerede vært en del av norsk skole i mange år, blant annet gjennom bruk av adaptive læremidler.136 Gjennombruddet for generativ kunstig intelligens har gitt lærere og elever mange nye muligheter i fag, som nevnt i kapittel 14. Samtidig utfordrer tilgangen til denne teknologien måten elever tradisjonelt har arbeidet på i mange fag. Tekster laget av generativ kunstig intelligens stiller for eksempel krav til gode leseferdigheter, særlig kritisk lesning og metakognisjon, i et omfang vi ikke har vært i nærheten av tidligere.

I grunnskolen skal elevene lære om teknologi og om hvordan teknologien påvirker oss, blant annet i samfunnsfaget. Å utforske generativ kunstig intelligens kan være med på å gjøre slike problemstillinger mer konkrete for elevene, men det er mange utfordringer ved dette, se boks 15.7.

Mye av den nyere forskningen på KI i skolefagene i grunnopplæringen handler om bruk av prateroboter i teksttunge fag, og det forskes mindre på bruk av KI innenfor blant annet naturfagene.137 KI er kanskje særlig relevant for yrkesfagene, der mange av elevene skal ut i yrker som allerede er endret av denne teknologien. Et eksempel er bruk av KI til å lage digitale kopier, såkalte digitale tvillinger.138 En digital tvilling er en virtuell kopi av en fysisk enhet eller et system av enheter og bruker data fra sensorer i den fysiske verden. Vi kan bruke digitale tvillinger til å overvåke temperaturen eller luftkvaliteten i bygninger, forutse hendelser på kraftnettet, teste ulike «hva-hvis»-scenarioer for medisinering av pasienter, og veldig mye annet. Det er umulig å forutsi hvordan KI vil forandre utøvelsen av mange yrker, men det er skolens oppdrag å gjøre elevene klare for det. Det innebærer at lærere og elever må ha kompetanse på KI-teknologi. De må ikke bare vite hvordan teknologien kan brukes for å løse ulike oppgaver, men også kjenne til hvordan teknologien fungerer, og hva slags etiske og personvernmessige problemstillinger som følger med bruken av den.

15.4.8 Læreren er fortsatt den viktigste faktoren for elevenes læring

At læreren er avgjørende for elevenes læring, er sagt så mange ganger at det nesten er vanskelig å finne opphavet til påstanden. En kunnskapsoppsummering viser at kvaliteten på relasjonen mellom læreren og eleven er den faktoren som betyr mest for elevens læring, i tillegg til lærerens faglige kvalifikasjoner og ferdigheter i klasseromsledelse.139 En gjennomgang av 800 oversiktsartikler med nesten 50 000 studier undersøkte i 2009 hvilken effekt 138 ulike variabler hadde på elevenes læring.140 Oppsummert finner forskningen at det er læreren som utgjør den avgjørende forskjellen for elevenes læring. Det inkluderer relasjoner mellom elev og lærer, lærerens forventninger og støtte til elevene, direkte instruksjoner og klasseledelse.141 Denne forskningen har vært svært mye sitert i diskusjoner om skolen og lærerrollen, men har også blitt kritisert av andre skoleforskere. Kritikken handler blant annet om at studier fra så mange ulike land ikke er sammenlignbare, at «læringsutbytte» er upresist definert, og at det ikke er tydelig hva slags kvalitetsvurderinger som er gjort i utvelgelsen av studiene.142

I kunnskapsgjennomgangen til GrunDig-prosjektet har forskerne sammenfattet 262 internasjonale vitenskapelige oversiktsartikler som dekker mer enn 8000 enkeltstudier.143 Kunnskapsgjennomgangen viser blant annet at undervisning med digitale verktøy, læremidler og ressurser har potensiale for elevers læring og utvikling av kompetanser i ulike fag og på ulike trinn. Flere studier viser at det er utfordrende å integrere digital teknologi, og at det krever mye å realisere teknologiens potensial. En ting som kommer tydelig frem, er at læreren spiller en viktig rolle i å velge digitale læremidler eller verktøy, og at lærerens planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisning og læring er viktig.144 Læreren har stor betydning for hvordan læringsprosesser med digital teknologi tilrettelegges, men få studier beskriver hvordan dette kan gjøres. Oversiktsartiklene tar ofte utgangspunkt i selve teknologien som prøves ut, ikke hvordan teknologien inngår i pedagogiske sammenhenger.145 I mange tilfeller er det forskerne selv som gjennomfører undervisningen med elevene, ikke lærerne deres.

15.5 Foreldre om det digitale klasserommet

I en undersøkelse fra 2023 svarer et flertall av foreldre at digitale løsninger i skolen bidrar til mestring og motivasjon, og at de er brukervennlige.146 Foreldrene er delt i spørsmålet om digitale løsninger bidrar til individuell tilrettelegging, men noen flere er positive enn negative. Litt under halvparten av foreldrene mener elevene blir motiverte av å bruke digitale løsninger i skolen, mens over 60 prosent mener elevene opplever mestring. Foreldres holdninger til teknologi i skolen henger sammen med hvordan de svarer på dette spørsmålet. De som mener det er for mye digitale løsninger i skolen, mener i mindre grad at elevene opplever mestring og motivasjon i møte med digital teknologi i skolen. Rundt halvparten er helt eller delvis enige i at digitale løsninger eller læremidler fungerer godt for sitt barn i fagene norsk og matematikk.147 En av fem synes ikke digitale læremidler fungerer, og mindre enn 20 prosent svarer verken eller. De resterende svarer at de ikke vet eller ønsker ikke å svare.

Foreldre er opptatt av at det ligger pedagogiske vurderinger til grunn for skolens bruk av digitale løsninger.148 En del foreldre oppgir at det er viktig at skolen evaluerer og utvikler arbeidet. Foreldre er også delte i synet på om skolen har en felles praksis for bruken av digital teknologi på tvers av fag. Mens en av tre uttaler at det er stor grad av felles praksis, mener like mange at det i liten grad er det.

15.6 Innspill til utvalget

Utover innspill fra referansegruppen, og innspill fra barn og unge (se egne bokser), har utvalget mottatt innspill fra enkeltpersoner og organisasjoner på utvalgets nettside og i utvalgsmøter.

I forlengelse av et av utvalgets klasseromsbesøk, snakket vi med skoleleder og tre lærere i en barneskole om deres erfaring med skjermbruk i skolen. Lærerne trakk frem at elever med særlige utfordringer kan få mer tilrettelagt hjelp i undervisningen. Skjermbruk kan også bidra positivt med økt variasjon i undervisningen og dermed gi økt motivasjon for alle elevene. Lærerne opplever at undervisningen kan bli mer relevant og motiverende med VR og teknikker fra spill. Elever som sliter med selvregulering kan ha god nytte av skjerm, men er samtidig en elevgruppe som lettere kan bli distrahert. Lærerne mener videre at utfordringen med at elever blir distraherte øker utover barneskolen. Erfaringen på deres skole er at elevene som går i de første skoletrinnene lytter til hva læreren sier, og følger regler om bruk. Når iPaden skal bort sier lærerne bare «eplet opp!». Skolelederen ved denne barneskolen opplever at digitaliseringen i skolen i starten var noe nytt og spennende, mens det nå er en mer integrert del av skolen med en mer balansert tilnærming.

Foreningen for kunnskaps- og teknologivirksomheter i NHO, Abelia, sier i sitt innspill at de jobber for å redusere det digitale kompetansegapet i Norge og er bekymret for den negative debatten om skjermbruk i skolen.149 Abelia mener at diskusjonen bør fokusere på hvordan digital teknologi kan brukes konstruktivt i undervisningen, og at lærerne bør ha frihet til å velge de beste pedagogiske verktøyene. Abelia understreker at skjermbruk i skolen skal være pedagogisk begrunnet og at skolene trenger ressurser og kompetanse for å gjøre gode valg.

Redd Barna mener at utvalget særlig må problematisere bruken av kunstig intelligens i skolen, både i skolens digitale infrastruktur, i digital læringsanalyse og elevens tilgang til og bruk av generativ kunstig intelligens.150 Overordnede og styrende hensyn for bruken av kunstig intelligens bør være barns rett til personvern, rett til informasjon, rett til god utdanning og trygghet.

Forbrukerrådet mener at kunstig intelligens både medfører nye utfordringer og akselererer gamle, og at det dermed må inntas en føre-var-tilnærming ved bruk av denne typen teknologi, spesielt i skolen.151

Barnevakten mener at hver barnehage og skole skal ha en plan for sin digitale praksis, at de skal formidle planen utad, og at planen skal være lett å forstå for foreldre.152 Barnevakten ønsker at det skal være en helhetlig og lik digital praksis på alle skoler i landet for å unngå ulikheter i elevenes digitale kompetanse og trygghet. De mener at informasjon om alle rettigheter, plikter, regler, definisjoner og retningslinjer som gjelder digitale skoleløsninger, må samles på ett sted, i et forståelig språk for foreldre, lærere og skoleeiere – digitalt og åpent for alle.

Det har også kommet inn innspill om at leseopplæringen må styrkes, og at en måte å gjøre det på er å innføre langlesing som et eget fag. Blant annet skriver Maja Lunde, forfatter og medieviter, i sitt innspill at hun ønsker langlesing som eget fag hvor lystlesing i en selvvalgt bok bør satses på i faget.153 Lunde skriver at det som vil bidra til bedre læring i alle fag, er å sørge for at skolemiljøet og læremidlene som brukes er distraksjonsfrie.

15.7 Kunnskapshull

Mange av aspektene ved læring er vanskelig å måle og derfor handler mye skoleforskning om å måle elevenes læringsutbytte. Det er ikke alltid entydig hva læringsutbytte innebærer i de ulike studiene, men i hovedsak handler det om å måle hva eleven får ut av opplæringen.154 Læringsutbytte i forskningen måles ofte som endring i elevens karakterer eller resultater på ulike tester, og forteller oss mindre om elevens samlede kompetanse. I skolen blir også elevens læringsutbytte vurdert ut fra oppnåelse av kompetansemålene i læreplanen.155 Eksamens- og standpunktkarakterer i ungdomsskole og på videregående skole har gått fra en normalfordelt vurdering til målrelatert vurdering som styres av den enkelte lærers vurdering.156 Dermed finnes det få kilder utenom nasjonale prøver til tallfesting av endringer i norske elevers kompetanse over tid.157 Endringer i elevenes motivasjon er også fokus i mange studier om digital teknologi og læring, for eksempel om elevene opplever økt motivasjon for læring ved bruk av et spesifikt digitalt læremiddel, læringsressurs eller verktøy.158

For å få frem hva bruk av digital teknologi faktisk kan bidra med i pedagogisk arbeid kan det være særlig nyttig å se på kvantitative og kvalitative studier av god kvalitet som er gjort i en norsk (eller nordisk) skolekontekst. Slike studier finnes det en del av, men mye av forskningen på digitale klasseromspraksiser undersøker en spesifikk digital teknologi, ikke elevenes læring og motivasjon i seg selv.159 Mye av forskningen på digitale teknologier i klasserommet består av kasusstudier som dokumenterer erfaringer og viser til potensialet i ulike digitale teknologier. Det er usikkert om dette potensialet er reelt, eller om det er et tenkt potensial. Det er videre en svakhet ved kunnskapsgrunnlaget at mange studier mangler kontrollgrupper, og at noen måler læringsutbyttet ved hjelp av selvrapportering.160 Derfor er det svært usikkert om den digitale satsingen i skolen har ført til et større læringsutbytte for elevene. Forskningsprosjekter om «ny» teknologi i skolen inkluderer ofte opplæring av lærerne som deltar. Det er det gode grunner til, gitt det vi vet om lærerens betydning. Det kan imidlertid gjøre det vanskelig å trekke klare konklusjoner om eventuelle endringer er et resultat av teknologien, eller om de skyldes at læreren har fått et nytt verktøy i sin pedagogiske verktøykasse, eller andre faktorer.

Det er behov for mer kunnskap om hvordan digital teknologi inngår i pedagogiske og didaktiske sammenhenger i skolen, fremfor å undersøke teknologiens potensiale. Forskningsprosjekter som DigiHand161 og EDUCATE162 er eksempler på slike forskningsopplegg.

I tillegg trengs det tverrvitenskapelig og flermetodologisk forskning på sammenhenger mellom ulike aspekter ved læring og bruk av ulike typer læremidler, både analoge og digitale, over lengre tidsspenn. Utvalget ser også behov for mer kunnskap om hvordan ulike trykte og digitale læremidler har endret seg med tanke på blant annet tekstlengde, kompleksitet, oppgavetyper og multimodalitet, og hvordan dette støtter opp under ulike former for læring. Det er også behov for mer kvantitativ forskning med design som gjør det mulig å trekke slutninger om effekten av ulike teknologiers egenskaper og aspekter ved læring. I digitaliseringsstrategien for barnehage og skole framheves blant annet at det er behov for mer kunnskap om effekten av digitale teknologier på elevenes konsentrasjon om det faglige arbeidet.163 Forskning på digitalisering i skolen bør også inkludere mer tverrvitenskapelig samarbeid mellom pedagogikk og skoleforskning og andre vitenskapelige disipliner som for eksempel psykologi og kognisjonsvitenskap.

Det er for tidlig å konkludere om pedagogiske muligheter og utfordringer knyttet til bruk av ulike typer kunstig intelligens i skolen, inkludert generativ kunstig intelligens. Hvilken betydning bruk av kunstig intelligens og prediktiv skriving har for utvikling av elevenes skriveferdigheter er ett av mange tema det er behov for systematisert kunnskap om, blant annet hva som er god pedagogisk praksis som lærerne kan ha nytte av i klasserommet.164

Yrkesfagene er blant de fagene som først påvirkes av nye teknologier. Elevene og lærlingene er på vei ut i yrker som endres svært raskt og der ny teknologi er en selvsagt del av arbeidshverdagen. Kunstig intelligens, programmering og digital fabrikasjon er eksempler på teknologier som på kort tid har endret hvordan mange yrker utøves. VR og AR er også teknologier som gir store muligheter for å trene på virkelighetsnære situasjoner i kontrollerte omgivelser. Derfor er det en mangel ved kunnskapsgrunnlaget at det er få studier som undersøker bruken av digital teknologi i yrkesfagene på disse fagenes premisser.165 Videre er de aller fleste studier av digital teknologi i fag gjort innen realfag og språkfag, og i mindre grad i de praktisk-estetiske fagene.

Når barn og unge bruker skjerm mer både på fritiden og på skolen, er det en bekymring at bruken går på bekostning av elevenes sosioemosjonelle ferdigheter. Vi har imidlertid ikke funnet forskningsbasert kunnskap om hvordan skjermbruk i norsk skole henger sammen med sosioemosjonelle ferdigheter.

Utdanningsdirektoratets nylig lanserte forskningsprogram om digitalisering i barnehage og skole kan være et svar på noen av de kunnskapsbehovene utvalget har identifisert.166

15.8 Oppsummering

I norske klasserom i dag har elever og lærere omfattende tilgang til digital teknologi. Det betyr ikke at teknologien bestandig er i bruk, eller at hver elev har en skjerm foran seg til enhver tid, men teknologien gir rom for variasjon og valgfrihet og kan brukes når det er formålstjenlig.

Digital teknologi har noen egenskaper som kan påvirke elevenes læring og motivasjon negativt. Mye informasjon i form av lyder, bilder, videoer og tekst kan virke distraherende på elevene. Det er flere forstyrrelser på digitale enheter som kan hindre elevenes konsentrasjon, og bruk av enhetene stiller store krav til elevenes selvregulering. Det store mangfoldet av digitale muligheter kan oppleves overveldende for elevene og kan gjøre det vanskelig å holde oversikt over eget arbeid. Digitaliseringen har endret norske klasserom, og noen studier finner at elever med egne digitale enheter jobber mer alene.

Digital teknologi kan også støtte opp om læring, motivasjon og elevstyrte læringsprosesser, kritisk tenkning, utforsking og problemløsning. Digitale løsninger gir store muligheter for å tilpasse undervisningen til elevenes faglige nivå. Digital teknologi kan også bidra til at flere elever inkluderes i undervisningen, men mangel på universell utforming hindrer likeverdig deltagelse for mange elever med funksjonsnedsettelser.

Å kunne lese, skrive og regne er viktige forutsetninger for å lykkes i skolen, i yrkeslivet og samfunnet for øvrig. Som beskrevet i kapittel 3 om barndom og oppvekst i endring, viser både nasjonale og internasjonale studier at norske elever har blitt betydelig svakere i disse grunnleggende ferdighetene det siste tiåret. Studier viser at elever har dårligere leseforståelse etter å ha lest en tekst på skjerm enn på papir, og at skjermen er særlig lite egnet når man skal lese lengre, sammenhengende informasjonstekster. Lesing av lengre tekster er viktig for å utvikle gode leseferdigheter, men også for å utvikle kognitive ferdigheter som kritisk tenkning. Det er også en viktig del av lesekompetansen at elevene lærer å lese tekster på skjerm, inkludert multimodale tekster som kan inneholde lyd, bilde, video og animasjon. Studier som har sammenlignet å skrive for hånd med å skrive på tastatur i begynneropplæringen, gir ingen entydig konklusjon på at den ene skrivemetoden er bedre enn den andre. Å øve på å skrive, enten det er for hånd eller på tastatur, er det som virker å ha størst betydning for elevenes skriveferdigheter. Elever bør lære å mestre både håndskrift og tastaturskriving og å være bevisste på når det passer best å velge det ene eller det andre.

Det digitale klasserommet kjennetegnes av stor variasjon med tanke på hva slags digital teknologi som brukes, hvor mye den brukes, og hvordan den brukes. Skjermbruk i skolen er ikke én ting. Elever og lærere bruker mange ulike verktøy, som kontorstøtteverktøy, multimodale læremidler, spill, simuleringer, podkast, animasjon, robotikk og AR- eller VR-teknologi. Alle disse verktøyene kan brukes på måter som støtter elevenes læring, eller som står i veien for læring. Det viktige er hvordan den digitale teknologien inngår i en pedagogisk og didaktisk sammenheng, og lærerens rolle er helt avgjørende. Derfor er det vanskelig å gi et entydig svar på hvordan digitalisering påvirker undervisningsformer, arbeidsformer, elevenes læring og deres motivasjon. Studier gir et mangefasettert bilde, og alle skoler, klasserom, lærere og elever er ulike.

15.9 Utvalgets vurdering

Skolen har et stort og omfattende oppdrag knyttet til å danne og utdanne elevene slik at de skal kunne mestre livene sine og delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Barn og unge tilbringer store deler av sin våkne tid på skolen gjennom 13 av sine første 19 leveår. De er barn når de trer inn i skolesystemet, og formelt sett voksne mennesker med stemmerett og rett til å leve selvstendige liv når de avslutter videregående opplæring. Elevenes alder og modenhet er avgjørende i valg om når og hvordan digital teknologi skal inngå i opplæringen. Å diskutere skjermbruk i skolen krever derfor en nyansert tilnærming, og teknologibruk er vanskelig å isolere fra andre faktorer som påvirker hva og hvordan elevene lærer.

De nye læreplanene og det digitale klasserommet stiller høye krav til elevene, som må ta en mer aktiv rolle i egen læring. Elevene skal ikke bare lese et kapittel i en bok og gjøre oppgaven som kommer til slutt i kapittelet. De skal selv samle inn kunnskap, de skal manøvrere inn og ut av flere ulike typer læremidler, og de skal sortere informasjonen og presentere den på ulike måter som gjerne kombinerer digitale, muntlige og kreative ferdigheter og uttrykksformer. I kapittel 12 om kognitive funksjoner konkluderer utvalget med at det er krevende å ha flere skjermaktiviteter pågående samtidig og stadig skifte fokus. Det er spesielt utfordrende for yngre barn, og kan ha negative konsekvenser for oppmerksomheten og konsentrasjonen, noe barn og unge også selv har gitt tilbakemelding om til utvalget. Det er viktig at lærerne er bevisste på de høye kognitive kravene som stilles til elevene i dagens skole, og at egenskaper ved de digitale grensesnittene kan ha noen negative konsekvenser for konsentrasjon og læring.

Gode leseferdigheter er viktig for at elevene skal mestre skolen og utvikle den nødvendige kompetansen i de fleste fag. I lys av utviklingen mot stadig mer multimodale og kortere tekster både på skjerm og i lærebøker, er det trolig desto viktigere at elever får tilstrekkelig med trening i å lese ren tekst, og spesielt sammenhengende tekster. Utvalget mener at forskningsfunnene knyttet til lesing er tilstrekkelig tydelige på at lesing av lengre sammenhengende tekster er viktig for å utvikle gode leseferdigheter, men også for å utvikle kognitive ferdigheter som kritisk tenkning, og å stå i oppgaver som krever konsentrasjon og oppmerksomhet over tid. Utvalget kan derfor anbefale at mer av lesingen i skolen bør foregå med trykte bøker. Anbefalingen må balanseres opp mot hensynet til elever som trenger spesiell tilrettelegging, for eksempel barn og unge med dysleksi.

Forskning viser at skriving for hånd og skriving med tastatur har ulike fordeler og at begge deler er viktige for elevenes utvikling og læring. Utvalget mener det er viktig at skolene fokuserer på at elevene lærer å mestre begge deler godt. I tillegg må skolen hjelpe elevene å bli bevisste på når det passer best å velge det ene eller det andre, enten det dreier seg om begynnende skriveopplæring, eller det å ta notater i ulike fag senere i skoleløpet.

Hvordan skjermbruk påvirker læring, er en sentral del av utvalgets mandat. Det er ikke grunnlag for å si at et gitt verktøy i seg selv gir økt læringsutbytte. Noen verktøy gir bedre læring for noen elever, men ikke for andre. Noen verktøy kan være positive for læring når de inngår i én sammenheng, men negative i en annen. Det viktigste er hvordan verktøybruken inngår i en pedagogisk og didaktisk sammenheng. Men kunnskapsgrunnlaget tyder på at digital teknologi kan gi lærerne noen nye muligheter i undervisningen. Digital teknologi kan gi gode muligheter for tilpasset opplæring og spesialtilpasning uten at eleven føler seg stigmatisert. Men dette potensialet blir ofte ikke utnyttet og ikke alle elever har mulighet til å delta på like vilkår. Utvalget mener derfor at skoleeiere bør få mer støtte og veiledning i arbeidet med å sikre at digitale læremidler og ressurser i skolen er universelt utformet og at staten bør ta et større ansvar på dette området. Se kapittel 17 for utvalgets samlede anbefalinger.

Skolen har som resten av samfunnet vært gjennom store endringer som følge av digitalisering de siste 10–20 årene. Dette utvalget har ønsket å bidra til en mer opplyst og mindre polarisert diskusjon om skjermbruk i samfunnet. Utvalget har derfor vært opptatt av å få frem at skjermbruk som del av skolens pedagogiske arbeid er noe annet enn elevenes fritidsbruk. Barn og unges økte skjermbruk på fritiden er etter utvalgets vurdering ikke et argument i seg selv for å redusere skolebruken. Deler av digitaliseringen av skolen har nok vært preget av både teknologioptimisme og av prøving og feiling, og beslutninger har ikke nødvendigvis vært forankret i forskning. Utvalget mener siste tids samfunnsdebatt om skjerm i skolen har vært både nødvendig og sunn. At lærere og elever nå har blitt mer vant til og tryggere i bruken av de digitale teknologiene er et godt utgangspunkt for en mer målrettet, pedagogisk, didaktisk og kritisk bruk som gir god balanse.

Det er mange faktorer som er avgjørende for elevenes læring, og aller viktigst er lærerens rolle. Elevene har ikke mindre behov for lærerstøtte i det digitale klasserommet enn i det analoge, kanskje tvert imot. Utvalget har stor tillit til læreres og skolelederes vurderinger med tanke på å balansere bruk av digital teknologi i skolen. Prinsippet om lærerens metodefrihet skal og bør stå sterkt i norsk skole. Det er læreren som kjenner sine elever best, og som er best kvalifisert til å velge hvordan undervisningen bør legges opp i sine fag. Derfor er det viktig å støtte lærerne, og gjøre dem i stand til å ta gode valg i sine digitale klasserom. I neste kapittel dykker vi derfor nærmere inn i digital kompetanse i skolen.