1 Brev av 11. desember 2000 fra Human-Etisk Forbund

Evaluering av Kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering

Det vises til henvendelse fra departementet gjennom Samarbeidsrådet for tros- og livssynssamfunn der de ulike organisasjonene oppfordres til å komme med sine merknader til den offisielle evalueringen av KRL-faget og fritaksordningen.

Først vil vi beklage den korte tiden vi får til å besvare henvendelsen. Allerede på pressekonferansen den 18. oktober da rapportene ble framlagt, lovet statsråden at arbeidet fram mot stortingsmeldingen ville skje i kontakt med minoritetene. Først den 27.11. kom henvendelsen fra departementet og da med en svarfrist 11.12. Dette gir oss i liten grad reell mulighet til å levere et skikkelig tilsvar. Og dermed er vi igjen i en situasjon hvor vi er bekymret over kvaliteten i det beslutningsgrunnlag det politiske miljø forelegges. Vi har mange dårlige erfaringer så langt i prosessen og vi frykter dette kan bli nok en.

Videre er vi interessert i å vite hvordan departementet tenker seg å benytte innspill fra vår side: Vil dette i sin helhet bli forelagt politikerne - eller vil det bli redigert av departementet?

Dersom det siste er tilfelle vil vi - klok av skade - be om å bli forelagt resultatet før det tas inn i noen offisiell sammenheng.

Departementet ber om at hovedvekten i merknadene legges på hvordan undervisningen har vært gjennomført, hvordan fritaksreglene er praktisert og hvilke vilkår foreldrene har fått for å håndheve foreldreretten.

Vi finner imidlertid også behov for å slå fast at evalueringen viser et fag i stor strid med seg selv - et fag med sterke indre spenninger mellom ulike intensjoner. Begge evalueringene rommer solid fagkritikk - og det er rimeligvis vanskelig å kommentere praktisering av undervisningen uten å klarlegge hva det faktisk skal undervises i. Vi får beskrevet et sprikende, uferdig og overambisiøst prosjekt av et fag hvor våre barn i over tre år har vært prøvekaniner i en uverdig eksperimentering med helt sentrale menneskerettigheter som livssynsfrihet og foreldrerett.

Diaforsk konkluderer slik (s. 106):

«De spenninger som er avdekket i premissanalysen gir grunnlag for å spørre om fagprofilen og fritaksordningen er mulige å gjennomføre i praksis.»

Igjen må vi minne om lagdommer Møses anbefaling om at menneskerettslig sett er det tryggeste å gi adgang til fullt fritak. Evalueringene viser at det ikke bare er det tryggeste - det er det eneste akseptable og menneskerettslig holdbare etter over tre år med livssynsmessig tvang i skolen.

I. Merknader til evaluering av undervisningen i KRL

Vi har en politisk fastlagt læreplan for faget som ivaretar kristen tro og kulturarv som det sentrale tyngdepunkt i faget, en binding til skolens kristne oppdragerformål, faget bygger på en sterk kristendomsfaglig tradisjon og har fått sin utforming av sterke aktører som representerer dette fagmiljøet.

Fra departement og Regjeringsadvokatens side har man konsekvent framholdt faget som helt nytt og mer pluralistisk enn det tidligere faget. Norsk Lærerakademi gjennomfører imidlertid i sin evaluering en analyse av faget og lovgivers intensjon med det som kan oppsummeres slik:

«At målene gir faget en holdningsskapende funksjon, og at loven sier at undervisningen skal ta utgangspunkt i grunnskolens formålsparagraf, plasserer imidlertid faget i den tradisjon kristendomskunnskap sto i.»(s. 32 - m.m. s. 33 - 36)

Diaforsk s. 26:

«Da mente departementet at faget kunne omtales som «objektivt» og «nøytralt», mens stortingets kirke-, utdannings- og forskningskomite holdt fast på sin fortolkning av faget i lys av den kristne formålsparagraf og sin formulering om at slik undervisning ikke skjer i et «livssynsmessig tomrom». Erfaringene i ettertid har vel vist at denne strategien ikke har vært helt vellykket, noe også denne evalueringen bekrefter.»

Det å presentere kristendommen ut fra egen (konfesjonelle = trosbekjennende) selvoppfatning, at faget inneholder aktiv trosutøvelse og opplæring til slik (bønner, salmer, trosbekjennelser etc.), at lovgiver i lovs form har forpliktet lærere som underviser i faget til å gjøre det i overensstemmelse med skolens kristne formålsparagraf, at man har valgt å vektlegge levende- og inderliggjøringen av stoffet som metodisk grep - alt dette er med på å definere faget som et trosformidlende fag - jf. NLAs fagbeskrivelse:

«Både navnet og at kristendommen skulle framstå som det sentrale innslag i faget, setter denne religionen i en særstilling.» S. 37 m.m.

Diaforsk supplerer godt med å vise hvor problematisk denne helheten blir (s. 92):

«Det å anlegge et innenfraperspektiv, den religiøse dimensjonen og opplevelsesdimensjonen i kunnskapsstoffet om en bestemt religion uten å legge til rette for at elevene kan holde en viss distanse til stoffet med utgangspunkt i sitt eget ståsted vil også lett komme i konflikt med prinsippet om at den obligatoriske undervisningen ikke skal være egnet til å påvirke i retning av en bestemt tro. Konflikten er trolig ikke fullt så åpenbar dersom denne metodikken anvendes tilsvarende i presentasjonen av andre religioner (jf. over om «samme pedagogiske prinsipper»). Spenninger vil likevel trolig kunne oppstå i forhold til barn/foreldre uten et religiøst ståsted (for eksempel livssynshumanister) dersom undervisningen legger så stor vekt på den religiøse dimensjon generelt at den kan formidle en religiøs virkelighetsforståelse som er i konflikt med den sekulære, og dermed krenke disse foreldrenes rett til å oppdra barna i samsvar med sin filosofiske/etiske overbevisning.»

Begge vurderingene lander på at faget ikke svarer til konvensjonenes krav om at obligatorisk undervisning skal være objektiv, nøytral og pluralistisk.

NLA s. 147:

«I og med at nøytralitet er et komplisert begrep i forbindelse med undervisning og at Stortinget har bestemt at undervisningen ikke skal være nøytral (), gir det grunn til uro hvis foreldrene møter dette argumentet.»

Diaforsk viser også i sin analyse av fagplanen og fagets rammebetingelser at det er vanskelig å få øye på hva som skulle godtgjøre at faget er nøytralt i livssynsmessig forstand:

«Med oppdragelse tenker vi imidlertid ikke bare på den moralske oppdragelse, men også på de mål som gjelder for behandlingen av tros- og livssynsspørsmål. Dette er et av de mest omdiskuterte punktene i KRL-faget.

Generelt kan vi si at læreplanen legger større vekt på trosdimensjonen i undervisningen både for kristendomsdelen og undervisningen om andre religioner og livssyn enn det lovteksten gjør, når det understrekes at disse skal presenteres «som levende kilde for tro».

. . .Dette er målsettinger som gjør det problematisk å påstå at faget/undervisningen skal være «nøytral» i tros- og livssynsspørsmål.» S. 50

«Det vil også være naturlig å spørre om en kvantitativ vektlegging av stoff om en bestemt religion i seg selv vil kunne sies å være egnet til å påvirke i retning av en bestemt religion.»

Diaforsk s. 52

Diaforsks undersøkelser avdekker et fag i konflikt med seg selv - det er konflikterende målformuleringer og rammeverk rundt faget som ikke blir mindre problematisk i møtet med skolevirkeligheten. Ikke minst er problemene med «det nye faget» at oppmerksomheten om religionsfrihetsspørsmål ble for liten i kampens hete. Her ofret man en over 150 årig tradisjon med rett til å reservere seg mot å delta i majoritetens religiøse opplæring og oppdragelse fordi man med ulik motivering vektla fellesundervisning nær sagt som overordnet mål i seg selv.

«Allikevel, når denne utviklingen til sist fullføres ved å samle all religionsundervisning i ett fag som det ikke lenger kan gis fullt fritak fra, settes spørsmålene omkring foreldrerett og religionsfrihet på dagsordenen igjen med større alvor enn på lenge.» (s. 27).

Diaforsk viser hvordan faget kunne bli til gjennom en allianse hvor den ene part hadde som overordnet mål å sikre kristendommens hegemoni og videreføring overfor nye generasjoner og den annen part var opptatt av det Diaforsk kaller nasjonsbygging. Spriket i politiske intensjoner dokumenteres på en god måte fra s. 35 og utover i den første delrapporten.

Resultatet blir da også tilsvarende sprikende og Diaforsk oppsummerer fagets spenninger og dilemmaer på s. 46 og 47. Herfra siteres bare et kjernemoment fra vår side:

«Spørsmålet har vært hvordan kunnskap om denne «trosdimensjonen» kan formidles uten at det påvirker elevene i retning av en annen tro enn deres egen, slik at også målsettingen om å respektere den enkeltes livssynsidentitet skal kunne sikres. Spørsmålet har fått særlig oppmerksomhet i minoritetsmiljøer ettersom faget skal legge en hovedvekt på kristendommen.»

Diaforsk viser gjennom sin analyse hvor problematisk det er at hele fagtenkningen tar utgangspunkt i en kristen forståelse av hva religion og livssyn er. Dette vanskeliggjør ytterligere å realisere målsettingen om å presentere de ulike religioner og livssyn ut fra egen selvforståelse og egenart - når normen i faget er en monoteistisk skriftreligion. Å presentere det humanistiske livssyn på en tilsvarende måte - «utfra samme pedagogiske prinsipper» - høres jo umiddelbart fint og velmenende ut. Men blir desto mer absurd i praksis: Her er det ikke hellige skrifter, helgener og kirkeårets gang å bygge på. Det at det metodiske hovedgrepet er den levende og inderliggjorte formidling gjennom fortellingen - er bare egnet til å understreke humanismen som et avvik, en negasjon. Diaforsk kommenterer problemet slik (s. 61):

«Et annet viktig moment på småskoletrinnet er forholdet mellom de religiøse tradisjonene og de sekulære livssynene (særlig «livssynshumanismen», jf. HEF). Den sterke vektleggingen av fortellinger, høytider, hellige personer fra «gammel tid» og estetiske uttrykk (bilder, sanger, drama og lignende) knytter seg i større grad til religiøse enn sekulære livssyn. Hvordan formidles stoff om livssyn på dette trinnet (særlig aktuelt hvis det er humanetikere i klassen)? Hvordan sondre mellom ritualer innenfor religiøse og verdslige tradisjoner (for eksempel dåp/navnefest)? Her kan det være grunn til å spørre hvilket stoff som eksplisitt knyttes til livssynshumanismen som trosretning (personlig livssyn), og hva som presenteres som mer allment filosofisk stoff (eks. Sokrates, gresk mytologi, Æsops fabler, menneskerettigheter, verdslige seremonier/«overgangsritualer» som navnefest etc.) Punktet om livssynshumanismen i læreplanen kan her være spesielt utfordrende ettersom HEF har gitt klart uttrykk for at gresk mytologi og Æsops fabler ikke er stoff eller fortellinger de selv knytter til sitt livssyn.»

Diaforsks rapporter rommer mye god kritikk av de metodiske grep man har lagt inn i faget - bl.a. vises det både i analysen og senere i de konkrete skoleprosjektene at skillet deltaker/tilskuer oppleves som et fiktivt og ikke-gjennomførbart skrivebordpedagogisk grep.

Diaforsks delrapport II inneholder de konkrete funn på undersøkelsen av lærerpraksis, rektors vurderinger og foreldrenes representanter foruten en egen del med supplerende intervjuer med minoritetsrepresentanter. Diaforsk peker på at noe av det vanskelige i KRL-faget nettopp er spørsmålet om hvor skillet går mellom «kunnskap om» og «opplæring til». Dessverre har man pga. kort tid kunnet gå dypt nok inn i dette tema.

Delrapporten sammenfattes og oppsummeres fra s. 206 -

Her finner man alle problemene i premissgrunnlaget i møte med virkeligheten. Fra vår side kan de viktigste funnene oppsummeres slik:

• Alle skolene har problemer med å oppfylle fagets målsettinger - dels fordi de er i innbyrdes strid og dels fordi faget er altfor omfattende og ambisiøst. Lærerne sliter med fagets konflikterende intensjoner - og de er i stor grad overlatt til seg selv med valgets kvaler. I stor grad dokumenteres det at de som tidligere underviste i kristendomskunnskap - de har fortsatt med det, mens tidligere livssynsfagslærere vektlegger de sidene av KRL som kan trekkes i retning av det gamle livssynsfaget. Der kristendomsfagstradisjonen lever videre, henvises det til kulturen og formålsparagrafen for å legitimere dette. (bl.a. s. 209, 226, 227, 229, 230, 231, 234, 239, 242, 248) Diaforsk s. 72:

«På den annen side oppfatter hun faget som konfesjonsforankret i kristendommen. Hun synes at fagets vektlegging av kristendommen og skolens kristne formålsparagraf kommer i konflikt med den inkluderende profilen.»

Diaforsk s. 246:

«Dersom en tar utgangspunkt i innenfra vs. utenfraperspektivet i arbeidet med religioner og livssyn kan en si at innenfraperspektivet forutsetter at religionen fremstilles ut fra sin egenart, og at det ut fra religionens selvforståelse ikke skal stilles spørsmål ved sannhetsspørsmålet. Intervju med lærerne tyder på at flere lærere anlegger et innenfraperspektiv i arbeidet med kristendommen, mens utenfraperspektivet er tydeligere i arbeidet med andre religioner og livssyn. (eks..) I dette kan det ligge en implisitt fremhevelse av kristendommen som «bedre» og «viktigere» enn andre religioner.»

Diaforsk s. 112:

«Videre synes han det er naturlig å relatere andre religioner til kristendommen fordi det «tross alt er kristendommen som ligger oss nærmest. Og når jeg tenker over det, tror jeg nok at jeg ofte gjør det for å få fram at kristendommen egentlig er en veldig sympatisk religion. Så jeg tror nok det sitter litt i meg dette her at jeg tross alt har gått i en norsk skole med kristen formålsparagraf, den kristne moralen og sånn.»

• Uansett ser det ut som om det i overveiende grad er læreboka som styrer undervisningen - og planlegging og gjennomføring av denne. (bl.a. s. 235, 248, 249)-De religiøse markeringene skolene foretar er i overveiende grad kristne - her er ingen endring etter innføringen av KRL. Mao er det kristendommen som levendegjøres og som møtes som kilde for tro og livstolkning - i langt mindre grad de øvrige religionene for ikke å snakke om verdslige livssyn. (bl.a. s. 210, 211, 219, 222, 228, 229, 241, 242) Diaforsk s. 135:

«Markeringene har altså i hovedsak kristent preg. Som en av lærerne sier: «Vi på . . . skole har obligatorisk gudstjeneste til påske og jul. Og det er klart at det er en markering som vi velger å gjøre på denne skolen. Og det kan du godt kalle en form for oppdragelse. I hvert fall retningsgivende for vårt verdisyn, akkurat i den biten. Og jeg personlig synes det er positivt.»

• Rektorer og lærere beklager situasjonen - og ønsker seg tilbake til gammel ordning med klare linjer. Mange ser for eksempel elevenes behov for å høre til i fellesskapet som en alvorlig hindring for å realisere delvis fritak. Diaforsk s. 73:

«Rektor er opptatt av at skolen formidler til foreldrene at deltakelse i skole-kirke-samarbeidet er frivillig, men tror ikke at foreldrene synes at frivilligheten er så veldig reell. «Foreldrene er klare over at barna liker å være en del av fellesskapet. Hvis presten skal gjøre noe, så vil de være med. Så de vil nok vegre seg for å si at mitt barn skal ikke være med på det. Ungen sånn sett skiller vel ikke så lett om det er kirken eller samfunnshuset. De tenker klassen vår skal opptre, vi skal synge, vi skal øve på blokkfløyte og så skal vi fremføre dette. Så foreldrene synes ikke frivilligheten er så veldig reell.»

Diaforsk s. 84:

«Rektor føler seg imidlertid usikker på hvordan skolen skal håndtere delvis fritak og synes ikke fritaksretten er enkel å forholde seg til. «Det er vel også sagt at det er nesten umulig å søke om.».. Hun synes ikke det er noen god situasjon for verken elev eller lærer å komme i. «Det gjør noe med ungene også i det systemet. En ting er at det kan være vanskelig for oss voksne eller profesjonelt som lærer å få til dette, men hva gjør det med ungen i en sånn situasjon? Nå gjør de andre det, men jeg må sitte her og fargelegge noe, for akkurat nå gjør de sånn som jeg ikke skal være med på. Jeg synes ikke det er noen god situasjon, jeg.»

• Foreldre oppgir frykt for stigmatisering og for å bli oppfattet som vanskelig som grunn for ikke å søke om fritak.(bla. hele kap. 2 B + gjennomgang av foreldres opplevelse under den enkelte skole)

• Det er problematisk at problemene rundt faget er blitt svært personifisert - det fokuseres sterkt på å ha eller ikke ha tillit til læreren. Det henvises til honnørordene i planer og rammeverk om at faget skal være nøytralt og objektivt og ikke-forkynnende. Å kreve sin rett i fht fritak blir lett oppfattet som manglende tillit til lærers profesjonalitet.

• Skolene prøver langt på vei å unngå delvis fritak - dels ved å prøve å overbevise foreldrene om at skolen praktiserer faget nøytralt - og dels ved å nedtone trosutøvelse der man ser at dette kan være kilde til konflikt. (bl.a. s.225, 233, 236, 257, 261, 271

• Undersøkelsen avdekker gjennomgående kritikk av læreplan, lærebøker, veiledning etc. Faget får karakteristikken altfor vanskelig - at det bare er mulig å skille mellom deltaker/ tilskuer og innenfra/utenfraperspektiv rent teoretisk. (bl.a. s. 246, 247 Diaforsk s. 93:

«Det å få elevene til å veksle mellom et tilskuer- og deltakerperspektiv mener hun er umulig å gjennomføre.»

Diaforsk s. 129:

«Lærerens erfaringer er preget av skuffelse og frustrasjon over KRL-fagets innhold og profil. Læreplan og lærebøker begrenser den fagprofilen han ønsker å gjennomføre, og som han hadde bedre muligheter til å gjennomføre i livssynsgruppene. Han ønsker et menneskelig/rasjonelt utgangspunkt i stedet for et teologisk/religiøst utgangspunkt. Han mener at religionsdelen, og da særlig kristendomsdelen i faget, er for stor og ønsker mer etikk i faget. Han opplever at elevene er lite engasjert i faget, og at dette også gjør faget slitsomt å undervise i.»

• Det dokumenteres stor uklarhet rundt hva forkynnelse er/ikke er. (bl.a. s. 245 Diaforsk s. 92:

«Elevene lærer noen sanger, både knyttet til kristendommen som «Kjære Gud jeg har det godt», jødedommen og til livssynshumanismen, eller sanger som har mer etisk innhold. De praktiserer ikke bønn i klassen, men lærer Fader Vår. Læreren synes videre det er positivt at de ikke skal drive noen form for forkynnelse.»

• Ved enkelte skoler meldes det om ansatser til rasisme og høyere konfliktnivå overfor asylsøkere og flyktninger i nærmiljøet (bl.a. s. 212, 69 Diaforsk s. 69:

«I tillegg (til konflikt med skolen) viser foreldreintervjuene at muslimene kommer i konflikt med deler av lokalbefolkningen.»

• Elevene mangler i stor grad kunnskap og bakgrunn fra egen tradisjon og bidrar i liten grad til «dialog». Dialogen i faget er i det hele tatt i liten grad reell eller overhodet eksisterende - mao synes en av fagets uttalte intensjoner å ha spilt fallitt. (bl.a. s. 223, 232, 237, 238, 243, 244, 245)

• De færreste lærere synes å forstå at human-etiske foreldre faktisk ikke anser det som rimelig at deres barn forventes å representere og forsvare humanismen som livssyn. Hele det humanistiske syn på oppdragelse kommer i konflikt med skolens forventning om at barna er små ferdiglagde representanter for livssynshumanismen. Vi ser faktisk dannelse av livssyn som en langvarig utviklingsprosess der barna skal ha rett til å tenke og fabulere fritt - uten å ha et gitt rammeverk som for eksempel den kristne virkelighetsforståelse eller bibelfortellingene til å begrense horisonten.

• Flere påpeker at humanisme og enkeltstående barn med humanistisk bakgrunn kommer svært dårlig ut; enten er faget tradisjonelt kristent - eller i beste fall to-religiøst med både islam og kristendom tilstede, mens et verdslig perspektiv er fraværende. (bl.a. s. 214, 243) Diaforsk s. 144:

«To av søknadene var fra utenlandske familier, som begge fikk innvilget delvis fritak. De to andre søknadene var fra etnisk norske familier, som ikke fikk innvilget noe fritak. Rektor begrunnet dette med at «..de representerer bare vanlige norske familier med vår bakgrunn.» Det var derfor ifølge rektor ingen grunn til at de skulle få fritak.»

Diaforsk s. 150:

«Oppsummerende kan vi altså si at skolen har et forholdsvis aktivt forhold til religion, og at den i noen grad har et flerreligiøst fokus, men da primært rettet mot islam og kristendom.»

Diaforsk s. 152:

«Hun nevner ellers at hun synes det er lite om livssynshumanisme, og at det er viktig å få med også det i undervisningen.»

Diaforsk s. 161:

«Når det gjelder ordningen med to-lærersystemet er hovedlæreren litt skeptisk, fordi hun mener det i stor grad er tilpasset muslimene. «Det er ikke gjort noe for å imøtekomme humanetikerne, de roper ikke så høyt.»

• Lærere savner opplæring, informasjon, kunnskap og veiledning. Og vi snakker nå om et fag som har vært i gang i over tre år og hvor det har vært satt inn store ressurser på etter- og videreutdanning - (vi snakker altså ikke om oppstartfasen -)

• Faget synes å innby til konflikt: Det er store konflikter og problemer i forhold til hva hhv. skole og foreldre oppfatter som problematisk i faget - kunnskap vs. utøvelse/forkynning nevnt som sentralt stikkord. (bl.a. s. 224, 225, 255,261, 262, 264, 267, 271, 273) Diaforsk s. 267:

«Alle skolene påpeker at faget og fritaksreglene kan skape og skaper konflikter mellom skole og hjem.» «Rektor opplever imidlertid ikke at fritaksbestemmelsene åpner for reelt fritak da det forutsettes at elevene er tilstede i undervisningen. Han refererer til mange konfliktsituasjoner mellom skole og hjem knyttet til denne bestemmelsen.»

Diaforsk s. 69:

«KRL-faget har ført til press og depresjon for dem fordi de føler at ungene presses inn i faget. KRL har medført krangel mellom lærere, rektor og elever. På intervju- tidspunktet betrakter han forholdet mellom dem og skolen som en krisesituasjon . . . Siden de er grunnleggende uenige i selve faget og ønsker fritak fra alt, så har det ikke vært aktuelt for dem å gå inn i forhandlinger om delvis fritak. Vi ser altså at KRL-faget har skapt en konfliktsituasjon mellom muslimene og de norske myndighetene (som har bestemt at faget skal være obligatorisk), og med skolen (som skal håndheve bestemmelsene, og som prøver å få dem til å delta i undervisningen.)»

Diaforsk s. 163:

«Under slike aksjoner mottar skolen gjerne over hundre søknader om fullt fritak. Skoleledelsen synes slike episoder blir «parodiske», fordi alle vet at de ikke får innvilget fullt fritak. Samtidig mener skoleledelsen slike situasjoner lett skaper et anstrengt forhold mellom skole og hjem.» Og s. 164: «Skoleledelsen opplever også at faget kan bli en belastning, fordi forholdet til foreldrene lett kan bli anstrengt. Dette gjelder særlig overfor de foreldrene som ønsker fritak, mens skolen da hele tiden må formidle at dette er et fag det ikke er mulig å få fritak fra.»

Diaforsk s. 199:

«Fra flere hold uttrykkes det at det nye faget og reglene for fritak virker uheldig i forhold til langsiktige bestrebelser på samarbeid med foreldrene og integrering mellom ulike etniske og religiøse subgrupper i skolegård og klasserom. Dette er en sterkere bekymring ved skolen enn en bekymring for å svekke KRL-fagets mulighet for å bekrefte religiøs identitet.»

Og s. 201:

«Rektor mener at fritaksbestemmelsene ikke åpner for et «reelt fritak», da det forutsettes at elevene likevel er på skolen og er tilstede i undervisningen. Elevene skal kunne være tilstede uten å delta. Rektor refererer til mange konfliktsituasjoner mellom skole og hjem knyttet til denne bestemmelsen. Rektor mener faget har virket ødeleggende for forholdet til foreldrene og har skapt mange konflikter. «Som rektor kommer jeg i konflikt med en stor gruppe foreldre, emten humanetikere, muslimer eller kristne.».. «Felles etikkfag er ønsket! Jeg ser ikke at KRL har blitt det.» Slik rektor ser det, har forholdet mellom skole og hjem vært i en positiv utviklingsprosess siden mønsterplanen av 1974, der demokratisering og foreldres medinnflytelse første gang ble slått fast. Etter rektors mening har KRL-faget ødelagt mye og virket til å undergrave dette samarbeidet.»

Konklusjon

Resultatene dokumenterer klart at den «ro» det tilsynelatende er blitt rundt faget er uttrykk for resignasjon og unntakstilstand (eller «enighet»/alt. press fra rektor om å legge konflikten utenfor skolen av hensyn til barna). «Roen» skyldes IKKE at ting har gått seg til i den treårs-perioden som nå er over. I tillegg kommer trusler, sanksjoner og organisatoriske knep som å legge KRL-timene midt på dagen for å gjøre det vanskelig/umulig å boikotte faget. (bl.a. s. 214, 263, - s. 67:

«Foreldrene selv ønsket et alternativt tilbud. Da skolen ikke ville gi dem det, fremmet de ønske om å få en plass å sitte i KRL-timene, utenfor klasserommet. Etter hvert har de, i følge rektor, «akseptert sånn motvillig at de sitter i klassen. «Fremgangsmåten skolen har brukt for å få elevene inn i klasserommet, har vært å ikke gi dem karakter i faget, likestilt fravær med skulk og gitt nedsatt ordenskarakter på grunn av ulovlig fravær.»

Elevenes egen oppfatning av det ny-gamle faget er heller ikke overveldende positiv:

NLA s. 118:

«Jevnt over opplever elevene at KRL-faget relativt sjelden handler om noe de er opptatt av. Det de snakker om i KRL-faget er ikke særlig viktig for livet deres . . .

De som sjeldnest opplever at faget handler om noe de er opptatt av, kommer fra Human-Etisk Forbund eller har ingen formell livssynstilknytning.»

Konklusjoner & anbefalinger

Fra dag en har HEF hevdet at det ikke er mulig å gjennomføre et virkelig fellesfag innen rammene av den skolelovgivning og den kristendomsfaglige tradisjon vi fortsatt sliter med her i landet. Evalueringen viser at KRL-faget er et forfeilet skrivebordsprodukt og at det som siden er kommet til av hjelpemidler som metodisk veiledning, rundskriv og kildesamling lider av nøyaktig de samme svakhetene.

NLA konklusjon s. 42:

«Gjennomgangen av den formelle læreplanen for KRL-faget har påvist svakheter som bør rettes opp. Hovedproblemet med utformingen av KRL-faget synes å være forholdet mellom statens ønske om en undervisning for alle, og dens forpliktelse til å ta vare på religionsfriheten og foreldrenes rett til å velge sine barns oppdragelse. Om dette problemet lar seg løse, er avhengig av om statens ønsker om undervisningens form og innhold er forenlig med foreldrenes ønsker, og av hvorvidt det er mulig å finne fram til løsninger når det oppstår motsetninger.»

Vi kan ikke gi vår tilslutning til forslagene fra NLA når det gjelder videre fagutvikling og undervisningsreformer i faget, da de bygger på en kristendomsfagtradisjon og en kulturarvtenkning vi ønsker å erstatte med et reelt pluralistisk fag. Å dele barn inn i livssynsmessige båser fra første skoledag av, er stikk i strid med vårt syn på oppdragelse og undervisning om livssyn og etikk. I tillegg er modellen lite anvendelig der det i praksis er snakk om enkeltelever med minoritetsbakgrunn. Hvilke endringer majoriteten evt. ønsker i et fortsatt kristendomsfag, vil vi fraholde oss fra å kommentere. Bare peke på at en utvikling i den retning NLA foreslår oppleves som et tilbakeslag med tanken på å komme nærmere muligheten for en reell felles undervisning og forutsetter full fritaksadgang og opprettelsen av et reelt livssynsnøytralt tilbud. Vi viser også til at det er svært liten oppslutning i NLAs egen undersøkelse (NLA s. 71) til forslaget om å dele elevene opp i grupper etter livssyn på småskoletrinnet - 0,9%. M.a.o. ville dette være et tiltak som i liten grad ivaretar foreldreretten.

Realiteten slik vi ser det er at det er opp til flertallet å bestemme seg: Skal skolen fortsatt ivareta kristen trosopplæring og oppdragelse på flertallets vegne, er det umulig å forene dette med en åpen og inkluderende undervisning for alle. Da ønsker vi å ta Stortinget på ordet og hevde full rett til fritak - og samtidig rett til et livssynsnøytralt alternativ. Fordi: Rett til fritak skal ikke være rett til å mangle kunnskap om sentrale temaer og områder i alle menneskers liv og utvikling. Dette er for oss den mest realistiske løsning på kort - mellomlang sikt dersom ikke flertallet er modent for å gi slipp på det kristne hegemoniet i skolen.

På lengre sikt ønsker vi sterkt en konfesjonsfri skole som tar mangfold og pluralisme på alvor og ser det som en styrke, ikke trussel. Bygg videre på VK/Samarbeidsrådets tankeeksperiment: Sett barnet og dets opplevelse og refleksjon omkring hverdag og eksistens i sentrum. Begynn der: Filosofer fritt - la klassen utvikle sitt eget fellesskap: Hva trenger vi av regler og normer for å leve sammen i det daglige? Etter hvert går vi videre til ulike forsøk på å besvare de samme og andre eksistensielle spørsmål - etter hvert ser vi på de ulike livssynene og religionenes svar og begrunnelser.

Vi vil sterkt fraråde det politiske miljø å prøve å løse de grunnleggende problemene ved å flikke på rammeverk, fritaksordning, rundskriv eller læreplan. Et helt sentralt poeng må være at det ikke kan være de teologiske fakulteter og høyskolenes kristendomsseksjoner som skal ha hånd om fagutvikling, læreplaner og operasjonalisering av undervisningen og etterutdanning framover. Det trengs nye krefter for å komme videre.

II. Merknader til evaluering av fritaksretten

Fritaksordningen kan ikke fungere godt fordi den ikke ivaretar foreldre og barns behov.

Selv om ordningen hadde latt seg praktisere, er det ikke på langt nær nok å slippe religiøse aktiviteter (men måtte kjenne innholdet i dem) for å slippe uønsket livssynsmessig påvirkning av våre barn. Ordningen med sine omstendelige prosedyrer sender et sterkt signal om at fritak er uønsket - og et nærmest urimelig krav. I tillegg vet og ser alle som kjenner skolehverdagen at ressurser til såkalt livssynsmessig differensiering glitrer med sitt fravær. OG det finnes heller ingen pedagogikk, didaktikk eller metodikk som er anvendelig på området: Hvordan skal en skole som definerer det foreldre oppfatter som trosformidling som «nøytral» kulturkunnskap overhodet klare å tilrettelegge stoffet på en måte som er akseptabel overfor nettopp disse foreldrene? Ordningen krever en urimelig grad av oppfølging av de som vurderer å ha behov for fritak - men likevel ender man som regel ut med ikke å benytte seg av den. Evalueringen viser hvorfor -

Diaforsk s. 24:

«Så langt har innføringen av faget med begrenset fritaksrett bidratt til blant annet boikottaksjoner or rettssaker mot staten, og har utløst en av de mest intense livssyns- og kulturkamper i norsk offentlig debatt de siste tiår. Integrasjonsprosjektets konfliktfremmende virkninger må klart kunne sies å være utilsiktede negative virkninger.»

Diaforsk s. 205:

«Selve fritaksordningen, slik den var tenkt, oppleves som altfor komplisert både av skolen og av foreldrene. Praktiseringen av delvis fritak, eventuelt full undervisningsboikott fra elevene, synes å være avhengig av foreldrenes tillit til læreren, lærerens lojalitet mot læreplanen og elevens klassetrinn (modenhet og aktuelt pensum.)

Én innvending mot dagens fritaksordning er at den ikke fungerer uten svært omfattende informasjon og en samarbeidspositiv holdning fra skolens side. En annen innvending kan være at selve ideen om foreldre som bevisst og aktivt følger med og trekker opp grensene for deltakelse og ikke deltakelse, er urealistisk uansett informasjonsnivå. Vi må spørre, om foreldrene har forutsetninger, kapasitet og lyst, til å påta seg denne rollen?»

FNs Komite til overvåking av barns rettigheter (Barnekomiteen, 2, juni 2000) anbefaler både at man revurderer fritaksordningen og læreplan for faget - bl.a. referert i NLA s. 46. (Her gjengitt i offisiell oversatt versjon):

«Tanke-, samvittighets- og religionsfrihet

26. Komiteen er betenkt over at partens lov nr. 61 av 17. juli 1998 om grunnskolen, hvor det innføres en ny, felles læreplan for faget kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering, kan virke diskriminerende. Komiteen er særlig betenkt over fritaksprosedyren for barn og foreldre som ikke ønsker å følge deler av undervisningen.

27. Komiteen anbefaler at parten vurderer gjennomføringen av den nye læreplanen og overveier en alternativ fritaksprosess.»

Et av de store og grunnleggende problemene synes å være at man som tidligere nevnt satte felles undervisning opp som nærmest overordnet mål i seg selv - på bekostning av religionsfrihet, foreldrerett og barnets egen rett til livssynsfrihet.

NLA s. 38:

«Det (Stortinget) har videre sagt at denne undervisningen skal skje etter samme læreplan. «Det skal ikkje vere differensiering av kunnskap, men av aktivitet.»

Diaforsk peker også på at det er lagt sterke sentrale føringer ved å slå fast at faget normalt skal samle alle elever. Videre er det lagt sterke begrensninger på adgangen til fritak og det er lagt inn krav til overprøving av rimeligheten i fritakssøknader. Fra Stortinget vedtok at foreldre skulle kunne sende melding om delvis fritak, er det utviklet et innviklet og innfløkt regelverk rundt prosedyrene og melding har endt ut som søknad - med adgang og plikt for skolen til å overprøve foreldrenes begrunnelser:

«Det er flere aspekter ved fritaksbestemmelsene som kan åpne for ulike tolkninger. For det første: I hvilken grad og på hvilke områder kan skolen overprøve foreldrenes vurderinger av hva som kan være utøving av annen tro eller tilslutning til annet livssyn? Eller med andre ord: Hvem definerer hva som er å anse som «religiøse aktiviteter»?»

Her reises viktige problemstillinger: Ikke minst det utrolige i at individuelle rettigheter som trosfrihet og foreldrerett er underlagt krav om overprøving nettopp fra den instans rettighetene skal beskytte individet mot overgrep fra - nemlig staten. Snakker om å snu ting på hodet!

Kjernen i problemet er og blir at Stortinget og senere departementet har innsnevret fritaksadgangen dramatisk - slik at den delvise fritaksordningen dels er en illusjon og dels overhodet ikke dekker foreldres behov og ønske om å bestemme over sine barns livssynsmessige oppdragelse. For å si det enkelt: At mitt barn kan slippe å folde hende og slippe å be Fadervår - og slipper å delta i en årlig julegudstjeneste - løser ikke problemet med at jeg ønsker å reservere meg mot at hennes livssynsmessige opplæring er lagt til et skolefag som skal ha som tyngdepunkt og det sentrale stofftilfang i faget den evangelisk-lutherske kristendom presentert ut fra sin egen selvforståelse. Det er helheten - rammer rundt, innhold, metodikk - fagtradisjon og det hele som desavuerer min oppdragergjerning og underlegger også mitt barn bestemmelsen i § 2 i Grunnloven med statens vilje og velsignelse.

Diaforsk (s. 17 i avsluttende del):

«Det er grunnlag for å slå fast at antall foreldre som ønsker fritak for sine barn fra KRL-faget, er i mindretall, mens flertallet av tros- og livssynssamfunn ønsker fritak fra faget. Mange av dem som ønsker (fullt) fritak, søker ikke. Blant de som melder om fritak, er det mange som ikke får innvilget søknadene. Få av disse klager, og mange føler seg avmektige. Undersøkelsene våre viser med andre ord at det reelle og opplevde fritaksbehovet er langt større enn det som kommer fram på statistikker som kun legger de formelt registrerte meldingene til grunn.»

NLA mener å avdekke et underforbruk av fritaksretten s. 73 - s. 74:

«Det er små tall det er snakk om her, og vi må være forsiktige med å generalisere. Men det går an å si at ca halvannen % av foreldrene har bedt om fritak, og at mange av dem som ønsker fritak, ønsker fullt fritak.»

NLA finner at ca 13% har vurdert fritak - mens altså bare halvannen % har fulgt dette opp gjennom handling. Grunner som angis for dette er bl.a.:

«Det er først og fremst foreldre fra Human-Etisk Forbund som er opptatt av at barnet ikke skal føle seg annerledes, mens andelen som føler motvilje fra skolen er størst blant muslimene.»

«Bare fire av dem (av 16) er fornøyd og sier fritaksordningen de har fungerer bra. En sier det er vanskelig at barnet skiller seg ut. Seks foreldre sier de er fornøyd med avtalen, men sier at den ikke blir fulgt opp, og seks foreldre sier at de ønsker fritak fra mer av faget.» S. 75

Lavest svarprosent har alternativet «Jeg ønsker at barnet mitt skal fritas fra deler av faget, men vet ikke hvordan jeg skal gjøre det.»

Underforbruk av fritaksordningen skyldes altså ikke først og fremst mangel på informasjon - men opplevelse av ordningen som sådan - at den ikke er noen reell og god løsning på de problemene man opplever i fht faget. Diaforsk s. 273:

«For mange av foreldrene som er nagative til faget og ønsker fritak, løser ikke ordningen med delvis fritak deres hovedanliggende, fordi de ikke får fritak fra det de ønsker fritak fra.»

Diaforsk s. 267:

«Rektor opplever imidlertid ikke at fritaksbestemmelsene åpner for reelt fritak da det forutsettes at elevene er tilstede i undervisningen. Han refererer til mange konfliktsituasjoner mellom skole og hjem knyttet til denne bestemmelsen.»

Diaforsk s. 269:

«Rektor synes praktiseringen av delvis fritak virker tungvint ved at det fordrer grundig informasjon om alt som gjøres i timene. Hun mener også at fritak fra enkelte aktiviteter stigmatiserer ungene.»

NLA s. 138:

«Det er på barnetrinnet problemene med delvis fritak er størst. Her er det en del elever som sier at de mobbes (), og på småskoletrinnet sier mer enn halvparten av elevene at fritaket skaper praktiske problemer ().»

NLA s. 151:

«Et minst like stort problem er imidlertid at noen foreldre ønsker et fag med en annen ramme eller basis enn den KRL-faget har. En av dem som tilhører Human-Etisk Forbund, og som opplever at fagets ramme er kristen, sier det slik: «For øvrig er delvis fritak irrelevant, det er rammen omkring faget som er problemet.»

Diaforsk minner oss flere steder gjennom sin evaluering betimelig om at Møse har aldri kommentert den endelige utforming fritaksretten fikk, praktiseringen av den eller den konkrete undervisning (bl.a. s. 32 og s. 83.) Det er vanskelig å se at menneskerettighets-organer uten videre vil godta at skolen er satt til å overprøve rimeligheten i foreldrenes begrunnelse for fritak - eller at «tilbudet» om delvis fritak i praksis innebærer å bli sittende passiv i det rom hvor «utøvelse av annen tro eller tilslutning til annet livssyn» finner sted. At fritaksordningen slik den ble endelig utformet skulle kunne holde vann i forhold til tidligere kritikk fra Barnekomiteen vedrørende diskriminerende krenking av privatlivet, er mer enn tvilsomt. Komiteen mente i 1994 at datidens fritaksordning der man måtte oppgi at man ikke var medlem av statskirken for å få fritak fra kristendomsfaget, var uakseptabel.

Også etter at KRL ble innført, har Norge mottatt sterk kritikk fra Barnekomiteen.

NLA s. 34, s. 39:

«Utformingen av fritaksbestemmelsene reiser prinsipielle problemer i relasjon til hhv. foreldreretten og religionsfriheten. Begrensningen av retten til fritak er et brudd med tradisjonen i norske skole. Avhengig av mulighetene for alternativ opplæring for eksempel i form av private skoler og ved hjemmeundervisning, vil den også kunne komme i strid med bestemmelsen om at det er opplærings- og ikke skoleplikt i Norge.»

Diaforsk s. 22:

«Dermed kan en si at KRL-faget med fritaksordningen også har bidratt til å framheve forskjellene og betone fritak fra fellesundervisning som noe negativt i stedet for noe normalt slik praksis var da det var to modeller å velge mellom med hver sin fagplan.»

Ordningen er i seg selv diskriminerende ved at den krever at man for å få sitt krav vurdert må blottlegge dypt private forhold som eget livssyn og attpåtil risikere å få sin begrunnelse overprøvd ved at skolen ikke finner ens opplevelse rimelig.

Konklusjoner & anbefalinger

Vi er glade over å oppleve at vårt krav om en generell adgang til fullt fritak til faget understøttes av de ulike evalueringsprosjektene.

Diaforsk:

«De spenninger som er avdekket i premissanalysen gir grunnlag for å spørre om fagprofilen og fritaksordningen er mulige å gjennomføre i praksis.»

Diaforsk s. 27:

«Alt i alt bør det sies at det store flertall av foreldre vi har vært i kontakt med, som tilhører Den norske kirke, er fornøyde med faget, eller de har ingen sterke meninger om det. Blant de øvrige foreldregruppene har vi imidlertid funnet sterk motstand mot sentrale sider av faget. Den vedvarende motstanden mot faget blant foreldre med religiøs/livssynsmessig minoritetstilhørighet gjør at det neppe kan sies å virke integrerende og inkluderende slik det er ment.»

Diaforsk s. 28:

«Med de problemer en nå ser på flere skoler, bør det holdes åpen en mulighet for fullt fritak. Dette vil være det sikreste i forhold til internasjonale konvensjoner, og antakelig også det som på sikt vil være best egnet til å sikre oppslutning om og legitimitet for et fag som er konsentrert om religion og livssyn.»

NLA s. 154:

«I og med at foreldreretten er en individuell rettighet, vil det i prinsippet være uten interesse om mange eller noen få føler at rettighetene deres krenkes.

NLA s. 76:

«Et fag for alle, med begrenset fritak, er det under 40% av foreldrene som ønsker for sine barn. I alle livssynsgruppene utenom Dnk er det under en firedel av foreldrene som ønsker en slik løsning.»

Det er fortsatt lang vei å gå fram mot en reell felles undervisning i etikk, livssyn og verdier. Underveis må menneskerettighetene ivaretas - ellers består ikke Norge testen som et demokratisk, pluralistisk samfunn. Foreldrebestemt adgang til å kreve fullt generelt fritak er og blir det eneste akseptable.

III. Merknader til evaluering av vilkår for å ivareta foreldreretten

På bakgrunn av det som allerede er behandlet under de tidligere punktene, kan dette gjøres svært kort: Evalueringene bekrefter at KRL-faget med alle sine føringer om å være et obligatorisk fag med kun en sterkt begrenset papirbestemmelse om adgang til fritak fra klare religiøse aktiviteter, (men ikke fra å kjenne innholdet i disse) - overkjører foreldrenes konvensjonsbestemte rett til å bestemme i forhold som angår egne barns livssynsmessige oppdragelse. Konklusjonen er svært klar og entydig: Foreldreretten er ikke ivaretatt.

Diaforsk s. 28:

«Dagens fritaksordning fungerer ikke slik at foreldreretten sikres i praksis.»

Diaforsk s. 21:

Utfra foreldrerettens understreking av foreldrenes ansvar for barnas religiøse og moralske oppdragelse og undervisning, er det problematisk at det legges til grunn at skolemyndighetene, og ikke foreldrene, skal foreta en slik vurdering av hva som med rimelighet kan oppleves som utøvelse av annen religion eller livssyn. Det faller utenfor vårt mandat og kompetanseområde å foreta en juridisk vurdering av dette. Undersøkelsene våre viser imidlertid klart nok at skolenes vurdering av hva som med rimelighet kan anses som «utøvelse av annen religion eller annet livssyn» i en rekke tilfeller står i et åpenbart motsetningsforhold til foreldrenes egne vurderinger. I tillegg er det, som departementet også viser til i sitt rundskriv, en spenning mellom kravet om begrunnelse for fritaksmelding på den ene siden og internasjonale konvensjoners vern om retten til privatliv på den andre. Kravet om skriftlig begrunnelse «utfra egen religion», som departementet har lagt til grunn som en del av fritaksordningen, vil trolig være vanskelig å etterkomme for en rekke foreldre uansett øvrige endringer og tiltak.

Som vi ser det er det både praktiske, pedagogiske og mer prinsipielle spørsmål knyttet til foreldreretten som ikke later til å være godt nok avklart i gjeldende fritaksordning. Vi har pekt på forhold i selve fritaksordningen som kan bidra til den manglende sikringen av foreldreretten i praksis. Vi mener dermed det er grunnlag for å reise tvil om ordningen med delvis fritak både slik den er definert fra myndighetenes side og slik den er forsøkt gjennomført ved ulike skoler, gir godt nok vern om foreldreretten.»

Bare det at de to største religions- og livssynssamfunnene utenfor statskirken har sett seg nødt til å saksøke staten for brudd på grunnleggende menneskerettigheter nettopp knyttet til religionsfrihet og foreldrerett, burde være et alvorlig varsko i seg selv: Nå har vi den faglige bekreftelse på at vi hele tiden har hatt rett i vår kritikk.

Diaforsk viser i sitt kap. 5 om foreldrerett og fritaksrett at foreldreretten synes å stå svakere i Norge rent juridisk enn i en del andre land. Vi får også stadig kritikk fra overvåkingsorganene basert på formuleringene i Grunnlovens § 2 - mao. på bestemmelsen som tradisjonelt hjemler den kristne formålsparagrafen i skolen. Det synes som om verken de politiske myndigheter eller de lavere nivåer i rettsvesenet har tatt inn over seg konsekvensen av den forholdsvis nye menneskerettighetsloven. Her heter det eksplisitt at konvensjonsbestemmelser skal gå foran annen norsk internrett ved motstrid. Og i konvensjonene er både foreldretten og religionsfriheten, så vel som kravet om ikke-diskriminering slått klart fast som individuelle rettigheter som ikke kan overprøves eller underlegges andre formål.

NLA, s. 154:

«I det foreliggende prosjekt er det påvist at noen av foreldrene opplever at deres rett til å velge sine barns oppdragelse ikke ivaretas på en tilstrekkelig måte med dagens fritaksrett () Noen har ikke fått nok informasjon, andre ønsker fritak fra større deler av eller fra hele faget, og atter andre har negative erfaringer med praktiseringen av reglene. Rettssakene mot staten bekrefter det samme (). Ut fra norsk skoletradisjon og internasjonale konvensjoner vil vi forutsette at disse foreldrenes problemer må bli tatt på alvor. Alternativer for disse og andre som opplever at deres foreldrerett krenkes, må være tilgjengelige uten prosedyrer som gjør at bare de mest ressurssterke kan nyttiggjøre seg dem.»

«Også hvis staten og flertallet av foreldrene ønsker at alle barn skal delta i all undervisning eller i det meste av den, vil vi forsvare enkeltforeldres og minoritetsgruppers rett til selv å velge den oppdragelse og undervisning barnet skal få.»

Konklusjoner & anbefalinger

18. oktober heter det i KUFs egen pressemelding:

«Begge undersøkelsene konkluderer med at ordningen med begrenset fritak ikke fungerer etter intensjonene og derfor bør gjennomgås grundig.»

Og i Diaforsks kortversjon:

«Dagens fritaksordning fungerer ikke slik at foreldreretten er tilfredsstillende sikret i praksis.»

Diaforsk s. 32:

«Manglende sikring av foreldreretten i praksis med dagens fritaksordning gjør det trolig nødvendig med en total revisjon av denne ordningen.»

«Konklusjonen vår blir her at det trolig vil knytte seg dilemmaer til ethvert religions- og livssynsfag. Dette svekker ikke argumentet om at det klokeste - og tryggeste - vil være å la det være åpent for fullt fritak uansett hva slags fagprofil man velger, både av prinsipielle, menneskelige, pedagogiske og pragmatiske grunner.»

Foreldreretten er en individuell menneskerettighet, og konvensjonene understreker på ulike vis at de forpliktelser staten påtar seg når det gjelder undervisning, skal den utøve i respekt for foreldrenes rett til å bestemme over sine barns livssynsmessige og filosofiske oppdragelse og opplæring. Dette har ikke vært ivaretatt i norsk skole siden innføringen av Reform - 97. Det er nå på tide at den situasjonen endres ved å overlate til foreldrene å vurdere og ta avgjørelsen når det gjelder behov for fritak fra skolens kristendoms- og religionsundervisning.

Avsluttende merknader

Vi merker oss at departementet i sitt brev til skolene den 10.11 d.å. underslår den kraftige kritikken av selve faget og ikke minst den dype uenigheten om HVA en evt. felles-undervisning skal romme. Se bl.a. NLA s. 70 m.m., 85 og Diaforsk, s. 36:

«Mens det er bred enighet om at det bør være (noe) felles undervisning, er det stor uenighet om hva som skal være innholdet i denne undervisningen. Det er særlig uenighet om hva slags plass kristendommens trosdimensjon bør ha i faget.».

Dermed blir de tre første oppsummerende punktene i departementets brev stående som en positiv oppslutning om KRL, noe man ikke finner ved å studere evalueringene grundigere.

Og når man så kommer til problemområdet fritak, underslås det at det i klartekst slås fast fra evalutørenes side at det er selve fritaksordningen det er noe alvorlig galt med - det er ikke bare praktiseringen av den som er problematisk. Det er nesten utillatelig naivt - for ikke å si frekt - å innskjerpe ansvaret til siste ledd i kjeden - skolens rutiner - når evalueringene klart avdekker at svakhetene ligger i selve faget, læreplan, rammer rundt faget, ressurser og en ugjennomførbar fritaksordning. Det må oppleves som en hån for skolene nok en gang å få ansvaret for en uløselig politisk konflikt skjøvet over på seg:

«Departementet ber om at skolen går gjennom sine rutiner for å sikre at informasjonen til hjemmene, undervisningen i KRL-faget og praktiseringen av fritaksordningen skjer i tråd med de forutsetninger som ligger til grunn for faget.»

Det er ingen grunn til å anta annet enn at skolene faktisk gjør så godt de kan - men at det er selve faget og fritaksordningen som ikke holder vann i fht møtet med realitetene.

Vi finner igjen behov for å sitere fra Diaforsks konklusjon:

«De spenninger som er avdekket i premissanalysen gir grunnlag for å spørre om fagprofilen og fritaksordningen er mulige å gjennomføre i praksis.»

Evalueringene viser at det ligger svært sprikende forutsetninger til grunn for faget og undervisningen. Ja, selv de ulike miljøene som er satt til å evaluere faget strever med å klargjøre hva faget er: Ett - eller flere ulike fag?

De politiske partiene er uenige i hva slags fag KRL er - og det er sprik mellom storingsflertallets oppfatning og departementets framstilling av fagets profil:

Diaforsk s. 26:

«Da mente departementet at faget kunne omtales som «objektivt» og «nøytralt», mens stortingets kirke-, utdannings- og forskningskomite holdt fast på sin fortolkning av faget i lys av den kristne formålsparagraf og sin formulering om at slik undervisning ikke skjer i et «livssynsmessig tomrom». Erfaringene i ettertid har vel vist at denne strategien ikke har vært helt vellykket, noe også denne evalueringen bekrefter.»

Informasjon er bare et av mange svake punkt - her er det ikke mye hjelp å hente for den enkelte lærer. Som det ble framholdt fra forskernes side på pressekonferansen: Har man mer enn ett barn i skolen, er det å holde seg ajour med hva som skjer og skal skje i KRL-undervisningen bortimot umulig den beste vilje fra de impliserte parter til tross.

Og den delvise fritaksordningen med sitt krav til begrunnelse og overprøving - er og blir en uverdig og upraktikabel konstruksjon som uansett ikke løser noen av de grunnleggende problemer for minoritetsforeldre og - barn: Nemlig å være tvunget inn i et fag der undervisningens sentrale og grunnleggende tyngdepunkt er kristendommen presentert ut fra sin egen selvforståelse.

To uker før evalueringen forelå, falt dom i lagmannsretten i saken HEF hadde anket.

Her heter det blant annet:

«Lagmannsretten finner etter dette at det er mulig å gjennomføre en avgrenset fritaksordning som forutsatt.»

18. oktober heter det i KUFs egen pressemelding:

«Begge undersøkelsene konkluderer med at ordningen med begrenset fritak ikke fungerer etter intensjonene og derfor bør gjennomgås grundig.»

Og i Diaforsks kortversjon:

«Dagens fritaksordning fungerer ikke slik at foreldreretten er tilfredsstillende sikret i praksis.»

Vi er tilbake der Møse kom med sin anbefaling om at det tryggeste menneskerettslig sett er en generell adgang til fullt fritak. Evalueringene og erfaringene så langt tilsier at det er på tide å lytte til fagmiljøene, minoritetene og menneskerettsorganene og - miljøene:

Adgang til fullt fritak og rett til alternativ livssynsnøytral undervisning er det eneste akseptable slik man nå har stelt seg.

Erfaringene viser det er en lang vei fram til man kan realisere et fag for alle - jf. uenigheten om hva fellesundervisning skal romme. Så langt har man fått et modernisert kristendomsfag, som til tross for store spenninger og svakheter synes å tilfredsstille den største delen av statskirkemedlemmene, mens situasjonen er alvorlig forverret for nær sagt alle minoriteter.

Har man ambisjoner om å nå lenger i retning av fellesundervisning, er det på tide å frata de teologiske fakulteter og kristendomsseksjonene ved høyskolene ansvaret for videre fagutvikling og etterutdanning. Det vi har fått levert fra disse miljøene er naiv skrivebords-pedagogikk i en kristendomsfaglig tradisjon.

Human-Etisk Forbund

Bente Sandvig, fagsjef