10 Hvordan kan vi tenke rundt barns beste?

Agnes Andenæs, Institutt for sosiologi og Samfunnsgeografi, Universitetet i Oslo

I diskusjoner om barn, familieliv og oppvekst er det ofte en usagt forutsetning at vi vet hvordan barn burde ha det. Formuleringer som barns behov, eller barns materielle, psykologiske og sosiale behov inngår i dagligtalen om hvordan barn har det, både i privat og offentlig sammenheng. De gir inntrykk av at det refereres til relativt entydig kunnskap og innsikt. Nærhet, stabilitet, trygghet, varme – det er eksempler på ord som skal spesifisere hva det dreier seg om.

Våre forventninger til foreldreskap, barn og familier er preget av ideer om barndommens betydning, hvordan gode foreldre er, om stimulering osv. Det er et eksempel på hvordan utviklingspsykologien – kanskje mer enn noen annen del av psykologien – har en mektig innflytelse på våre hverdagsliv og vår tenkning om oss selv og hverandre. Etterhvert inngår utviklingspsykologiske modeller i de kulturelle selvfølgeligheter, og det selvfølgelige styrkes ytterligere ved at premisser fra utviklingspsykologien for eksempel også inngår i grunnlaget for offentlige velferdsordninger (Burman, 1994).

I de kontinuerlige debattene om familieliv, barndom omsorg osv er det to slags bekymringer som ofte blir uttrykt, på litt forskjellige måter:

• Økende bekymring for at de samfunnsmessige endringer de siste 20-30 årene har skapt et dårligere liv for barn og truer deres utvikling.

• Frykt for at kvinner og barns interesser er på kollisjonskurs.

Bekymringene henger sammen. For de forandringene som gjerne trekkes fram – som at flere barn har to yrkesaktive foreldre og blir passet utenfor hjemmet deler av dagen, at flere parforhold ender i skilsmisse – de er initiert av kvinner. Når dette er bakgrunnsteppet, hvordan kan fagfolk og andre deltakere i de pågående debatter framstå som troverdige talspersoner for barn?

Dette notatet skal handle om hvordan vi kan tenke rundt barns beste 1 . Formålet er å peke på noen av de kunnskapskilder som brukes, og tydeliggjøre noen resonnementer, for å prøve å foreta en del av et nødvendig opprydningsarbeid i et uklart felt. Et hovedbudskap er at utviklingspsykologien i liten grad kan gi svar på hvordan barn bør ha det og hvordan norsk familiepolitikk bør utformes. Alternativet er slett ikke å neglisjere barns interesser, men å tydeliggjøre grunnlaget for våre anbefalinger.

10.1 Teoretiske modeller om barns utvikling

Grovt sett gir den tradisjonelle utviklingspsykologi to hovedmodeller for hvordan vi kan forstå barnet i utvikling. La oss se litt nærmere på de to konstruksjonene, her kalt barnet som behovsvesen og barnet som forsker. 2

10.1.1 Barnet som behovsvesen

Behov og behovstilfredsstillelse utgjør grunnelementer i vår forståelse av barnets vekst inn i den sosiale verden, og behovsbegrepet er i særlig grad knyttet til framveksten av psykologien som et barne- og barndomsrelatert fagområde (Barneombud og barndom i Norge, 1995). Når det refereres til barns behov i den offentlige diskusjon, offentlige utredninger osv, viser det til noe tilsynelatende grunnleggende som barnet trenger å få tilfredsstilt eller som barnet må få lov til å leve ut, ut fra hensynet til dets vekst og utvikling. Når en tilstand eller atferd defineres som uttrykk for et behov, gir det dermed et mer legitimt grunnlag for oppmerksomhet enn om vi bare kaller det et ønske (Barneombud og barndom i Norge, 1995).

Tanken er at barnet har visse behov, som det er opp til omgivelsene å sørge for at blir innfridd. Barnet skal altså motta noe fra andre. Om ikke dette skjer på riktig måte eller til rett tid, vil utviklingen stoppe opp eller ta en gal retning. Dette er grunnstammen i forståelsen av barnet som behovsvesen, med påpekning av sammenhengen mellom behov, behovstilfredsstillelse og psykososial og kognitiv utvikling. Forskerens oppgave blir å sortere ut behovene og utforske hvordan de bør møtes og faktisk blir møtt.

Den første grunnleggende antakelsen bak behovs­tenkningen er at barnet har behov som er universelle og som kan identifiseres uavhengig av sosiale betingelser. Det hadde vært greit om vi en gang for alle kunne finne fram til hva som er barns behov. Her ligger svaret for de som er bekymret for at kvinner og barns interesser er på kollisjonskurs. Om man er enig i at barnas interesser skal ha forrang, er det bare å plassere barns behov først, og så instruere deres omsorgspersoner i hvordan behovene skal tilfredsstilles på den aller beste måten.

Men det er grunn til å være skeptisk til ideen om at forskning gjør det mulig å fastslå et sett med universelle behov lokalisert i barnet, og som går utover det helt selvfølgelige. Et slikt sett av behov er farget av kunnskap om hvor barnet lever og våre ideer om hvor barnet skal hen, og blir dermed tids- og stedsspesifikt.

Den andre grunnleggende antakelsen er at for å tilfredsstille behovene, må barnet beskyttes fra sosiale krav og fra forvirrende og komplekse sosiale omgivelser. Følgelig er det beste arrrangement for et lite barn en alltid tilstedeværende person som har kunnskap om behovene og som er personlig egnet til å innfri dem.

Vi tar det for gitt at barn må beskyttes og gradvis bli utsatt for nødvendigheter og krav fra sosialt liv. Men i vår kultur er det pågående forhandlinger om hvordan dette skal forstås. I behovsmodellen blir idéen om beskyttelse strukket svært langt. At det er nødvendig å beskytte blir ofte fortolket som om foreldre skal holde sine reelle livsbetingelser vekk fra barna sine og skape en barndom som er løsrevet fra realitetene. Men hvordan kan foreldre assistere sine barn i å mestre realitetene om de skal leve opp til idealet om at egne livsbetingelser skal gjøres usynlige? Verken nå eller i framtida kan vi tilby ungene en tilværelse inne i en glasskolbe, der de er skånet fra og utestengt fra sentrale sider ved sosialt liv.

I og for seg hadde det vært greit om det tette nærvær av en person var en universell løsning for å tilfredsstille barns behov. Men igjen er problemet at perspektivet blir trukket for langt. Det bærer galt avsted om en forklarer alle slags utviklingsmessige problemer med utilstrekkelig nærhet mellom mor og barn. Om en tenker at utvikling dreier seg om å tilegne seg ferdigheter og forståelse som skal til for å fungere sammen med andre, vil en se at spørsmålet om hva små barn trenger, henger nært sammen med hvilke krav de vil bli stilt overfor ute i verden. Hvordan kan vi gi dem det de trenger nå og vil komme til å trenge framover? Femtitallets barn fikk antakelig det barn trengte på femtitallet – nittitallets barn trenger mye av det samme, men også noe annet, fordi de vil bli stilt overfor noen andre krav. Dessuten skal vi ikke glemme at også små barn kan ha nytte og glede av forskjellige slags samvær, og ta med det selvsagte at unger trenger forskjellige ting på forskjellige alderstrinn.

Den tredje antakelsen bak behovstenkningen fokuserer på betydningen av tidlig erfaring for senere utvikling; behovstilfredsstillelse i tidlige barneår er en investering i optimal trygghet og uavhengighet senere. Selvfølgelig er det slik at det som kommer først, legger føringer på det som kommer etter. Men også dette punktet blir overdrevet. Det er vanskelig å finne belegg for at tidlige positive opplevelser gir noen garanti for framtida, at de bringer ditt barn trygt gjennom alle slags senere utfordringer og vanskeligheter.

Når disse ideene blir plukket opp av foreldre, skaper de gjerne dårlig samvittighet av et slag som ikke er særlig fruktbar: Du gir ikke barnet ditt nok, eller du ser at barnet ditt blir utsatt for en hel rekke gale ting uten å være istand til å forhindre det, og der det ikke går an å reparere skadene.

10.1.2 Barnet som forsker

I forskermodellen ser en for seg barnet som en naturvitenskapsmann som utforsker sin omgivelser i laboratoriet på en systematisk måte. Modellen fokuserer på hvordan barnet avdekker naturlovene, og gradvis bygger opp et system av begreper og teorier. For den profesjonelle forskeren blir oppgaven å kartlegge en fast sekvens av utvikling av ferdigheter, begreper osv og forklare hvorfor det blir slik. Målet blir som for den lille forskeren å avsløre generelle lover og tilby årsaksforklaringer.

De grunnleggende antakelsene her er for det første at vi kan ordne væremåter i et formelt hierarki. En måte å handle på er mer utviklet enn en annen om den framstår som mer abstrakt og mer differensiert. Utviklingens pensum presenteres som biter og stykker, og anbefalingen som følger er å skape et miljø som inneholder alle disse bitene. Det å lære formelle ferdigheter gis forrang, og det blir uvesentlig hvilken større sammenheng som miljøet inngår i, og handlingens funksjonelle betydning. Så lenge suksessen ved treningen måles etter tilegnelse av akkurat de samme begrepene som treningen har lagt opp til, blir ikke disse begrensningene oppdaget, og heller ikke korrigert.

Den andre antakelsen er at utviklingens pensum kan defineres i generelle begreper som evne til desentrering, objektkonstans osv. Hvert begrep igjen kan defineres som et hierarki. Barns utvikling går fra det konkrete og perseptuelt gitte i førskolealder til det mer abstrakte og formelle på senere alderstrinn. Utviklingen skjer i helhetsstrukturer som utvikler seg unisont. Når utvikling defineres på denne hierarkiske og stykkevise måten, blir mødrene som omsorgsgivere temmelig uviktige. Deres potensialer ligger i deres vilje til å bli opplært til å være lærere for sine barn, ved å sørge for nødvendig materiale (jfr. lekefabrikantenes annonser) og gi forrang til barnets forskningsliknende aktiviteter. Dagliglivets sosiale krav får mindre oppmerksomhet. I denne modellen er det ikke så ofte mor blir klandret, hun blir oversett.

Den tredje antakelsen fokuserer på betydningen av tidlig stimulering. Jo tidligere barnet kommer i gang og gjør seg kjent med begrepene, jo bedre for framtidig utvikling. Det er ikke vanskelig å være enig i at en god start er forbundet med større sjanse til vellykket fortsettelse, så heller ikke denne antakelsen er helt gal. Det som blir problematisk, er overgeneraliseringer.

10.1.3 Abstrakte barndommer og abstrakte barn

Innenfor både behovs- og forskermodellen tenker en seg at utviklingen følger egne naturlover. Vi kan fore­stille oss en indre motor som gir kraft og retning til utviklingen, og et program som folder seg ut etterhvert som tida går, gitt at behovene blir innfridd og barnet får den riktige stimulering. Utviklingens mål ligger i programmet, er abstrakt formulert, og ikke knyttet til det livet folk faktisk lever.

Denne måten å forstå utvikling på uttrykker en idé om at barn må isoleres og beskyttes fra det som er realiteter i deres liv, og at de skal forberedes for en fjern og ukjent, men konkurransepreget framtid. I begge modellene blir foreldre betraktet som faktorer som ikke har annen innflytelse enn å modifisere det generelle og faste utviklingsforløpet, eller å være sensitive overfor barnets behov og parat til å tilfredsstille dem. Voksenlivets betingelser og innhold skal gjøres usynlig. Begge retninger søker etter generelle sammenhenger, og derfor etter det tidløse og invariante ved miljøet. Dette gjør teoriene lite egnet til å vurdere sosiale endringer. Sosiale endringer får heller en tendens til å framstå som forstyrrende og truende. For det er når samfunnet endrer seg, og blir annerledes enn det modellen gir rom for, at samfunnet kommer mer til syne. Det er denne tilsynekomsten som vekker bekymring, og det er blitt oppdragerens rolle å skjerme barn fra de reelle omstendigheter.

Begge modeller har det abstrakte barnet i fokus, et abstrakt barn som også er løsrevet fra sine omgivelser. Der behovsmodellen er egnet til å skille barns interesser fra kvinners, er forskermodellen egnet til å skille barnets interesser fra samfunnets interesser i det store og hele. På den måten skapes en tilsynelatende nøytral sone der man kan komme med anbefalinger til mødrene og til andre voksne om hvordan de skal forholde seg til barna: Behovsmodellen retter oppmerksomheten vekk fra alle forskjellene i virkelige barns livsomstendigheter, for å gi en oppskrift på hva som virkelig teller. Og det kan brukes i den lille verden hjemme uten at man trenger å bry seg med betingelsene utenfor. Forskermodellens oppskrift blir å skape rettferdighet for barn gjennom passende trening. For å sikre at alle kan konkurrere på like fot, blir småskalaløsninger på ungenes problemer foretrukket framfor løsninger som involverer forandringer i de mer omfattende strukturer. Man slipper å se på de konkrete livsbetingelser barn lever under, og helheten i deres tilværelse. 3

Ekspertene har gitt oss et ideal om hvordan mødre bør være som mangler forankring i den sammensatte sosiale situasjon som voksne mennesker befinner seg i. Det urimelige ved disse modellene, er at bare foreldre skal ta hensyn til barn, og at det alltid blir deres ansvar – særlig mødrenes – å kompensere for uheldige virkninger av samfunnsutviklingen. Det kreves på en måte at de skal være bedre mødre enn det deres liv gir muligheter til. Dessuten er det på sin plass å stille spørsmålstegn ved hvor gode de gode mødre egentlig ville være for barn.

Som nevnt tidligere er det mye bekymring knyttet til de endringene som barndommen har gjennomløpt de siste tjue årene, med mødre ut i yrkeslivet, andre måter å organisere barnetilsynet på, flere skilsmisser osv. Utviklingspsykologiens tilbud har vært å etablere en tilsynelatende uavhengig og nøytral posisjon gjennom vitenskapelig virksomhet, slik at man kunne komme med vurdringer og anbefalinger uten å bli mistenkt for å representere bestemte partsinteresser. Men går man behovene nærmere etter i sømmene, vil man se at de er sosiale konstruksjoner, basert på studier av barne- og familieliv, ikke minst av femtitallets hvite middelklassefamilie i USA. Dermed er de også steds- og tidsspesifikke. Og ser man nærmere på forskermodellen, vil man se at den heller ikke er så nøytral, men idealiserer hvit, mannlig middelklasses tenkemåter (Walkerdine, 1988; Burman, 1994).

Forestillingen om at utviklingspsykologien tilbyr et nøytralt ståsted der man unngår å ta stilling til forholdet mellom kvinner og menn, er det også grunn til å være skeptisk til. Generelt vil det være slik at anbefalinger til foreldre som ikke er spesifisert etter kjønn, vil bli fanget opp av den som allerede har det største ansvaret. Man trenger ikke en gang si at det er særlig viktig at mødrene ikke er for mye hjemmefra, har det for travelt eller må la være å skille seg. Et tilsynelatende kjønnsnøytralt budskap vil få kjønnsskjeve konsekvenser.

10.2 Statistiske sammenhenger mellom miljøvariabler og barnevariabler

En annen kilde til kunnskap om barn er empirisk basert forskning der en velger ut trekk ved miljøet og kopler dem til kjennetegn ved barnets måte å fungere på. Resultatene består i beskrivelser av statistiske sammenhenger, slik at en kan sammenlikne barn som vokser opp i forskjellige geografiske eller sosiale sammenhenger. Særlig relevant for familiepolitiske problemstillinger er forskning som tar opp de moderne miljøbetingelsene som barnehage, skilsmisser, ulike familiestrukturer.

10.2.1 Barnehage

Hvordan går det med barnehagebarna? Dette er spørs­målet som ligger under storparten av forskningen på barnehagefeltet. Oppsummeringer av denne forskningen tidlig på nittitallet, konkluderer med at en ikke fant utviklingsmessige forskjeller som kunne knyttes til den form for omsorg barnet hadde nytt godt av. Det var ikke noe som tydet på økt aggressivitet hos unger som har gått på barnehage, slik spørsmålet var blitt stilt i flere av undersøkelsene (Andersson, 1992).

Store deler av den oppsummerte forskningen var gjennomført i USA, og det er pekt på en rekke mangler ved amerikansk barnehageforskning som gjør det vanskelig å overføre resultatene til nordiske forhold (Andersson, 1992). De amerikanske forskerne skiller ikke godt nok mellom ulike former for barneomsorg, de har brukt testsituasjoner som er problematiske å fortolke, og har stort sett basert seg på kortvarige effektstudier (1/2 – 1 1/2 år). Behovet for oppfølgingsstudier over lengre perioder blir understreket. I Norden er det særlig to slike oppfølgingstudier som er verdt å nevne.

For det første det svenske FAST-prosjektet, der en har studert småbarnsfamiliens situasjon i Sverige, inkludert hvordan det svenske familiestøtteapparatet fungerer (Andersson, 1992). Det er en oppfølgingsstudie av 128 barn fra Gøteborg og like mange fra Stockholm som forskerne fulgte fra ungene var tre-fire år gamle. Fram til ungene var åtte år ble de fulgt opp med årlig kontakt, og så møtte forskerne foreldre og barn igjen da ungene var blitt tretten år. Her inngår også en kartlegging av familiens holdninger til barneomsorgen, hva slags omsorgstilbud barna har fått opp gjennom årene, og hva disse tilbudene kan tenkes å ha betydd for barnas intellektuelle, sosiale og emosjonelle utvikling. Den grundige utspørringen om organiseringen av barneomsorgshistorien gjorde at det kunne lages en fullstendig omsorgskarriere for hvert barn. Barnehagen viste seg å være det mest stabile tilbudet, i den forstand at et barn som begynner tidlig i barnehagen med få unntak forblir der til det begynner på skolen.

Hvilke konsekvenser kunne en så se av barnehageoppholdet? Tidligere svensk forskning ga ikke holdepunkter for å vente seg noen større effekter i det hele tatt, verken positive eller negative. Og som vi så skulle heller ikke amerikanske forskningsresultater tilsi noen store effekter i noen retning. Det som imidlertid viste seg, var at lærerne vurderte de tidlige barnehagestarterne (de som startet før toårsalder) mer positivt enn de sene barnehagebarna (de som begynte tidligst ved toårsalder) og hjemmebarna. Barn som begynte i barnehagen i løpet av annen halvpart av første leveår, gjorde det bedre på intelligens- og modenhetstester, og deres skoleprestasjoner ved åtte og tretten års alder ble høyere vurdert av lærerne. Også de sene barnehagebegynnerne gjorde det bedre i noen fag ved tretten års alder enn hjemmebarna. Andre forskjeller var så små at de blir ansett som betydningsløse. Resultatet av vurdering av emosjonelle kjennetegn ved ungene pekte i samme retning som undersøkelsen av intellektuell utvikling. Lærerne vurderte de tidlige barnehagebegynnerne som mer utholdende, mer selvstendige, med bedre kommunikasjonsevne, de var modigere til å hevde egne meninger og var mindre engstelige. Disse ungene hadde dessuten færre problemer med overgangen til skolen. Resultatet gjentok seg når ungene var blitt tretten år; de tidlige starterne ble vurdert som mer kreative, mer selvstendige, med bedre kommunikasjonsevne, bedre selvbilde og dessuten var de mer populære enn de andre – særlig sammenliknet med hjemmebarna (Andersson, 1992). I den statistiske bearbeiding er det kontrollert for sosioøkonomisk bakgrunn, mors utdannelse, foreldreskapstype (en- eller toforeldrefamilie), og barnets ­kjønn.

Den norske undersøkelsen som skal trekkes fram, har fulgt opp en gruppe barnehagebarn og en gruppe hjemmebarn helt til 20 års alder (Hartmann, 1991). Barnehagebarna hadde hatt et heldagstilbud i minst to år før de begynte på skolen. Det viste seg at barnehagebarna hadde bedre karakterer enn hjemmebarna da de gikk ut av grunnskolen som 16-åringer. Og som 20-åringer hadde barnehagebarna skaffet seg mer utdanning og demonstrert større selvstendighet enn det hjemmebarna hadde gjort. Undersøkelsen karakteriserer det som at de hadde mer styring med livet sitt og færre psykiske problemer.

Undersøkelsene fra Norge og Sverige viser altså at i den grad det er noen forskjell, så går den i favør av barnehagebarna. Det som kanskje overrasker mest, er at jo tidligere ungene starter, jo bedre for de mål som er trukket inn i undersøkelsene.

Slike undersøkelser lar mange spørsmål bli stående ubesvarte. Hva er det ved barnehagen, og hva det er ungene gjør med det som skjer der, som fører til at de fleste ungene som går der, gjør det bedre på forskjellig kulturelt verdsatte områder? Dessuten kan undersøkelsene komme til å innsnevre problemstillingene, noe jeg kommer tilbake til.

10.2.2 Skilsmisser

Hvordan går det med skilsmissebarna? er det typiske spørsmål under denne overskriften. Gjennom større anlagte epidemologiske og longitudinelle studier har en laget statistiske sammenlikninger mellom gruppen barn fra separerte familier og kontrollgrupper. Av de forhold man har sett på som mål på tilpasning, er bruk av psykiatrisk hjelp, forekomst av psykiske problemer, skoleprestasjoner, kjønnsrolleatferd, sosial kompetanse og tilpasning i det voksne liv (Tjersland, 1992). Det er forskjeller mellom gruppene når en går fram på denne måten. Blant annet er det større sjanser for at barna fra separerte familier kommer i kontakt med hjelpeaparatet, det er mer utadrettet problematferd blant dem – særlig hos guttene – , de gjør det dårligere på skolen (særlig sett gjennom lærerens øyne) og i tilknytning til separasjonen er det ikke uvanlig at ungene en periode har problemer som vendes innover. Men når man ser på situasjonen noen år etter skilsmissen, ser det ut til at disse problemene avtar og forsvinner.

Dette er hovedsaklig resultater fra amerikansk forskning som er gjennomført over et lengre tidsrom, og igjen er det på sin plass med motforestillinger. For det første er en skilsmisse en annen begivenhet nå enn for noen år tilbake, rett og slett fordi det er blitt langt mer vanlig. Femtitallets skilsmissebarn var alene om sin opplevelse, og verken foreldre eller andre mennesker i barnets og familiens omgivelser hadde særlig erfaring i hvordan man kunne snakke om det som fore­gikk. Det var heller ikke mange eksempler på hvordan man kunne innrette seg. For det andre viser forskningen at den største forskjellen mellom gruppene av barn fra skilte og intakte familier dreier seg om deres sosiale og økonomiske situasjon. Og siden de sosioøkonomiske forskjellene er mye større i USA enn i Norge, er det rimelig å tenke at også de sosiale og psykologiske konsekvensene blir mer alvorlige i USA.

Dette betyr ikke at man skal bagatellisere hva en skilsmisse innebærer for barna som er involvert. For barn fra skilte familier tilhører en risikogruppe. For det første vil skilsmissen kunne gi dem selv og deres foreldre en trangere økonomi. Hvor alvorlig dette er, vil være sterkt påvirket av kvinnens utdannelse, jobbsituasjon, og hvilke økonomiske støtteordninger som finnes. For det andre blir barna fra skilte familier sosialt sårbare; de vil alltid stå i fare for å bli utsatt for stempling og stigmatisering fra omgivelsene. I så henseende har skilte barn et problem som den andre gruppen ikke har, nemlig hvordan de blir sett på av andre (Tjersland, 1992). Dette er også et kulturelt betinget og foranderlig trekk.

Bekymringen for hva skilsmissene fører med seg, har særlig vært knyttet til hvordan det blir for barna. Men forskere har også begynt å spørre om det kanskje er de voksne skilsmissen er skadelig for – særlig for mennene (Arendelle, 1995)?

10.2.3 Familiestruktur

Hvordan går det så med barna som vokser opp med en forelder, sammenliknet med de som lever sammen med to foreldre? Hovedresultatet fra den kvantitative forskningen her har fellestrekk med skilsmisseforskningen: Slik en ikke kan se at skilsmissen i seg selv gir utslag på hvordan ungene fungerer, så er det heller ikke familiestrukturen i seg selv som bestemmer ungenes tilpasning.

Aleneforeldrefamilier har forskjellige opprinnelseshistorier. Mens noen ganske få er blitt det etter dødsfall hos en av foreldrene, og en liten gruppe har vært alene fra barnets fødsel, er den moderne aleneforeldrefamilie stort sett resultat av en skilsmisse. Når aleneforeldrefamilier som er resultat av skilsmisse, har flere problemer enn aleneforeldrefamilier der en av foreldrene er døde, er det ett eksempel på at det ikke er familiestrstrukturen i seg selv som bestemmer ungenes tilpasning. En kan tenke at forskjellene henger sammen med at enken/enkemannen og barn har en sorg som forener og som de kan dele med sine omgivelser, mens skilsmissebarn risikerer å ha to foreldre som kanskje ikke er ferdig med konflikten seg imellom, og dessuten bli utsatt for sosial stigmatisering.

Fra Norden er det igjen relevant å trekke fram det svenske FAST-prosjektet, der en har fulgt både familier med samboende foreldre og familier med aleneforeldre. Effekt på sosialisering ble målt gjennom at foreldre, personalet i barnehagen og småskolelærere vurderte ulike aspekter ved barnets utvikling, første gang da barnet var seks år gammelt, og så ett år senere. Da ble det også gjennomført enkelte standardiserte tester. Resultatet av disse vurderingene og testene er blitt brukt til å sammenlikne barnas utvikling på kognitive ferdigheter, sosiale ferdigheter, tilpasningsevne og personlighet. Sammenlikningene har skjedd på gruppenivå, der grupperingsvariabler har vært familietype, familiestabilitet og sosioøkonomisk status.

Resultatene tolkes som at familietypen, dvs. om det er en eller to foreldre i husholdet, i seg selv har hatt liten effekt både på sosialiseringsprosessen (som også er målt) som på utviklingseffekten. Forskerne ser dette blant annet som et tegn på at det ikke lenger er særlig stigmatiserende å være aleneforeldre, og refererer til flere av mødrenes utsagn om hvor tilfredse de er med å være alene. Det andre som trekkes fram, er det svenske familiestøttesystemet som skaper materiell trygghet og et barnehagetilbud som sikrer god omsorg for ungene.

Men når man kombinerer familietype og sosio­økonomisk status, kommer det store forskjeller til syne, forskjeller som blir usynlige så lenge man bare opererer med middelverdier for hver gruppe. Et utvalg aleneforeldrefamilier er langt mer heterogent enn et utvalg toforeldrefamilier. Det store vannskillet skapes av mødrenes utdannelse. Det er blant alenemødrene vi finner de ungene som har flest problemer, men også de ungene som skårer høyest på alle slags tilpasningsmål. Ser vi for eksempel på skoleresultater, er de aller flinkeste ungene i hele undersøkelsen jenter til alenemødre med høy utdannelse (Lassbo, 1988). Dette forklares med at de har et bedre utgangspunkt for å slå seg til ro som alenemødre, og kan dermed bygge opp en mer stabil tilværelse for seg og barnet.

Det som virkelig betyr noe for hvordan det går med ungene til aleneforeldrene, viser seg å være økonomi, nettverk og utdannelsesnivå. Men også på dette området er det høyst begrenset hva slags spørsmål vi kan få svar på gjennom letingen etter statistiske sammenhenger. Og kategoriseringene i seg selv representerer utfordringer, blant annet fordi det vil være kategorier som familier beveger seg ut og inn av. Men sikre kort å satse på ut fra denne forskningen er å legge til rette for at kvinner får utdannelse, og sørge for at alenemødre har en økonomisk tilfredsstillende situasjon.

10.2.4 Hva kan statistiske sammenhenger fortelle?

I dagens debatt er bekymring for barn i stor grad knyttet til endringer i de sosiale relasjonene; flere skilsmisser, mødres fravær, pass utenfor hjemmet osv. De forskningsresultatene som er presentert her, kan kanskje virke beroligende på noen. Men det er mange spørsmål man bør stille til mye av denne forskningen. Hvilke instrumenter er det som blir brukt, og hvilket teoretiske og empiriske grunnlag hviler de på?

Mens modellene i moderne utviklingspsykologi er svært kompliserte, er de modellene som brukes i denne type forskning ofte svært enkle og nærmest gammelmodige. 4 Beskrivelsen av miljø og hendelser forblir uspesifisert og uutforsket, og man bare antar at trekket ved omgivelsene eller hendelsen skaper det observerte utviklingsmessige resultat gjennom en mekanisme som forblir uidentifisert og uutforsket. Man utforsker ikke nærmere hvordan disse omgivelsene er, eller hendelsens innhold, det er ikke noe særlig mer enn en merkelapp. Dessuten er det et premiss at en miljøvariabel betyr det samme for alle mennesker som utsetttes for den. Slik er det selvfølgelig ikke, samme hendelse eller trekk ved omgivelsene oppfattes ikke på samme måte av deltakerne.

Det er tilsvarende problemer med målene som blir brukt for å beskrive utvikling. Målene er knyttet til individer som framstår som løsrevet fra sin sammenheng, og er lite egnet til å belyse utvikling som en gjensidig utviklingsprosess mellom individ og omgivelser. Det er heller slik at de flytter tanken vekk fra en interaksjonistisk forståelse. Dessuten bygger de på forestillingen om en utviklingsvei, mens en i mer moderne utviklingspsykologi tenker seg at utviklingen kan ta mange veier, og at kulturell relevans må trekkes inn når utvikling skal vurderes. Utvikling er ikke en enkel bevegelse langs en opptrukket linje, men dreier seg om The process through which the growing person acquires a more extended differentiated, and valid conception of the ecological environment, and becomes motivated and able to engage in activities that reveal the properties of, sustain, or restructure that environment at levels of similar or greater complexity in form and content (Bronfenbrenner, 1979, s.27).

Påvisning av statistiske sammenhenger gir ikke grunnlag for å uttale seg om årsaker og virkninger, man kan ikke si hva det kommer av. Resultatene gir heller ingen informasjon om hva det kommer an på. Det man kan si, er at det ene henger sammen med det andre, av en aller annen grunn (eller flere grunner). Og resultatene er langt fra så almengyldige som de kan framstå som og ofte blir framstilt som. Det er nå til dags, i vår kultur, at disse variablene pleier å opptre sammen – det er en presisering av hvordan de statistiske sammenhengene bør forstås.

En annen type innvending er at vurderinger som godt/dårlig innsnevrer de spørsmålene vi gjerne skulle ha stilt til feltet, som for eksempel knyttet til barnehagene. Hvordan blir den helheten som består av familie pluss barnehagen? Hvilke dagliglivserfaringer gir det barnet, og hvordan bygger ungen opp en forståelse av seg selv og andre og av hvordan omgivelsene er organisert? Hva er det ungene gjør for å holde erfaringene fra hjem og barnehage fra hverandre, samtidig som de skal knyttes sammen i en tilværelse? Hva er det foreldre, både de vanlige og de som av forskjellige grunner strever med tilværelsen, vil oppleve som en støtte fra barnehagen i den daglige omsorgen? Hva er det som kan gjøre hverdagen mindre stressende? Risikoen ved den type forskning som er presentert i denne delen, er at svarene på godt/dårlig blir det sentrale, og dermed kan stoppe andre spørsmål og hindre nyanseringer.

10.3 Hva kan vi bruke utviklingspsykologien til?

Hva er det vi kan bruke utviklingspsykologien til, og hva er det den faktisk ikke gir svar på? Jeg har prøvd å vise at den ikke er egnet som et kompass for hvordan vi best kan navigere i det moderne farvann.

Innen familie- og barnepolitikken kommer utviklingspsykologien særlig inn i form av behovstenkning. Det å referere til barns behov skal gi en legitim begrunnelse for handlinger som utøves i forhold til eller på vegne av barn. I NOU 1995:26, Barneombud og barndom i Norge, hevdes det at fokuseringen på behov og utvidelsen av behovsområdet når det gjelder barn, er en måte å utvikle velferdsområdene for barna på. Det kommer også til uttrykk ved ulike måter å kople behov og rettigheter, sies det der. Men utredningen er sparsom med eksempler, og det er ikke så godt å vite hva de sikter til.

Det kan også reises tvil om konklusjonen. Snarere er det kanskje slik at behovsfokuseringen knyttes sammen med en defensiv strategi 5 , der poenget blir å holde på det som er/har vært, heller enn å utvikle strategier for hvordan man kan forholde seg til det nye. Det blir altså en tilnærming der samfunnsmessige endringer oppfattes som trusler mot barn. Det er slik vi kan forstå de stadig gjentatte spørsmål i diskusjoner om barndom, oppvekst og samfunnsforandringer: Hvor store er forandringene, og hvor uheldige er de? Dessuten formidles det gjerne som et prosjekt for den enkelte familie, det er først og fremst foreldrene som blir pålagt å ivareta barns behov. For å sette det på spissen: Det er som om det blir den enkelte families oppgave å gjenskape noe som ligger så nært opp til femtitallsfamiliens hverdag som mulig!

Når jeg er skeptisk til å bruke barns behov som begrunnelse for hvordan familier skal inrette seg, er ikke det et signal om at det igrunnen ikke spiller noen rolle hvordan vi ordner livet for barn. Og det er slett ikke en oppfordring om å bli mer kynisk i forhold til barn. Men det er mange ting vi kan være for uten at det begrunnes med godt for barn, og mye vi kan være mot, uten at det er uheldig/skadelig for barn. For når resultatene fra en forskningsrapport (Karlsen & Mjaavatn, 1995) blir presentert som om den slår fast at ungene ikke tar skade av foreldres arbeidsledighet – snarere tvert imot, de får jo ekstra mye tid sammen med foreldrene – skal vel ikke det tas til inntekt for at fenomenet arbeidsledighet ikke er så alvorlig? Eller at ikke arbeidsledighet i et samfunn også er et problem for barn? Og et annet eksempel: Om du gjerne vil være på plass hjemme når ungene kommer fra skolen, og være tilgjengelige for dem, så er ikke utviklingspsykologien og barns behov til noen særlig hjelp når det skal begrunnes. Det er mer ryddig å bruke argumenter som at det er noe en selv satte stor pris på da en selv var barn og gjerne vil gi videre til sine egne, eller andre begrunnelser som tydeligere uttrykker egne verdistandpunkter.

En type bekymring som er forholdsvis lite framme for tida i den norske debatten om familieliv og oppvekst, er hva det betyr å vokse opp i en familie med dårlig økonomi. Bekymringen for hva som skjer med de sosiale relasjonene får all oppmerksomhet. Kanskje skulle vi være mer opptatt av økonomien enn vi for tida er? Det kan for eksempel se ut til at problemer som barn får etter en skilsmisse, i vesentlig grad skyldes nedgang i levestandard, slik vi har vært inne på. Forskning fra både eget og andre land om skilsmisser og om livet i aleneforeldrefamilien kan tyde på det. Og selv om den materielle standarden i vårt land ligger på et høyt nivå, har en også i Norge funnet en liten, men tydelig forskjell i helseproblemer hos barn etter sosioøkonomisk status hos hovedforsørger. Barn av foreldre i den laveste sosioøkonomiske gruppen hadde flere kroniske syketilfeller (Nordhagen, 1993). Men selv om dårlig økonomi ikke skulle slå ut på de vanlige måleinstrumentene, er det grunn til å utforske nærmere hvordan det er å være fattig i et så egalitært (i både faktisk og ideologisk forstand) samfunn som vårt. Det som da vil gi innsikt, er ikke først og fremst utvendige, statistiske sammenhenger mellom økonomiske forhold og forskjellige tilpasningsmål, men utforsking av hvordan trang økonomi oppleves og danner grunnlag for en mer eller mindre defensiv livsform. Og hvordan det blir om man som foreldre opplever at man befinner seg for langt fra egne standarder for hvordan barn burde ha det, samtidig som man ikke kan se at egne anstrengelser kan gjøre det bedre.

På den internasjonale arena blir det for tida diskutert om det er nødvendig å forstå barns levekår innenfor en annen ramme enn voksne, og hva som eventuelt skulle være relevante indikatorer. Det kan tenkes at det kan brukes en utviklingsbegrunnelse for barnespesifikke levekårsindikatorer. Men må de ikke samtidig være relative til indikatorer for de voksne? For å ta en mer dramatisk og eksotisk illustrasjon på resonnementet: Barnearbeid er et fattigdomsproblem og må bekjempes som det, kanskje ikke først og fremst et spesifikt barneproblem som må fordømmes fordi det bryter med våre kulturspesifikke forestillinger om den gode barndom.

Et alternativ til behovs- og forskermodellene, og til de statistiske sammenhengene, er å forstå barns utvikling som en kulturell utviklingsprosess. Etterhvert har det vokst fram sosiokulturelle forståelser av utvikling, der en nettopp er opptatt av hvordan den kulturelle organisering av omgivelsene skaper muligheter for barns utvikling, og gradvis leder dem mot å bli voksne, med ferdigheter og forståelse som er tilstrekkelige for å fungere innen egen samfunn. Sosiale strukturer er ikke noe som begrenser våre handlinger, men er det som setter oss istand til å handle i verden. Utvikling dreier seg om å tilegne seg ferdigheter og forståelse som skal til for å fungere sammen med andre. Følgelig må vurderinger av hva som er godt og dårlig sees i forhold til hva som er kulturelt relevant. Dette gir en annen vinkling på diskusjoner om best for barn, hvordan barn bør ha det.

Omsorg for barn har to begrunnelser, en omsorgsbegrunnelse og en utviklingsbegrunnelse. Omsorg er nødvendig fordi barn ikke kan innfri allmenne krav til sosial deltakelse, og barn tas vare på fordi de er barn. Vanlige honnørord som varme, innlevelse, trygghet osv. kan brukes til å karakterisere omsorgs­praksis. Men det gir ikke svar på hvordan barn bør ha det. Og i den andre enden av skalaen: Det som er åpenbart skadelig, er så åpenbart at man ikke trenger å være utviklingspsykolog for å se det. Den andre begrunnelsen for omsorgen kan av og til falle ut; at omsorgen skal utføres slik at ungen etterhvert blir istand til å ta vare på seg selv. Gjennom måten omsorgen blir utøvet på, settes barnet gradvis i stand til å innfri mer allmenne sosiale krav og forventninger, og blir gjennom dette medlem av et større sosialt fellesskap. Derfor må vurderinger av barns livssituasjon også operere med denne dobbeltheten; hvordan barnet blir tatt vare på nå, og hvordan utformingen av dagliglivet peker framover for barnet og gir den nødvendige utviklingsstøtten. Antakelig er det tryggest og minst å bekymre seg over om man gjør det omtrent som andre. Det betyr ikke at det som er annerledes automatisk er uheldig, det avgjørende vil være om annerledesheten blir definert positivt eller negativt av foreldre og barn selv og av omgivelsene, eller om det blir sett på som en risiko for barn.

Hvis vi ikke var så engstelige for at kvinner og barns interesser var på kollisjonskurs, gikk det kanskje an å lære noe av mødrene? For det er faktisk kvinner som er mødre som organiserer tilværelsen sin slik at det blir mulig å kombinere andre gjøremål med omsorg for barn, og som prøver å gjøre dette på en måte som de oppfatter at kan skape gode barndommer. Hvordan gjør de det, og hva er det de prøver å få til? Forskning om familieliv og barndom som kulturelt forankret hverdagsliv (Andenæs, 1996; Gulbrandsen, 1996; Haavind, 1987; Solberg, 1994) gir innsikt i hvilke utfordringer foreldre og barn står overfor, og hvilke løsninger de selv ser og prøver å skape. Hvordan kan familiepolitiske tiltak støtte dem?

For voksne som gjerne vil vise at de har omtanke for barn, er den aller sikreste måten å bebreide seg selv, snakke om egen egoisme og egne forsømmelser, og ta avstand fra det moderne voksenliv. Budskapet i denne artikkelen er slett ikke at det er likegyldig hvordan barns tilværelse blir organisert. Men premisser må tydeliggjøres, og argumentasjon må flyttes over fra noe tilsynelatende vitenskapelig, entydig, til området for verdier og politikk og motstridende interesser. Utvikling handler om å tilegne seg ferdigheter og forståelse som skal til for å fungere sammen med andre. Motsatsen til å beskytte og skjerme barn er ikke å gi blaffen i barn, men at foreldre i større grad deler sine livsomstendigheter med barnet, kan begrunne sosiale krav og formidle forståelse ut fra dette. Det er derfor det er viktig å arbeide for at familiens livsomstendigheter er akseptable både for kvinner, menn og barn, slik at de kan deles.