5 Samiske barn og unge mellom to kulturer

5.1 Innledning

Foregående kapittel 4 antyder noen oppfatninger av samiske tradisjoner når det gjelder barneoppdragelse og overføringer av kulturelle verdier. Framstillingen av regionale forskjeller mellom samiske områder i kapittel 2 sier noe om mangfoldet i samisk kultur, og om virkninger av fornorskningsprosessene i de forskjellige samiske samfunn. I dette kapitlet vil vi går mer inn på forhold knyttet til en oppvekst i to kulturer, og hva som påvirker grunnlaget for forvaltning av kulturell identitet hos samiske barn og unge. Denne framstillingen vil videre si noe om mulighetene for identitetsforvaltning innen de ulike oppvekstarenaer, og hvordan mulighetene er lagt eller kan legges til rette for utvikling av forebyggingsstrategier som tar hensyn til samenes særegne kulturelle forutsetninger og situasjon som minoritet.

De forskjellige kategorier forebyggende virksomhet blir gjerne karakterisert som primærforebygging, sekundærforebygging eller tertiærforebygging, Utfyllende definisjoner av dette finnes i NOU 1991:10 Flere gode levekår for alle — Forebyggingsstrategier, og i St. meld. nr. 37 (1992—93) Utfordringer i helsefremmende og forebyggende arbeid. Primærforebygging rettes mot mulige problemer før de oppstår, og er et svært vidt begrep som favner alt fra samfunns-planlegging til tiltak utviklet for å begrense konkrete problemer. Sekundærforebyggende tiltak er i større grad innrettet mot å hindre videreutvikling eller tilbakefall til vanskelige livssituasjoner eller sykdom. Tertiærforebygging omfatter tiltak som skal hindre forverring av en funksjonshemming, en sykdom eller en problemsituasjon, når denne først er oppstått.

Forutsetninger for å kunne drive forebygging vil bl.a. være at man kan innhente og tolke informasjon, og i en viss grad se inn i framtida. Det forutsetter kunnskap om situasjoner som vil kunne utvikle seg, og at det er muligheter for å ta konsekvenser av dette. Noen ganger har man å gjøre med raske forandringer med forholdsvis enkle årsaker, andre ganger må man forholde seg til lange generasjonsoverspennende trender med sammensatte årsaksforhold. Særlig i det siste tilfelle skjer forebyggingsarbeidet ofte i et langt tidsperspektiv, og berører flere og ofte høyere nivåer. Såvidt utvalget erfarer, er forebygging ikke skjedd i noen særlig grad ut fra et samisk perspektiv. Det gjenstår et arbeid med å identifisere utviklingstrekk og kartlegge årsaksforhold for å for å utvikle strategier for forebyggende arbeid blant den samiske befolkning. Dette vil være særlig viktig i forhold til barn og unge.

En oppvekst i et samisk miljø, hvor det legges til rette for en utvikling av samisk identitet hos barn og unge, vil være en betingelse for å oppfylle intensjonene i Sameloven og i Grunnlovens §110A om å legge til rette for at den samiske folkegruppe skal kunne sikre og utvikle sitt språk, sin kultur og sitt samfunnsliv.

Den følgende framstilling vil antyde noen av de utfordringer som ligger innen de forskjellige arenaer som hjem, barnehage og skole med sikte på forvaltning av kulturell identitet, og utvikling av forebyggende tiltak som tar hensyn til samenes situasjon som etnisk og kulturell minoritet. Helsestasjon og skolehelsetjeneste samt barneverntjenesten er overvåkende instanser for tiltak rettet mot barn og unge med det overordnede mål å bidra til trygge oppvekstkår. og en utvikling mot barns og samiske barns beste. Kommunal planlegging er et verktøy i arbeidet med å sikre helhet i tiltakene rettet mot barn og unge. Særlig i samiske kommuner er det viktig at dette arbeidet foregår tverrfaglig og tverretatlig med en bred kompetanse, og basert på en realistisk vurdering av barn og unges situasjon.

5.2 Samiske barn og unges oppvekstkår. Utvikling av holdninger til kultur, språk og identitet hos samiske barn

5.2.1 Utvikling av holdninger til kulturell identitet

Hva bestemmer utviklingen av holdninger til kulturell identitet hos samiske barn? Identitetsutvikling skjer som en del av sosialisering av barn. Formidling av kulturelle normer og verdier gjennom sosialiseringsprosessen skaper grunnlag for felles tankemåter, tro og vurderinger, og for trygghet og sikkerhet hos barn. Sentralt for utvikling av identitet er språk, religion, slektsforhold, næringsgrunnlag, m.m. Barns oppvekstvilkår kan forstås som de materielle, sosiale og kulturelle rammer for sosialiseringsprosessen.

Samene er en minoritetsgruppe som lever i flerkulturelle samfunn. Samene skal fungere i en minoritetskultur som er deres egen, men også innenfor kulturen til majoritetsbefolkningen. Samiske barns oppvekstvilkår ligger i spenningsfeltet mellom de to kultursamfunnene, det norske og det samiske. Det er mange spørsmål knyttet til hvilke konsekvenser dette får for sosialiseringsprosessen til de samiske barna, hvilke holdninger de utvikler de til de to kulturene, og hvilken trygghet de utvikler i forhold til sin egen identitet som samiske barn.

De forskjellige oppvektsarenaer legger grunnlag for valg av identitet på forskjellige måter. Dette er prosesser som forløper individuelt. En framstilling kan bare antyde noen av de faktorene som påvirker valg av identitet hos samiske foreldre, barn og unge. Ikke desto mindre er dette en viktig kunnskap om en minoritet i spenningsfeltet mellom to kulturer.

5.2.2 Familien

Familien er en formidler av kulturell tilhørlighet og identitet. Morsmålet fungerer som kulturformidler og redskap for kulturelt fellesskap, og er en viktig grunnsten i utviklingen av et individs kulturelle identitet. Foreldres valg av språk for barna har klar sammenheng med den status de forskjellige språkene har hatt. Diskriminering og neglisjering av samisk språk og kultur har ført til at en del samiske foreldre ikke har følt noen verdi i å bevare og utvikle sin egen kultur og sitt eget språk. Det er derfor ikke like selvfølgelig at samiske barn lærer samisk, som det er at norske barn lærer norsk.

I områder der den samiske befolkning er i flertall innenfor en kommune eller et lokalsamfunn, og der samiske særtrekk er synlige, har det vært mer naturlig for foreldrene å lære barna sine samisk som førstespråk. Dette er steder hvor kommunikasjonsspråket er samisk i de sammenhenger der folk fra stedet bestemmer situasjonen. På arbeidsplassene, i butikken og på postkontoret, på idrettsplassen og i foreninger tales samisk. Også om norsktalende eller fremmede er til stede, kan mye av samtalene foregå på samisk. Hjemme lærer barna ofte bare samisk. Norsk lærer de kanskje hos lekekamerater og gjennom TV. Men de fleste kan norsk dårlig når de kommer på skolen. Barna får styrket morsmålet gjennom kontakt med flere generasjoner. Barna lærer også en god del av det ordforrådet som hører til tradisjonelle yrkesaktiviteter, som matstell, duodji (håndarbeid, håndverk) og arbeid ute. Tradisjonelt kulturstoff blir formidlet fra besteforeldregenerasjonen gjennom fortellinger, eventyr og sagn. De fleste i familien er jo ikke fullt tospråklige, norsk er et fremmedspråk. Disse ettspråklige samiske miljøene er lite rettet mot yrkeskarriere utenfor bygdemiljøet. Foreldrene føler lite press til å lære barna norsk hjemme, det kan de overlate til skolen. I lokalmiljøet gir det status å ha yrkeskunnskaper og ferdigheter i de tradisjonelle næringer som jakt, fiske og reindrift. Til disse kunnskapene hører det samiske ordforrådet. Også dette er med og høyner det samiske språkets status i lokalmiljøet.

I områder hvor samene danner et lite mindretall i kommuner eller i lokalsamfunn, er ikke valg av samisk som førstespråk for barna en like stor selvfølge. Her kan foreldrene i større grad velge å lære barna norsk, selv om begge foreldrene er samisktalende, og er sterkt knyttet til samisk kultur. I disse samfunnene vil ett-språklige samisktalende barn være svært sjeldne. De fleste lærer norsk eller et blandingsspråk mellom samisk og norsk. Det samiske språket benyttes gjerne i uformelle fora mellom foreldre, slekt og venner. Barna lærer etterhvert å forstå det meste, men har selv et passivt forhold til språket, og snakker det sjelden eller ikke i det hele tatt. Dette er samfunn der det dominerende språket hovedsakelig er norsk. Noen samiske barn kan i en slik situasjon utvikle en utilfredsstillende tospråklighet ved at de behersker verken samisk eller norsk språk like godt som ett-språklige barn behersker sitt språk. Dette kan også betegnes som en ikke-funksjonell tospråklighet.

Endring av språk skjer ofte mellom generasjoner. Når det gjelder samisk, har man sett endringer ved at besteforeldregenerasjonen snakker samisk, foreldregenerasjonen snakker samisk og norsk, mens barna lærer norsk. Foreldrene har utviklet sin egen kulturelle forankring gjennom språket, men bruker det norske språket for å formidle samiske kulturelle verdier til barna. Mange har ut fra rent praktiske betraktninger ansett det norske språket for å ha større nytteverdi for barna, i forhold til skole og arbeidsliv. Holdningen gjenspeiles i utsagn som: Man kommer ingen vei med samisk. Språket tillegges en materiell verdi, men man har ikke sett eller lagt vekt på språkets betydning som redskap for formidling av kulturelle verdier, og for bevaring og utvikling av et kulturelt fellesskap. Utviklingen av samiske barns identitet, og følelse av tilhørlighet til samisk kultur og samfunnsliv er blitt preget av dette.

Den språklige generasjonskløften fører også til brudd i den kulturelle tradisjonen. De eldres opplevelses- og erfaringsbakgrunn fra en samisk fortid er knyttet til deres samiske morsmål. Deres norsk fungerer ikke godt som fortellerspråk, og de yngste forstår ikke samisk. I det samiske samfunnet har barna fått sine første viktige språklige og kulturelle impulser fra de eldste i familien. I hjem der det foregår språkskifte, blir også den kulturelle sammenhengen brutt. Dette har skjedd uten at skolen har overtatt noe av rollen som kulturformidler. Den norske skolen i de samiske bygdene har formidlet lite av samisk kultur, og den har til ganske nylig omtalt samiske emner som noe fremmed, om det er behandlet overhodet.

Det har skjedd en utvikling i holdninger til språk og kultur hos samiske foreldre. Tidligere var det vanlig at foreldre hadde vanskelig for å tenke seg samisk som noe annet enn hjelpespråk i skolen, og kanskje ikke det heller. Mange foreldre har ikke ønsket tiltak som undervisning i samisk språk fordi det har rippet opp i egne såre opplevelser fra barne- og ungdomstida. Det er naturlig at man vil noe bedre for sine barn, og i denne sammenheng har det syntes naturlig å velge bort sin samiske bakgrunn. Man er nå imidlertid inne i prosesser med språkrøkt og språklig gjenvinning i samiske samfunn. Eksempler på dette beskrives senere i dette kapitlet.

Foreldre velger igjen samisk språk for sine barn, også i områder det samisk ikke er levende i lokalsamfunnet. Man kan derfor oppleve samiske barn med forskjellige språklige ferdigheter og tilknytning i samme familie. Eldre barn kan ha samisk som første språk, mens mindre barn kan ha samisk. Virkninger av dette for familie og lokalsamfunn vet man ennå lite om.

5.2.3 Nærmiljøet

Slekt, naboer, og nærmiljø kan utgjøre det sosiale nettverk for mennesker. Det er av stor betydning for samene når det gjelder sosial stabilitet og forvaltning av kulturen. Det vises bl.a. ved at storfamilien eksisterer som familieform i større grad enn blant nordmenn. Samer kan regne tre- eller firemenninger som søskenbarn, etc. De store bryllupene gjenspeiler også familiefølelse og slektas betydning i de samiske samfunn.

I mer homogene samiske lokalsamfunn har både foreldre og barn opplevd at identitet har bidratt til å opprettholde den tradisjonelle livsformen som de selv er bærere av. Denne situasjonen har fått samfunnsmessige konsekvenser som bl.a. har slått ut på flyttetilbøyeligheten i Finnmark. Det har vært større utflytting fra kystområdene enn fra innlandskommunene. Identitetsforvaltning har vært mindre problematisk i de mer homogene samiske samfunnene i indre Finnmark, mens det har vært verre å finne seg tilrette ute i storsamfunnet, selv om livet her har ført med seg andre fordeler.

Når samiske barn tidligere lærte norsk som førstespråk av samiskspråklige foreldre, brukte foreldrene ofte samisk i samhandling med andre, og samisk kunne være et levende språk i nærmiljøet. Barna ble imidlertid utestengt fra det samiske språket og de deler av samekulturen som språket formidlet, siden foreldrene ikke brukte det i direkte samhandling med dem. Barna kunne oppleve samisk som et hemmelig språk brukt av familie og nærmiljø, enten fordi man ikke ville at barna skulle forstå, eller fordi det var på dette språket man likevel uttrykte seg best.

Kontakt med norske barn og foreldre har også hatt konsekvenser for identitetsutviklingen hos samiske barn. Det er sjelden det samiske språket er tatt i bruk i lek mellom samiske og norske barn. Beskrivelser og oppfatninger av verden skjer via den norske kulturen, og holdninger til samisk språk og kultur blir bestemt av holdningene hos de norske barna. I enkelte bygdesamfunn har det nok vært slik at de samiske barna har følt seg oppmuntret til å vise negative holdninger til sin egen bakgrunn og kultur.

Det skjer en utvikling av familiestrukturen i retning av kjernefamlie også i de samiske samfunnene. Storfamilien eksisterer nå mest innen reindriften. Siidaen, eller samebyen, har flere steder vært lik en utvidet storfamilie, hvor alle har hatt sine arbeidsoppgaver. I arbeidet med reinen har alle arbeidsoppgavene vært like nødvendige, og alle har hatt like verdifulle bidrag til fellesskapet. I denne familestrukturen har barn vært til nytte, og fått bekreftet og utviklet sin samiske identitet gjennom arbeidet.En lignende beskrivelse kan gjøres gjeldende for familier i kyst- og fjordområder med samisk befolkning, hvor livsgrunnlaget var basert på kombinasjoner av flere næringer, oftest med jordbruk og fiske som basis. Barna levde seg inn i sine rettigheter og plikter gjennom arbeidet. Forskjellige familiemedlemmer hadde forskjellige plikter i oppdragelsen og omsorgen for barna.

Man finner få spor av storfamilien ved at flere generasjoner bor i samme hus. Dette må ses i sammenheng med de tiltakene som ble gjort for å forbedre boligstandarden i de samiske områdene, slik som boligaksjonen for de samiske bosettingsområder. Her skulle husene holde husbankstandard. Stortingsmeldingen om boligaksjonen sa om storfamilien at i slike tilfeller kan det være riktig at det bygges et mindre hus for de eldre ved siden av eller inntil boligen for de yngre. Det er likevel vanskelig å beholde arbeidsfellesskapet og den rent fysiske kontakten og samhørigheten i storfamilien. Boligaksjonen ga sårt tiltrengte boliger i områder som var rasert etter tyskernes tilbaketrekning gjennom Finnmark. Det er forståelig at man ikke vurderte sosiale konsekvenser av boligreisningen. Man kan også stille spørsmålstegn ved norske planleggeres forutsetninger og interesse for å planlegge for andre samfunnsforhold.

Enkelte samiske sosialarbeidere pekte på 1960-tallet på at boligaksjonen bidro til en utvikling hvor samene ble presset i retning av en familieform som kjentes fremmed for samene, nemlig bort fra den utvidede familie og mot kjernefamilien. En vurdering av boligbyggingens virkninger for kulturell kontinuitet og samebarnas oppvekstmiljø og identitetsutvikling var nok ganske fjern på 1960-tallet. Det manglet kunnskap om storfamiliens og nettverkets betydning for utviklingen av en kulturell identitet, og om de påvirkningsmulighetene som ligger i nærmiljøet for utviklingen av holdninger til språk og kultur hos barn.

Læstadianismen er også en formidler av verdier i samiske barns kulturarv. Det er en streng religiøs trosretning som står sentralt blant samene, og som finnes i svært mange lokalsamfunn med samisk befolkning. I tillegg til å formidle det kristne budskapet fungerer læstadianer-samlingene som sosiale samlingssteder hvor den etniske og religiøse identiteten bekreftes og forsterkes. Den læstadianske lære blir også en del av barnas kulturarv og virkelighetsoppfatning.

5.2.4 Skolen

Formidlingen av samisk språk og kultur i skolen virker inn på utviklingen av de samiske barnas kulturelle identitet, og deres tilhørlighet til samisk kultur og livsform. Skolen hører til den offentlige sfære av sosialiseringsinstitusjonene. Skolen er basert på at det er et interessefellesskap mellom hjemmet og samfunnet. Hjemme blir barna sosialisert til å være med i familien, slekta og lokalsamfunnet, mens sosialiseringa i skolen sikter mot medlemsskap i det omkringliggende samfunnet, og til deltakelse i yrkeslivet.

Før endringene i grunnskoleloven og innføringen av samisk språklov har man nok i stor grad tatt for gitt at det hersker et kulturelt fellesskap mellom familien, det omkringliggende samfunn og skolen i Norge. Man har forutsatt at elevene har hatt felles morsmål, at lærerne har hatt felles språk med elevene, og at det ikke har vært språklige og kulturelle barrierer for kommunikasjon og samvær i skolen, eller mellom hjem og skole. Denne situasjonen må ses i sammenheng med den status språket og kulturen har hatt, og den hardhendte fornorskningen som har skjedd innen skolen.

I kjølvannet av den norske nasjonalismen fra 1840-årene og utover, utviklet det seg en stadig mer konsekvent assimileringspolitkk overfor samene. De skulle gjøres norske, både språklig og kulturelt. Tsar-Russland og Finland var på offensiven. Den norske statsmakten var redd for at samene skulle bli bytte for fremmede makter. Paternalistiske og rasistiske tanker lå i tiden. Finnefondstillegget som virket i siste halvdel av 1800-tallet, var en økonomisk godtgjøring til lærerne i Finnmark etter dokumentert samvittighetsfullt fornorskningsarbeid.

Loven om bruk av norsk språk fra 1892 sidestilte nynorsk og bokmål i skolen, og slo fast at barnas talemål mest mulig skulle brukes i undervisningen. Instruks angaaende brugen av lappisk og kvænsk som hjælpesprog ved undervisningen i folkeskolen fra 1898 slo imidlerid fast at undervisningen av samiske og kvenske (finske) barn skulle foregå på norsk. Samisk og finsk skulle bare brukes som hjelpespråk når det var uomgjængelig fornødent. Flere lærere gikk inn for å bruke anskuelsesundervisning istedenfor hjelpespråkene. Andre offentlige bestemmelser som jordtildelingsparagrafen av 1902, hvor man måtte ha dokumenterte norskkunnskaper for å kunne kjøpe jord i Finnmark, understreket ytterligere inntrykket av samisk språk og kultur som mindreverdig.

Fornorskningsinstruksen ble opphevet først ved skoleloven av 1959, da det ble adgang til å bruke samisk som opplæringsspråk i skolen. I 1951 kom den første samiske ABC, og fra 1965 utkom det første samisk-norske leseverk for grunnskolen. Utviklingen av samiske videregående skoler og samiskundervisning ved lærerskolene skjøt fart i 1950- og -60-årene. I Grunnskolelovens §40 fra 1969, het det i pkt. 7 at barn i samiske distrikter kunne få undervisning i samisk når foreldrene krevde det. Samiske barn hadde ennå ikke krav på obligatorisk morsmålsundervisning på linje med norske barn.

Grunnskoleloven ble endret den 5. desember 1992 samtidig med at sameloven av 1987 fikk et tillegg om samisk språk. I sameloven heter det i kap. 3, §3—8 om retten til å bruke samisk språk at enhver har rett til opplæring i samisk. Kongen kan gi nærmere regler om gjennomføringen av denne bestemmelsen. For opplæring i og på samisk i grunnskolen og i den videregående skolen gjelder reglene i og i medhold av Grunnskoleloven og Lov om videregående opplæring. Bestemmelsene er imidlertid avgrenset til å gjelde innen forvaltningsområdet for Samelovens språkregler. Det vil si at de gjelder for kommunene Karasjok, Kautokeino, Nesseby, Tana og Porsanger i Finnmark, og Kåfjord i Troms.

Undervisningen i og på samisk i grunnskolen er sikret gjennom Grunnskolelovens §40A Samisk i opplæringa. Her heter det at: 1.) Born i samiske distrikt har rett til å få opplæring i eller på samisk. Frå og med sjuande klassesteget er det elevane sjølve som tek avgjerd. Elevar med opplæring i eller på samisk blir fritekne for opplæring i ei av dei norske målformene på 8. og 9. klassesteg. 2.) Kommunestyret kan etter fråsegn frå skolestyret gjere vedtak om at born med samisk talemål skal ha opplæring i samisk i alle ni år og at dei som har norsk som talemål skal ha samisk som fag. 3.) Opplæring i eller på samisk kan og bli gitt til elevar med samisk utanom samiske distrikt. Dersom det er minst tre elevar med samisk talemål ved ein skole, kan dei krevje opplæring i samisk.

Samiske elever fått fastslått visse språklige og kulturelle rettigheter i medhold av grunnskoleloven, selv om fulle språklige rettigheter er begrenset til å gjelde barn i samiske distrikter. Samiske distrikter er ikke definert i loven. Det er fra samisk hold pekt på at språklige rettigheter ikke er sikret for hele det samiske folket i og med §40 i Grunnskoleloven. Selv om utviklingen har skjedd raskt i etterkrigstida, vil man likevel i lang tid måtte forholde seg til virkningene av fornorskningstiltakene og til neglisjeringen av samisk språk og kultur i skolen.

Samiske barn og unge er i dag i en svært forskjelligartet språksituasjon. Man finner de som behersker alle delferdigheter i både samisk og norsk: lytte, forstå, lese, snakke og skrive. Dertil mestrer de språkene på flere arenaer eller språkområder: hjemmespråk, skolespråk, språk i sammenheng med næringsutøvelse, akademiske språk, etc. Dette er til forskjell fra de som kun mestrer det å forstå og snakke samisk og ikke kan lese eller skrive språket. De kan kanskje lese og skrive norsk, men kan det bare som skolespråk og mestrer det dårlig i vanlige sosiale sammenhenger.

Det er stor variasjon og ulikhet i de betingelser for språkutvikling som samiske barn og unge har, alt ettersom hvor de befinner seg. Språket utvikler seg best der det brukes på flere arenaer i samfunnet, og hvor barn kan bruke språket mest mulig i naturlige sammenhenger. Mange samiske barn vokser opp uten å bli samisktalende. Dette er en vanskelig situasjon å forvalte samisk identitet i, og det krever en stor innsats fordi disse blir værende i en verken/eller-situasjon. I de samiske miljøene kan de bli tilskrevet norsk identitet, og i de norske miljøene kan de bli tilskrevet samisk identitet ut fra faktorer som bosted, navn og slektstilhørighet. Denne situasjonen kan i seg selv virke hemmende på en generell utvikling hos barn og unge, og kan indirekte føre til dårlige skoleprestasjoner fordi barnet ikke opplever seg selv som en kompetent person. Problemer med selvbilde og identitet virker indirekte inn på skolefaglige prestasjoner.

De dårlige prestasjoner som elever i grunnskolen i Finnmark tidligere hadde i sentrale skolefag må ses i forhold til dette. Skolen var et fremmedelement med urbant, sørnorsk innhold, som ikke gikk ut fra foreldrenes kulturelle og yrkesmessige tilhørlighet som undervisningsforutsetninger. For elevene var det en diskrepans mellom skolens undervisning og realitetene i det samfunnet de levde i. Mange tok avstand fra skolegang generelt, med manglende motivasjon og dårlige resultater. De ble lite i stand til å mestre sin voksne tilværelse i forhold til å ta formell utdanning, og i forhold til de kunnskaper og ferdigheter som var av betydning for livet i de samiske lokalsamfunn. De fikk vanskeligheter med å hevde seg og tilegne seg status både i norsk og samisk sammenheng.

Det er mange utfordringer som ligger i arbeidet med å utvikle et samisk innhold i skolen. Det har tatt tid å utvikle skolemateriell og å bygge opp den nødvendige kompetanse hos lærerne. Mye ressurser har gått med til diskusjoner om behovet for morsmålsopplæring og forutsetninger for utvikling av tospråklighet. Fortsatt er det en vanlig situasjon at hjem og skole har ulik kulturell og språklig referanseramme.

5.3 Samiske barnehager — arenaer for etnisk identitetsforvaltning

5.3.1 Innledning

Det samiske samfunnet gjennomgår raske endringsprosesser som medfører endringer i oppvekstvilkårene for de samiske barna, og skaper behov for å ivareta og styrke deres identitet. Barnehager og skoler er sentrale institusjoner for å sikre videreføring av samisk språk og kultur, og for å gi samiske barn en trygg identitetsutvikling. Det er også sentrale institusjoner for forebyggende arbeid innen helse- og sosialtjenesten.

5.3.2 Samiske barnehager i dag

De samiske barnehagene er opprettet med utgangspunkt i å prøve å gi barnehagen et samisk innhold, både i planlegging og mål for virksomheten. Disse barnehagene ønsker å ta konsekvensene av at samiske barn tilhører en annen kultur og en annen folkegruppe enn majoritetsbarn i Norge, og har en målsetting om at dette må gjenspeile seg i driften av barnehagen.

Den første barnehagen i samisk område ble etablert i Kautokeino i 1969. Denne barnehagen ble primært ikke opprettet som en samisk barnehage, men hadde vedtektsfestet at det skulle være en rimelig fordeling mellom samisktalende og norsktalende barn. Man tilkjennega dermed at det var tospråklige barn i kommunen, med tilhørighet i hver sin kultur.

Senere er det blitt etablert flere barnehager i samiske områder, noen kommunale og noen private. De private er for det meste drevet av lokale sameforeninger og flyttsamelag. Det er 528 samiske barn i tilsammen 30 samiske barnehager i Norge. 21 av disse barnehagene er i forvaltningsområdet for samisk språk. Det er samiske barnehager i 13 kommuner, nemlig i Vadsø, Nesseby, Tana, Porsanger, Karasjok, Kautokeino og Alta i Finnmark; Tromsø, Målselv, Lavangen og Skånland i Troms; og Tysfjord i Nordland. Den samiske barnehagen fungerer også for barn fra Evenes kommune i Nordland. Det er også en samisk barnehage i Oslo. Sørsameområdet har hatt forsøksprosjekt med ambulerende sørsamisk barnehage som nå er avsluttet. Vedtektene for disse barnehagene slår fast at barnehagen bygger på, og er forankret i samisk språk og kultur.

5.3.3 Om arbeidet med utvikling av de samiske barnehagene

I dag kan barnehagetilbudene for de samiske barna i hovedsak inndeles i fem grupper:

1. Samiskspråklige samebarn — samisk barnehage. Den første gruppen er barn som er samiskspråklige og som har et barnehagetilbud i en samisk barnehage som har samisk som hovedspråk

2. Samiskspråklige samebarn — samisk barnehage. Den andre gruppen er barn som er samiskspråklige, men som har et barnehagetilbud i en samisk barnehage der hovedspråket er både samisk og norsk.

3. Samiskspråklige samebarn — norsk barnehage. Den tredje gruppen er samiskspråklige samebarn som ikke har barnehagetilbud i en samisk barnehage, men i en ordinær norsk barnehage der hovedspråket i barnehagen er norsk, og der virksomheten bygger på norsk kultur.

4. Norskspråklige samebarn — samisk barnehage. Den fjerde gruppen er samiske barn der barnets hovedspråk er norsk, men der barna har et barnehagetilbud i en samisk barnehage. I den samiske barnehagen kan hovedspråket enten være samisk eller norsk eller begge deler. Barnehagen prøver å gi virksomheten et samisk innhold.

5. Norskspråklige samebarn — norsk barnehage. Den femte gruppen er norskspråklige samebarn som ikke har barnehagetilbud i en samisk barnehage, men i en ordinær norsk barnehage der hovedspråket er norsk og virksomheten bygger på norsk kultur.

Målsettingen om å styrke bruken av samisk språk må derfor ta utgangspunkt i om barnet er samiskspråklig, norskspråklig eller tospråklig.

For det samiskspråklige barnet er det av fundamental betydning at det får grunnleggende kunnskaper i og på sitt eget språk — samisk. Det er viktig at barnet får uttrykke tanker og meninger på sitt eget morsmål. Et godt utviklet morsmål danner grunnlaget for læring, utvikling og aktiv deltakelse i samfunnslivet. Men skal dette kunne skje, må det legges stor vekt på språkrøkt. Det er derfor viktig at barnehagepersonalet har et godt utviklet samisk språk, og at de er språkbevisste, for de skal være gode språkforbilder for barna. Språkarbeid i barnehagen krever en stor innsats av personalet og et godt og nært samarbeid med foreldre og miljø. Norskspråklige samebarn som ikke behersker samisk, må få et barnehagetilbud som gir dem muligheter til å utvikle kunnskaper i samisk språk og kultur. For disse barna vil ikke samisk være morsmålet, men kunnskaper i samisk språk vil være en sentral faktor i identitetstilknytningen til samisk kultur. Det er viktig at språkopplæringa trekkes inn i den daglige virksomheten i barnehagen på en naturlig måte. Også for disse barna er det viktig at personalet behersker samisk, og at foreldrene og personalet samarbeider om språkopplæring. I et tospråklig samfunn er det nødvendig å ha gode kunnskaper i begge språk. Målet for språkopplæringa for tospråklige samebarn er å gjøre barna funksjonelt tospråklige, det vil si at de skal lære å beherske begge språkene like godt.

Det samiske barnehageutvalget viser i sin tilleggsutredning til at de samiske barnehagene i dag sliter med endel problemer. Det er mangel på pedagogisk materiell utarbeidet og beregnet for samiske barnehager. Barnehagepersonalet forsøker å lage materiell til eget bruk, men dette er ikke organisert slik at det kan komme alle barnehager til gode. Det er heller ingen overordnet instans som har ansvar for å utarbeide pedagogisk materiell beregnet på samiske barnehager, eller drive pedagogisk veiledning og utviklingsarbeid. Et problem er også mangel på samisk pedagogisk utdannet personale, og personale med utdanning og kjennskap til samisk språk, kulturhistorie og samfunnsliv. Mangel på kvalifisert personell gjør at mange samiske barnehager ikke har ansatt førskolelærere verken i styrer eller avdelingslederstillinger, noe som medfører at flere barnehager drives etter dispensasjon. I tillegg til at barnehagene mangler utdannede førskolelærere, er det også en stor del av samisk barnehagepersonell som ikke har tilstrekkelig kjennskap til samiske samfunnsforhold og kulturkunnskap. Heller ikke alle har tilstrekkelig kunnskaper i samisk språk.

5.3.4 Mål og innhold for den samiske barnehagen

På hvilken måte kan det pedagogiske innholdet i barnehagen bidra til å styrke og utvikle barnas samiske identitet? Dette kan gjøres ved at barnehagen bruker samisk språk aktivt, og søker å formidle samisk kultur, levemåte og verdier. Ved å bruke samisk språk både muntlig og skriftlig, styrker man bruken av samisk, samtidig som barnas samiske identitet styrkes og utvikles. Muntlig bruk av samisk skal gi samebarn lyst og motivasjon til å snakke samisk, og til å bruke det så nyansert som mulig.

Den nasjonale rammeplanen for barnehagen fremhever barnehagens rolle både som lærings- og utviklingsarena og som omsorgsinstitusjon for alle førskolebarn. Lek må alltid være en sentral virksomhet i barnehagen. Leken har en egenverdi, men den kan også være problemløser og være til hjelp i barnets utvikling. Gjennom lek påvirkes barnets intellekt, språk, fysiske-, sosiale- og emosjonelle utvikling. I leken utvikler og styrker barnet sin identitet og selvfølelse. Barnet får satt sine oppfatninger, verdier og normer på prøve. Slik er leken også verdi- og tradisjonsformidler. Gjennom leken overføres myter, forestillinger og tradisjoner fra en generasjon til den neste. I tråd med dette påpeker det samiske barnehageutvalget også lekens betydning for barnet både som lystbetont aktivitet og som kulturformidler. Det er viktig at leken får gode vilkår i barnehagen både gjennom tilrettelegging og innkjøp av leketøy og utstyr med tilknytning til samisk kultur og dagligliv. Det er viktig at samiske barneleker utvikles og tas i bruk, såvel som at barnehagen lager leketøyet selv, og finner fram til lokale barneleker og tradisjoner. Barna må trekkes aktivt med i slike prosesser. Da vil barnas fantasi og skapende evner kunne nyttes på en konstruktiv måte, samtidig som prosessen har et læringsaspekt i seg, og fungerer som et formidlingssystem av verdier og tradisjoner.

Slik vil barnehagen kunne formidle samisk kultur og levesett på en positiv måte. Det samiske barnehageutvalget peker også på at barnehagen gjennom ulike aktiviteter og et gjennomgripende holdningsskapende arbeid også skal hjelpe barna til å forholde seg til negative holdninger mot samer og samisk språk. Ved å drive et aktivt holdningsskapende arbeid vil barnehagen hjelpe, støtte og styrke det enkelte barn så det lykkes i å opprettholde og videreutvikle sin samiske identitet, og på denne måten tilegne seg en grunnleggende trygghet på seg selv som same. Målet må være at barnehagen skal formidle verdier og holdninger som er i overensstemmelse med barnas kulturelle bakgrunn, og det lovgrunnlag som er vedtatt i offisielle lover og retningslinjer.

På hvilken måte styrkes og utvikles barnets samiske identitet? I hovedsak er det gjennom språket og kulturformidlingen at den kulturelle identiteten utvikles og styrkes. Språkarbeid og kulturformidling er dermed de mest sentrale områder innen barnehagevirksomheten. Konsekvent språkbruk gir det samiske barnet sikre kunnskaper i det språket som barnet bruker i sitt miljø, og det vil være med på å fremme intellektuell, sosial og emosjonell utvikling. Språket gir barnet mulighet til å leve seg inn i, og utvikle samhørighet med foreldrenes kulturelle tilhørighet. Språket blir bestemmende for vår tenkemåte, og spiller en sentral rolle i det samiske barnets personlighetsutvikling.

Språkopplæring i morsmålet er derfor en viktig målsetting i barnehagen. Det er i førskolealderen at språket dannes. Barnehagens oppgave er å forlenge og forsterke språkinnlæringa som barnet har hjemmefra. Barnehagen må ikke bidra til at morsmålinnlæringa for barnet hemmes, svekkes eller avbrytes. Dersom barnets morsmål er samisk, er det barnehagens oppgave å sikre at språkopplæringa fortsetter på samisk, og at barnehagen på denne måten bidrar til at barnets samiske identitet styrkes og videreutvikles. Hvert enkelt barn bør ha et barnehagetilbud som er tilpasset dets språklige situasjon. Bruken av samisk i barnehagen skal imidlertid også danne grunnlag for at barna skal utvikle tospråklighet. Innholdet i barnehagen må preges av å legge en helhetlig tenkning til grunn, hvor det samiske innholdet bør prege hele det pedagogiske innholdet i barnehagen. Det er ikke tilstrekkelig å begrense det samiske innholdet til enkelte temaopplegg.

Det samiske barnehageutvalget foreslår et felles verdigrunnlag for den samiske barnehagens virksomhet, som er inndelt i syv hovedområder. Disse er:

1. Styrke og utvikle samisk fellesskapsfølelse.

2. Utvikle respekt for mangfoldet i samekulturen.

3. Få kjennskap til egen lokal kultur, og trekke det samiske nærmiljøet inn i barnehagen.

4. Utvikle respekt for naturen og miljøet.

5. Aktivt samarbeid med hjemmet.

6. Likestilling mellom de to kjønn.

7. Utvikle respekt for andre kulturer og levemåter.

Det samiske barnehageutvalget legger i sin tilleggsutredning til rammeplan for barnehagen følgende definisjon til grunn for hva en samisk barnehage er: En samisk barnehage er en barnehage der barna i barnehagen har samisk bakgrunn eller er samer. Barnehagen har som formål å styrke barnas identitet som samer ved å fremme bruken av samisk språk og ved å formidle samisk kultur. Barnehagen ledes av samisk pedagogisk personale. Ansvaret for å sikre samiske barn et samisk barnehagetilbud er idag ikke klart fastslått i lovverket, selv om mange bestemmelser kan tolkes dithen at de åpner for barnehager med et samisk innhold.

5.4 Samiske skoler — arenaer for etnisk identitetsforvaltning

5.4.1 Innledning

Den foregående framstillingen av samiske barn og unges oppvekstkår viser at det ikke alltid har vært like gode forhold for opplæring i og på samisk i skolen,og for samarbeid mellom hjem og skole i samiske områder. Det har i den senere tid ikke desto mindre blitt gjort et omfattende arbeid for tilrettelegging av samisk språkopplæring og for utviklingen av en samisk skole. Man er i ferd med å få en samisk skole som kan være sentral i forebyggende arbeid for samiske barn og unge.

5.4.2 Samiske skoler i dag

Det er omlag 70 skoler som gir opplæring i samisk. I skoleåret 1992—93 er det 1539 elever som får undervisning i samisk i grunnskolen. Av disse er det 729 elever som har samisk som 1. språk, og 769 som har samisk som 2. språk. Det har skjedd en økning i elever i begge disse kategoriene som bl.a. henger sammen med at tre kommuner i Finnmark i 1992 vedtok at samisk skulle være obligatorisk i grunnskolen. Det finnes 212 samisktalende lærere. Av disse har 147 lærere godkjent utdanning, men 21 av disse har ikke samisk i fagkretsen.

I videregående skole er det 405 elever som har samisk i fagkretsen. Av disse er det 212 elever med samisk som 1. språk, og 75 elever som 2. språk. 17 elever har samisk som b- språk, og 85 elever har samisk som c-språk. 16 elever har samisk som valgfag.

5.4.3 Om arbeidet med utviklingen av en samisk skole

Kravene til en samisk skole ble for første gang formulert av skolemannen Per Fokstad i 1924. Ifølge hans meninger om hva en slik skole skulle være, så skulle undervisningen foregå på samisk, og lærerne skulle være samiske. Samisk skulle ikke kunne velges bort, men være obligatorisk for samiske elever, slik som norsk er det for norske elever. Han mente at samene selv skulle formulere overordnete mål, og definere regelverk og forordninger for en slik skole. En samisk skole skulle ha et styre av samisk valgte representanter som skulle sørge for at skolen utviklet seg i samsvar med samepolitiske målsetninger.

Nå nesten 80 år etterpå, arbeides det fremdeles med å utvikle en samisk skole. Samisk Utdanningsråd har vært ledende i dette arbeidet. Det er mønsterplan, samiske fagplaner, læreverk for noen fag, og en del utdannede samiske lærere. Men det er ingen forsøksskole eller skoleutviklingsprosjekter med det formål å utvikle en samisk skole.

Skolen som samiske barn går på i dag er laget innenfor de rammer (plan og lovverk) som er gitt for den skolen norske barn skal gå i. Det er to ulike modeller skoler som tilbys samiske elever. De tar utgangspunkt i en standard norsk grunnskole:

1. Samisk tilbys som fag i en skole som er norsk. Det samiske er innskrenket til å gjelde undervisning i språket på samisk.

2. Undervisning i og på samisk som en del av norsk skole. De samiske elevene som har samisk som førstespråk, får undervisning på samisk også i andre fag. Det er en norsk skole som gjennomføres på samisk.

Man har høstet verdifulle erfaringer med disse modellene. Ved siste revisjon av mønsterplanen ble det gjennomført tiltak med sikte på å imøtekomme ønskene om et sterkere samisk innhold i skolen. Utarbeidelse av et planverk for samiske elever er et betydelig skritt i denne retning, selv om man fra samisk hold vil innvende at det i hovedsak er bygd over en norsk lest.

Innholdsmessig har man dog kommet et stykke på vei. Det er lagt ned mye arbeid i utviklingen av samiske fagplaner og læremidler. Det blir også stadig flere lærere som har samisk språklig og kulturell kompetanse. Men tilgangen på læremidler og utdannede lærere er fortsatt meget begrenset. Det er fortsatt ønske om en samisk skole hvor man har greid å utforme innhold og organisering og en styring som er basert på samiske verdier og interesser.

I forbindelse med utformingen av samisk språklov og grunnskoleloven for samiske elever stilte Sametinget krav om at de språklige rettighetene skulle sikres for hele det samiske folket, også for lule- og sørsamene. Sametinget pekte bl.a. på at Grunnskolelovens §40 ikke sikrer alle samiske barn i Norge opplæring i samisk, og at den bl.a. gir adgang til å velge bort samisk i ungdomsskolen også for elever som har samisk som sitt morsmål. Dessuten er sør- og lulesamiske områder falt helt utenfor forvaltningsområdet. Flere kommuner har etterhvert vedtatt å gjøre samisk som obligatorisk fag på skolen, og man stiller fra samisk hold visse forhåpninger til at lovens virkeområde kan utvides.

5.4.4 Mål og innhold for den samiske skolen

Nordisk samekonferanse vedtok i 1971 et felles kulturpolitisk program, og i 1980 et felles samepolitisk program. Programmene understreker at det samiske folket er ett folk over riksgrensene. Konferansen i 1989 styrket det felles skolepolitiske syn. Her het det at samiske skoler skal bygge på felles samiske skoleplaner, og de samiske skoler skal styres av egne lover og regler. Samisk Utdanningsråd har vært ledende i utarbeidelsen av de skolepolitiske målsettinger.

Det er et samisk ønske at den samiske skolen skal gi elevene handlingskompetanse i det samfunnet de vil leve i. Denne handlingskompetanse eller forberedelse til et moderne teknologisk samfunn skal gis på grunnlag av de samme grunnverdier, de samme grunnholdninger og den samme kultur som forberedte samenes forfedre til å utvikle og videreføre det samiske samfunnet. Det samiske samfunn har hittil forholdt seg aktivt til de teknologiske endringene og den politiske utvikling som har skjedd og som skjer i storsamfunnet, uten at man derved har gitt opp sine forutsetninger for fortsatt å eksistere som et samisk samfunn.

Målet for en samisk skole må primært være å formidle de kunnskaper og den kultur som ut fra samenes egne oppfatninger vil være nødvendige for at barna skal utvikle en samisk identitet og fungere som samer i det samiske samfunnet. Samtidig må denne formidle de kunnskaper og den kultur som vil være nødvendig for at de samiske barna skal kunne fungere i det norske samfunnet.

Skolen skal formes slik at den integrerer det samfunnet den skal fungere i. Samiske fag og emner skal gi den allmenndanning samiske elever trenger for å fungere i samiske samfunn, slik andre elever får sin allmenndanning fra sine fag og emner. Dette skal skje uten at man forkaster verdien av å kjenne de folk og kulturer som samene lever i nær kontakt med. Man ønsker å slå fast at det ikke er en forutsetning for å berge seg i en moderne og omskiftende verden at man forkaster forfedrenes lære og kultur til fordel for majoritetskulturen.

En samisk skole skal, som enhver skole, formidle og utvikle de verdier, den kultur og den historie som finnes i det samfunnet som skolen skal fungere i forhold til. Det samiske samfunnet skal gi de rammer som skolen skal utvikle seg innenfor.

For samene er det et mål at deres kulturarv skal være fundamentet for skolen for de samiske barna, og ikke bare fragmenter i pensum, og at retten til å få gå i en samisk skole må gis til barnet og være uavhengig av hvor de bor.

Samisk Utdanningsråd har satt opp følgende punkter som grunnleggende for at en skal kunne konkretisere målsettingen om en slik skole:

• Utdanning for samer skal grunnlegges på at vi er et folk og borgere av fire land.

• Utdanningen skal bidra til at samisk identitet utvikles og styrkes, og det skal legges vekt på våre tradisjoner, miljøvern og mellomfolkelig fredsarbeid.

• Elevene skal gjennom oppdragelse og utdanning tilegne seg vår kulturarv og alminnelige etiske verdier.

• Det skal utvikles et felles planverk for den samiske skolen.

• Læremiddelutvikling skal skje i et samisk fellesskap ubundet av nasjonsgrenser.

• Alle samiske elever skal ha rett til opplæring i og på samisk.

• Alle elever i samiske områder skal ha rett til opplæring i samisk.

• Alle elever i land med samisk befolkning skal ha rett til opplæring om samisk kultur og samfunn.

• Tradisjonelle samiske undervisningsmetoder skal nyttes, og samiske lærere skal fritt kunne velge arbeidssted i Sameland.

Forutsetninger for å kunne gjennomføre dette vil etter Samisk Utdanningsråds oppfatninger blant annet være:

• Den samiske skolen må styres av egne lover og organer.

• Landenes lovgivning må tilpasses disse mål.

• Samisk må sikres offisiell status gjennom lov i samtlige land.

En definisjon av en samisk skole er gitt i utredningen om samisk kultur og utdanning hvor det heter at: En skole som bevisst satser på å gi elevene del i samisk språk og kulturtradisjoner, må ut fra dette betraktes som en samisk skole. (NOU 1985:14 Samisk kultur og utdanning, s. 208). En samisk skole skal utfra en slik forståelse være en skole som er utformet med basis i, av og for det samiske samfunnet.

5.5 Strategier for språkutvikling hos samiske barn

5.5.1 Innledning

Språk er en av de viktigste elementene i forvaltningen av etnisk og kulturell identitet. De erfaringene man etterhvert har fått fra samiskundervisningen i skolen, tilsier et behov for en videre utvikling av strategier for språkutvikling i samiske områder. Den følgende framstillingen går inn på noen problemstillinger knyttet til språkutvikling, og går gjennom enkelte utviklingsprosjekter som prøver ut strategier for språkutvikling, tilpasset de forskjellige typer samiske områder. Stadig oftere understrekes behovet for å fremme reell tospråklighet mellom samisk og norsk.

5.5.2 Foreldres valg av undervisningsspråk for sine barn

Innføring av samisk begynneropplæring og reformene i samisk skole har gitt samiske foreldre adgang til å velge samisk som undervisningsspråk for sine barn. Dette har ført til at samiske barn i samiske områder kan få sin opplæring på samisk de 6 første årene i grunnskolen. Det er nå anledning til å velge samisk både som 1. og 2. språk.

Samisk som førstespråkopplæring må ses som ledd i en målsetting om likestilling mellom samisk og norsk språk. Den er ment å skulle motvirke tidligere tiders stigmatisering, og å påvirke samiske barns forvaltning av deres etniske og kulturelle identitet, og på denne måten være et bidrag til å styrke samisk språk og kultur i framtida. Foreldres valg av undervisningsspråk for sine barn skjer etter forskjellige kriterier. I områder hvor det samiske språket har en markert posisjon, har familiens språklige tilknytning vist seg å være svært sentral for valg av språkopplæring, og er også det mest sentrale kriteriet for valg av etnisk tilhørlighet. Foreldrenes yrkesmessige og næringsmessige tilknytning er også av betydning. For noen spiller også ønsket om å bli i lokalsamfunnet, og å videreføre samisk kultur, inn på valg av undervisningsspråk for barna. For samiske foreldre i norskspråklige områder, er valg av språk enda sterkere knyttet til valg av etnisitet, og til et bevisst ønske om å videreføre samisk kultur.

Valg av språkopplæring innebærer for samiske foreldre et valg og en markering av identitet, samtidig som det er et valg av pedagogisk tilbud, tilpasset språklige og kulturelle forutsetninger. Valg av undervisningsspråk framstår således først og fremst som et identitetsvalg. Dette identitetsperspektivet gjør at skolen får en underordnet rolle ved valg av opplæring. Mye tyder på at foreldrene har bestemt skoleplassering allerede før skolestart. Skolens rådgivning og foreldrenes valg ligger på forskjellige nivåer. Foreldrenes valg ligger på identitetsnivået, mens skolens rådgivning ligger på det pedagogiske planet. Imidlertid vil foreldrenes valg av identitet for sine barn oftest falle sammen med skolens ønske om det best mulig pedagogiske tilbudet.

I indre Finnmark velger i dag de fleste samiske foreldre samisk for sine barn. Usikkerhet om skoleplasseringen oppstår der foreldrene har ulik språklig bakgrunn, eller der barna har lært to språk parallellt. I skoler utenom Finnmark gis det i liten eller ingen utstrekning undervisning i samisk 1. språk. Undervisningsspråket er norsk, unntatt ved skoler der det gis parallelle tilbud. Her blir foreldrenes situasjon en annen. Skolen har i liten grad et rådgivnings- og informasjonsapparat som kan veilede disse foreldrene ved valg av opplæring.

5.5.3 Erfaringer fra undervisning i samisk i grunnskolen

Samiske elever har flere alternativer i skolen for å utvikle tospråklige ferdigheter. Alternativet for de samisktalende elevene er å velge samisk som første språk eller som andrespråk. Alternativet for de som ikke kan samisk, og de som kan norsk bedre enn samisk, er å velge samisk som andrespråk.

For de med samisk som første språk, skal all opplæring skje på samisk. Norsk lærer de bare i norsktimene. Elevene får ikke støtte i norsk i noen andre fag. Dette er ikke klart uttrykt i fagplanene, men hele fagmiljøet i skolen er samstemt i at siden samisk er minoritetsspråket, bør all undervisning foregå på samisk for å oppveie balansen mellom samisk og norsk. I praksis får de likevel noen fag på norsk fordi de ikke har tilstrekkelig antall samisktalende lærere.

For mange samer er tilbudet i samisk som andrespråk et tilbud om å få tilbake sitt morsmål. Formålet med denne undervisningen er at elevene skal bli mest mulig tospråklige. Det har imidlertid vist seg at de færreste elevene oppnår dette. Fagplanen foreskriver et opplegg hvor elevene starter med samisk som 2. språk i tredje klasse, og samisk-timene fordeles videre oppover i klassene i småporsjoner. Det er kun undervisning i samisk språk, og samisk får ingen støtte i andre fag. Samisk er lite utbredt i samfunnslivet for øvrig, elevenes fritidsmiljø er også norskspråklig, og radio og fjernsyn bidrar lite til å styrke språket hos elevene. Alt dette er med på å hemme utviklingen mot en funksjonell tospråklighet hos elevene. Mange går ut av 9. klasse uten å kunne stort mer enn høflighetsfraser på samisk. Tilbudet er ikke tilstrekkelig for å utvikle tospråklig kompetanse i samisk og i norsk. Dette innebærer at en språkundervisning som primært er lingvistisk, — dvs. først samiskundervisning, og så undervisning i fag på samisk — ikke oppfyller mønsterplanens mål om funksjonell tospråklighet. Man er nå iferd med å ta konsekvensen av dette gjennom utvikling av forskjellige prosjekter for språkutvikling.

5.5.4 Tospråklighet som minoritetsfenomen

Vi har hatt tendenser til en kategorisering av språkferdigheter fra balanserte tospråklige elever til dobbelt halvspråklige. Tidligere ble den siste gruppen ofte tilbudt spesialpedagogisk hjelp, eller den ble overlatt til seg selv som et uløst problem. Nå utvikler det seg en annen praksis på dette området. Sandfallet kompetansesenter i Alta for spesialundervisning satte i 1991 ned en ressursgruppe for å arbeide med pedagogiske spørsmål i forbindelse med spesialundervisning og tospråklighet.

Samiskundervisning i de såkalte marginale samiske områder var inntil ganske nylig heller uvanlig. I den senere tid har flere slike kommuner gått inn for synliggjøring av seg selv som samiske kommuner. Dette åpner for bruk og utvikling av den språk- og kulturkompetanse som finnes i disse kommunene, og for en pedagogisk virksomhet som styrker samisk språk og kultur, slik at man på sikt kan oppnå målet om en funksjonell tospråklighet også her.

Samisk språkopplæring i disse områdene har ikke alltid skjedd på en like tilfredsstillende måte. Flere steder har den nærmest utgjort en egen nisje skjult for de andre elevene, med undervisning noen timer i uka bare for samiske elever, gjerne utenom ordinær undervisning. Organisert slik blir det dårlig effekt av språkinnlæringen, og den virker ikke til å motvirke den taushet rundt det samiske som mange har valgt som strategi for identitetsforvaltning.

I de marginale samiske områder er det sjelden de samme personene som innehar både kulturkompetanse og fagkompetanse. Folk med fagkompetanse er ofte hentet utenfra, fra andre deler av landet, mens kulturkompetanse eksisterer i form av en erfaringsbasert kompetanse. Dette har ført til at faglige problemer er blitt koblet til elevenes tospråklighet. Selv etter at samisk fikk høyere status, så var det fortsatt tendenser til å underbygge avstanden til det samiske i skolen ved en negativ fokusering på tospråklighet som problem.

Det var på 1980-tallet en naturlig utvikling ved at den samiske fag- og kulturkompetansen ble styrket der samene var i flertall, nemlig i indre Finnmark. Det skjer en utvikling hvor folk med erfaringsbasert kulturkompetanse får formell kompetanse, og kan fungere i et samspill med andre fagfolk. Det er også en utvikling hvor kulturkompetanse erverves hos fagfolk fra andre deler av landet. Virksomheter og pedagogiske institusjoner knytter til seg fagfolk med kulturkompetanse til de har utviklet denne selv. Det nytter heller ikke med en automatisk overføring av av den faglige forståelse som er utviklet i indre Finnmark til resten av de samiske områder. De må selv få definere sin samiske virkelighet faglig, og få aksept fra de øvrige fagmiljøer. Dette gjelder både innen BUP, PPT, grunnskolen, og videregående skole.

5.5.5 Pedagogiske utfordringer i en tospråklig og tokulturell skole

Språk er et av de viktigste elementene i forvaltning av kulturell og etnisk identitet. Forskjellig syn på språk får forskjellige pedagogiske konsekvenser. Grunnlovens målsetting innebærer noe mer enn en utvikling av rene verbale språkferdigheter. Det innebærer å utvikle hele det kulturelle repertoar. Kulturelle systemer utgjør en kompleks og sammensatt virkelighet med store varisjoner. Hvordan lærer barna å forvalte sin etniske og kulturelle identitet i et samfunn preget av endring? Språket er den mest synlige delen av denne endringen. Samiskfaget er i en situasjon med lav status, selv med ganske ambisiøse lovhjemler. Det er mye som gjenstår før faget har den status og den utforming som det har krav på, slik at vi kan snakke om en samisk skole.

Den tidligere tenkningen som til nå stort sett har dominert samiskopplæringen, har sett deltagelse i samiske miljøer som ett mål, og språkopplæringen som et middel til å komme dit. Det har vist seg at etter denne metoden er det ikke oppnådd tilfredsstillende resultat. Endel prosjekter gjennomføres ut fra en tenkning basert på at språk og fag er to sider av samme sak, og at det er et gjensidig forhold mellom utviklingen av samisk språk, og deltagelsen i samiske aktiviteter og miljøer.

Dersom samiske barn får anledning til å velge bort det samiske fra sitt repertoar, vil ikke bare de selv, men hele samfunnet miste kunnskaper og kompetanse. Det elevene bringer inn i skolen og det de produserer av kultur må innarbeides i skolens innhold. Skolen må styrke, og ikke utslette elevenes samiske identitet. Den må fange opp samiske kulturytringer, og synliggjøre disse som vesentlige verdier, og motvirke tendenser til fornekting av det samiske som en kollektiv overlevelsesstrategi.

Selv undervisningen på elevenes talespråk kan være mislykket, dersom den ikke tar utgangspunkt i elevens hele språklige og kulturelle repertoar. Å lykkes i dette, forutsetter imidlertid kunnskaper og kompetanse utover det som er vanlig for lærere i norsk skole. Det er en av de største oppgaver i forbindelse med etableringen av en samisk skole, og det å gi elevene likeverdig opplæring. Det vil si at skolen må utvikle kompetanse som innebærer noe mer enn det som tradisjonelt har vært forbundet med de såkalte skolespesifkke fag. Man må finne fram til hva som er relevant samisk kunnskap i de forskjellige samiske samfunn, og grunngi denne kunnskapens betydning. Å mestre disse utfordringene kan være avgjørende for utviklingen av en samisk skole, og for om skolen oppfyller kravene om å gi elever i de marginale områdene et likeverdig opplæringstilbud.

Skolens ansvar for samisk som fag må være å lykkes i å gi elevene et likeverdig tilbud ut fra de forutsetninger de har, språklig, kulturelt og sosialt. I en klasse med elever med forskjellig språklig og etnisk bakgrunn, ligger det store pedagogiske utfordringer. Et grunnleggnde forhold må være å bygge opp en aksepterende holdning mellom elever og lærere. Læreren er viktig for elevenes tillit til skolen, og må formidle trygghet og ekthet. Lærere som selv har valgt bort samisk språk og kultur vil nok ha spesielle problemer i undervisningssituasjonen.

5.5.6 Strategier for språkutvikling — enkelte prosjekter

Forsknings- og utviklingsprosjekter som tar sikte på å styrke samiske barn og unges identitet er utviklet bl.a. i regi av Samisk Utdanningsråd, Samisk Høgskole og Nordisk Samisk Institutt. Et felt som krever en særskilt innsats, er å fremme en reell tospråklighet mellom samisk og norsk hos den oppvoksende generasjon over hele det samiske bosettingsområdet. Samisk Utdanningsråd har pekt på behovet for å utvikle strategier for at gruppene fra 5 år og oppover til 16 år oppnår kompetanse i funksjonell tospråklighet. Rådet mener at barn som snakker samisk, bør få så mye av undervisningen som mulig på sitt første språk, og at man må finne en funksjonell fordeling mellom bruk av samisk og norsk. Barn som snakker majoritetsspråket (norsk), bør få det meste av sin undervisning på minoritetsspråket for at det skal være mulig å bli funksjonell tospråklig. Det betyr at barn som holder på å lære seg samisk på skolen, bør få mest mulig av sin undervisning f.eks. i musikk, duodji, o-fag og matematikk på samisk. De prosjektene som beskrives her bidrar til utprøvingen av strategier for språkutvikling, og må ses som utviklingsprosjekter for å finne fram til en form som passer i de forskjellige samiske områder. Noen typer språkbad passer for samfunn der samisk er i daglig bruk, mens det i andre områder utvikles andre strategier, alle med den målsetting å oppfylle mønsterplanens målsetting om funksjonell tospråklighet.

Bruk av erfaringene fra Wales

Samisk Utdanningsråd og Samisk Høgskole satte i 1992 igang kurs for lærere som underviser i samisk språk som andrespråk i skolen. Deltagerne var fra hele det samiske språkområdet. Kurset baserte seg bl.a. på innbudte forelesere fra Wales, som fortalte om tospråklig undervisning i skolene der.

Språksituasjonen i det tospråklige samfunnet Wales er på mange måter sammenlignbar med situasjonen i de samiske områder. Det walisiske språket var svært truet fordi waliserne selv også hadde byttet bort morsmålet til fordel for engelsk. De har imidlertid de siste tiårene klart å stoppe den prosessen som over tid ville ført til språkdød for walisisk. De har satt i gang et helhetlig program som styrker bruken av walisisk i skolen og i samfunnet. Gjennom et slikt helhetlig fundert program har de i stor grad klart F realisere intensjonene om tospråklighet. Forventningene til kurset er å få igang en diskusjon om hvordan man kan forbedre andre-språksundervisningen i skolen, og fremme en reell tospråklighet mellom samisk og norsk.

Prosjektet gielebiesie

Maajh-Njuana er en halvøy i Majavatn på grensen mellom Nord-Trøndelag og Nordland, og nær grensen til Sverige, med andre ord sentralt i sør-samisk språkområde. Maajh-Njuana er også betegnelsen på en stiftelse som har som mål å bevare, utvikle og fremme samisk språk, litteratur, bildende kunst, husflid og andre samiske kulturtiltak. Den eneste forbindelsen fra Maajh-Njuana til fastlandet er med båt. På bakgrunn av et ønske fra studenter ved språkkurs i Sverige og Norge om å drive intens språktrening på et sted der dette var mulig, ble Maajh-Njuana valgt for gjennomføring av opphold med intensiv språktrening i juli-august 1992. Sørsamisk var det eneste språket fra man gikk i land på øya og i løpet av hele oppholdet. Under ledelse av sørsamiske språktrenere ble kursdeltakerne inndelt i smågrupper. Hverdagslige gjøremål ble utført, og sørsamisk var det naturlige språket.

Et planlagt språktilbakeføringsprogram i en sørsamisk barnehage

Det har vært planlagt et forsøksprosjekt i Snåsa som skulle utvikle et opplegg for språktilbakeføring for sørsamiske barn på barnehagestadiet. Prosjektet var tenkt å inngå i Europarådets tospråklige program. Målsettingen for virksomheten i barnehagen var å utvikle tospråklighet hos barn slik at de kunne kommunisere på både norsk og samisk. Målet med prosjektet var at sørsamisk skulle bli et naturlig hverdagsspråk, både muntlig og skriftlig for barna, og at de unge skulle kunne følge førstespråksundervisning i sørsamisk. Prosjektet er foreløpig skrinlagt.

Tospråklig undervisning i lulesamisk område

I det lulesamiske språkområdet har man sett det som helt nødvendig at elevene får samisk opplæring allerede fra første klasse av. Det innebærer at de ikke kan følge fagplanen i samisk som 2. språk. I Musken i Tysfjord har man utarbeidet et opplegg som er en kombinasjon av samisk som 1. og 2. språk. Prosjektet ble igangsatt fra 1991/92. Musken er ei lita bygd med en fådelt skole. Det er et potensiale i foreldre og besteforeldre som språkbærere. De snakker samisk, selv om de ikke har lært det på skolen. Det langsiktige målet er å få samisk og norsk likestilt som undervisningsspråk. I 1993 resulterte prosjektet i manus til ei lærebok.

Tospråklig undervisning i Lavangen

Lavangen er en kommune utenom forvaltningsområdet for samisk språklov. Samisk er ikke i offisiell bruk i kommune, men samisk og norsk er fremdeles i bruk i forskjellige dagligdagse sammenhenger. Utviklingen i Lavangen er betegnet som et språkskifte mot språkforenkling og enspråklig bruk av norsk som språk. En vanlig situasjon i skolen har vært at samiske elever har fått støttetimer i norsk for å kunne hevde seg i skolesammenheng. Samisk-undervisning har ikke vært vanlig.

Begerepet tospråklig undervisning betegner en undervisningsmodell der det brukes to språk, og der disse to språkene er representert blant elevene. Det kan defineres som å ta i bruk barnets første og andre språk som redskap i den generelle utdanningen. Det innebærer en undervisning som foregår både i og på samisk og norsk. Dette kan organiseres enten ved tospråklige lærere som kan bruke to språk i undervisningen, eller ved et system med to lærere. I Lavangen gjør man i størst mulig grad bruk av tospråklig lærere. Det innebærer f.eks. at elevene kan stille spørsmål på norsk, og få svar på samisk.

Det er en målsetting at tospråklig undervisning skal reflektere økt anerkjennelse i to kulturer, og således fungere avstigmatiserende. Det er også et mål at den skal avmystifisere tospråklighet, og legitimere menneskers kapasitet til å takle mer enn et språk. Man må også takle skolesystemets problemer med å tilrettelegge praktisk for et tospråklig fundament hos elevene. Prosjektet fordrer også bevissthet rundt den gjensidige påvirkningen mellom språk og fag. Språkutvikling er ifølge denne modellen ikke bare et fag i seg selv, men en funksjon av faglig utbytterik undervisning. Språkundervisning blir således både et middel og et mål. Det er ikke gjennomgåtte emner, men det elevene får ut av timene som er avgjørende for deres læring. Erfaring fra andre land viser dessuten at skolemiljøets og det omkringliggende samfunns reelle anerkjennelse av den flerspråklige gruppas forutsetninger vil kunne gi utslag i gjennomføringen av og utfallet av undervisningen. Resultatene viser seg som innlærte språk- og fagkunnskaper, og ved at elevgruppene får handlekraft både i samiske og norske sosiale sammenhenger. Man må være klar over at positive effekter nås ved en viss terskel for læring, og at det under dette finnes et nøytralt område hvor tospråklighet ikke har noen merkbare fordeler eller ulemper. Modellen stiller krav om adekvat veiledning og oppfølging i metoder for tospråklighet.

Prosjektet er tilpasset forutsetningene i Lavangen, og kan nok særlig sammenlignes med det som i USA omtales som strukturerte språkbad. Revitalisering av språk etter Wales- modellen er aktuelt først og fremst der det gjøres bruk av to språk i hjemmene. For områder hvor samisk språk ikke er så utbredt, bør det kunne vurderes å knytte kontakter med andre språkområder hvor samisk er mer utbredt som daglig kommunikasjonsspråk, for å praktisere innlæring som mer omfattende språkbad.

5.5.7 Mulige tiltak for å fremme tospråklighet

Samisk Utdanningsråd har funnet fram til følgende tiltak som kan gjennomføres for å fremme likeverd mellom samisk og norsk, herunder en funksjonell tospråklighet i samiske områder:

1. Det er mulig å få utvidet forvaltningsområdet for samisk språklov.

2. Det er mulig å utdanne ettspråklige norske lærere til å bli tospråklige.

3. Undervisninga kan organiseres på en annen måte slik at alle elever som ønsker å lære samisk, får et tilbud om språkbad og deretter får følge undervisninga på samisk sammen med samisktalende elever.

4. Det er også mulig å gi elever som ikke går i samme klasse, tilbud om å få andre fag på samisk slik at de får aktivisert språket som medium.

5. Det er mulig å endre arbeidsformene i språkopplæringa slik at språket som medium (kommunikativ kompetanse), blir like viktig som språket som fag.

6. Holdninger til det å lære samisk kan endres gjennom motivasjon og bevisstgjøring, og de samiske miljøene kan bli mer læringsfremmede for de som holder på å lære.

7. Og ikke minst er det mulig og en stor utfordring for skolemyndighetene sentralt å vedta at tospråklighet i samiske områder og fulle språklige rettigheter til alle samiske elever skal være et satsingsområde i det norske utdanningssystemet. Norge må få sitt Wales i det samiske området.

5.6 Skolefritidsordningen som en mulighet for styrking av samisk språk og kultur

Skolefritidsordningen har som formål å legge til rette for nærhet til eget miljø, språk og kultur. Den har muligheter til å videreføre barnehagens tradisjoner med åpenhet mot nærmiljøet, og å gå inn i samarbeid med f.eks. museer og aktiviteter i nærmiljøet i en friere form enn hva skolen kan. Tilretteleggingen av skolefritidsordningen må skje i tråd med de kommunale retningslinjer, og i samarbeid med ordningens ledelse, foreldre og ansatte.

Arbeidet med skolefritidsordningen har særlig skutt fart fra 1991. I St. meld. nr. 40 (1992—93) ..vi smaa en Alen lange; Om 6-åringer i skolen — konsekvenser for skoleløpet og retningslinjer for dets innhold, fra Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, heter det bl.a. at skolefritidsordningene bør tilrettelegges for en aktiv kulturformidling. Det fremheves at barn bør ha kontakt med lokalmiljøet og med voksne som ikke til daglig har sitt arbeid i skolefritidsordningen, særlig yrkesgrupper som kan berike barnas hverdag og gi inspirasjon til skapende aktiviteter.

I meldingen heter det også at skolefritidsordninger for barn med samisk tilknytning bør forankres i den samiske kulturarven, og gå ut fra særtrekk ved samisk hverdagsliv. Gjennom lek og kulturelle aktiviteter knyttet til samiske tradisjoner kan innholdet være med på å utvikle barnas trygghet i etnisk tilhørighet, både språklig og kulturelt.

Skolefritidsordningen gir således spesielle muligheter for videreføring av samisk språk og kultur til neste generasjon. Språkopplæring vil kunne organiseres i skolefritidsordningen i likhet med det som gjøres i språkbad eller språkbevaringsprogrammer. Skolefritidsordningen gir gode muligheter for bruk av samisk språk i dagligtale. Ved skoler der det gis samiskundervisning i enkelttimer, er ikke samisk alltid det språket barna benytter mest i dagligtale. Skolefritidsordningen kan organiseres med egne samlinger for samiskspråklige barn, eller det kan opprettes en egen samisk skolekrets med skolefritidsordning, gjerne i tilknytning til en samisk barnehage. Skolefritidsordningen har gode muligheter for å ta utgangspunkt i lokale forhold og det som er kjent for barna. Det kan gjenspeile seg i innhold og fysisk i miljøet, gi preg til bøker, leker, utsmykning, osv. Skolefritidsordninger i samiske områder bør kunne ta opp emner fra samisk kultur gjennom fortellinger, sanger, regler og mattradisjoner, og gjennom samarbeid med lokale museer og kulturskoler.

Det er særlig fire skolefritidsordninger som har markert vektlegging av samisk språk og kultur. Det er skolene i Karasjok, Kautokeino, Polmak og Karlebotn. Det høstes dessuten nyttige erfaringer med fritidstilbud med vektlegging av samisk språk og tradisjoner utenom skoletid og på internater ved andre skoler.

I Karasjok bygger skolens hovedmålsetting på begrepene toleranse, samarbeid og tospråklighet. Skolefritidsordningen har utarbeidet en visjon for sitt arbeid som bygger på at

• elevene blir trygge på sin egen identitet

• elevene skal kunne bruke både samisk og norsk språk naturlig

• elevene blir tolerante overfor andre mennesker og kulturer

• elevene utvikler sine evner til samarbeid

I rammeplanen for skolefritidsordningen blir det presisert at Karasjok kommune er en samisk kommune, og at samisk språk og kultur derfor er grunnlaget for skolefritidsordningen i kommunen. Det understrekes at samisk skal være hovedspråk, men at norsk skal benyttes som hjelpespråk, og at samisk språkrøkt skal ha en sentral plass. I Karasjok ledes skolefritidsordningen av kulturskolerektor/barneskolerektor ut fra en samordningsmodell som er vedtatt i kommunestyret. Skolefritidsordningen og 6-årstilbudet har en daglig leder som administrativt er underlagt de to rektorene. Hovedspråket i skolefritidsordningen er samisk. Skoleåret 1993—94 er det 14 barn som har samisk som hovedspråk, 22 barn er tospråklig samisk/norsk, derav et barn trespråklig (finsk). 12 barn er norsktalende. De ansatte driver språkrøkt sammen med kommunens språkkonsulent, og deltar på kurs om tospråklighet for å utvikle en bevisst holdning til det samiske språk.

Tilbudet i skolefritidsordningen varierer etter tilgang på instruktører, og i en viss grad budsjetter. Barna velger mellom faste aktiviteter en gang i uka. Aktiviteter knyttet til samisk husflid og håndverk har en sentral plass. Kulturskolen har et eget barnegalleri Beaiveratta som betyr Solsiden. Årsplanen 1993—94 har skog og lek som prioriterte arbeidsområder. I forbindelse med de forskjellige temaene benyttes lokal kompetanse og tilgjengelige ressurser i nærmiljøet.

Utdanningsdirektøren i Finnmark planlegger å lage et forum for skolefritidsordninger som har, og som ønsker å gi ordningen et samisk innhold. Dette forum vil ha til oppgave å videreutvikle skolefritidsordninger som ønsker å vektlegge samisk språk og kultur. Erfarings- og informasjonsutveksling blir et sentralt område i det videre arbeidet på dette området.

5.7 Helsestasjonen og skolehelsetjenesten

5.7.1 Ordinære oppgaver

Helsestasjonen dekker i hovedsak aldersgruppen 0—6 år. Ifølge Helsestasjonsforskriftene skal tjenesten forebygge sykdom, og fremme barns fysiske, psykiske og sosiale helse. Det er her foreldre henter sine forsikringer om at barnet utvikler seg normalt og er ved god helse. Den skal nå sine mål gjennom systematiske medisinske spebarns- og småbarnsundersøkelser, eventuelt henvise til spesialundersøkelse og behandling. Likeledes skal den gjennomføre vanlige vaksinasjonsrutiner, og drive opplysningsarbeid om barns helse og utvikling når det gjelder ernæring, hygiene, ulykkesforebyggende og psykisk forebyggende arbeid, etc. Helsestasjonen skal også drive helsefremmende arbeid, både ut fra helsestasjonsforskriftene, og kommunehelselovens vektlegging av miljørettet helsevern.

Skolehelsetjenesten skal omfatte barn og unge i grunnskolen og den vidergående skolen. Den skal inngå som en integrert del av skolens totale virksomhet. Virksomheten skal derfor omfatte både helsekontroller, miljøarbeid, helseopplysning, rådgivning og habilitering. Arbeidet er tverrfaglig og oppsøkende, og skal ta utgangspunkt i en plan for det forebyggende helsearbeidet ved den enkelte skole. Virksomheten ved skolehelsetjenesten er hjemlet i lov om helsetjenesten i kommunene. Den er i regelen organisert som en del av kommunenes primærhelsetjeneste. Noen kommuner samordner de to tjenestene i Helsestasjon 0—18 år. Man har sett en utvikling av skolehelsetjenesten fra å være konsentrert om helsekontroller til å fokusere på levevaner og miljøspørsmål. Det forebyggende helsearbeidet har dermed fått en bredere plass og en større faglig bredde.

Helsestasjonen og skolehelsetjenesten er således sentrale i den forebyggende helsetjenesten for barn og unge. Det innebærer bl.a. at de skal kunne fungere som en førstelinjetjeneste og fange opp problemer før de eventuelt blir for store. Dette slås fast i St. meld. nr. 37 (1992—93) Utfordringer i helsefremmende og forebyggende arbeid, og i St. meld.nr. 50 (1993—94) Samarbeid og styring. Mål og virkemidler for en bedre helsetjeneste.

Helsestasjon og skolehelsetjeneste får i økende grad informasjon om ulike familie- og livsforhold i barnefamilier og sosiale forhold i skoler og ungdomsmiljøer. Fordi problemene blir mer sammensatte, blir helsetjenesten mer avhengig av samarbeid mellom sektorer og faggrupper for å finne fram til løsninger av konkrete problemer, og for å finne metoder for forebyggende arbeid.

5.7.2 Samiske barn og foreldres møte med helsestasjonen og skolehelsetjenesten

I samiske områder har nok helsestasjonen og skolehelsetjenesten fått en stadig mer sentral plass som normbærer overfor barn og unge og deres foreldre. Her vil den bl.a. kunne gå inn i rådgivende funksjoner som den samiske storfamilien tidligere har hatt. De samfunnsmessige omveltninger som har funnet sted i de samiske samfunnene tilsier at helsestasjon og skolehelsetjenste vil kunne ha viktige funksjoner i identitetsstyrkende og forebyggende arbeid. Hva slags redskaper har så helsestasjonen i møte med samiske foreldre og barn?

Praktiske funksjoner som måling av hodeomkrets, vekt og lengde sammenliknet med en landsnorm fungerer sannsynligvis godt nok, men det er andre normer for utvikling som er vanskeligere, og som ikke lar seg måle med tall. F.eks. har det hittil vært lite tilgjengelig kunnskap på helsestasjonene om språkutvikling hos barn fra tospråklige familier. Hvordan skal da ordforrådet kunne vurderes? Dette kan illustreres med et eksempel. En mor forteller fra to- årskontrollen med sønnen, hvor helsesøster mente at gutten hadde for dårlig ordforråd. Moren forsøkte å forklare at de brukte både samisk og norsk språk i hjemmet, og at dette kanskje kunne være av betydning. Hun ble bekymret for helsesøsters reaksjon, så hun sluttet med samisk for å vise at det ikke var noe galt med gutten til 4-års-kontrollen. Gutten spør så etter en tid: Mamma, hvorfor snakker du ikke samisk med meg mer? Det blir et viktig spørsmål om hvem som har autoritet og hvem som har kunnskap i møtet mellom den samiske moren som føler seg usikker som småbarnsmor, og den norske helsesøster som ikke har tilstrekkelig kunnskap om den kulturen hun møter. En kulturkompetanse hos helsesøster og helsestasjon som omfatter kunnskap om språkutvikling hos tospråklige barn, kunne gitt moren ytterligere kunnskap og støtte, og virket til å fremme tospråklighet og en trygg kulturell identitet hos barnet i dette eksemplet.

Ut fra de oppgaver som helsestasjon og skolehelsetjeneste har, er det vanskelig å tenke seg en virksomhet som treffer samiske barn og foreldre, uten at den utgår fra en språklig og kulturell kompetanse ved helsestasjonen. Opplysning om ernæring må gis ut fra kjennkap til samiske matvaner. Ulykkesforebyggende arbeid må skje ut fra kjennskap til samiske barns lekemiljø. Rådgivning til foreldre forutsetter kjennskap til oppvekst i tospråklige og tokulturelle miljøer. Innhenting og vurdering av informasjon om familie- og livsforhold i familier, skoler og ungdomsmiljøer krever en stor grad av kulturell innsikt, osv. Dette er kunnskap som bør ligge til grunn for opplysningsvirksomhet, rådgivende funksjoner, habilitering og forebyggende arbeid for barn og unge. En slik kompetanse vil gjøre det lettere å ivareta helsestasjonens egne utfordringer, såvel som å utvikle et funksjonelt samarbeid med andre instanser, som barnehage, pedagogisk-psykologisk tjeneste, sykehus, og andre helse- og sosialtjenester.

5.7.3 Helsestasjonens og skolehelsetjenestens funksjoner og kompetansebehov

Helsestasjonen bør kunne signalisere tilhørighet til barnets samiske miljø i de ytre omgivelser gjennom innredning, utsmykning, samiske barnebøker og leker, etc. Det bør synliggjøres at helsestasjonen gir feed-back på samisk identitet. Der helsearbeiderne kjenner til samisk historie og vet hva det innebærer å leve i en minoritetskultur, vet de hvordan dette kan slå ut i et lokalsamfunn. De vil kjenne til bakgrunnen for foreldrenes holdninger og tvil mht. valg av etnisk-kulturell tilhørighet for barna, og de vil kunne legge opp rådgivningen etter dette.

Helsearbeidere må legge til rette for at foreldrene kan foreta realistiske vurderinger som bakgrunn for sine valg for barna. På svangerskapskursene og i rådgivningen til småbarnsforeldrene må det gis informasjon til både samiske og norske foreldre om tospråklighet og om oppvekstkår i flerkulturelle miljøer. Betydningen av morsmålet og tospråklighet må understrekes. Foreldre må gis en reell anledning til å vurdere den verdien som ligger i en trygghet i egen kultur, og betydningen av kulturell kontinuitet for barnet. Sentralt står valg av språk, for de som ennå har kjennskap til sitt morsmål. Store deler av kulturarven forsvinner med språket. Et eksempel: De færreste mennesker kjenner til eventyr og fortellinger fra en annen kultur. Innholdet i fortellingene er likeledes ofte nær knyttet til den språklige uttrykksmåten. Uten språket er det lite sannsynlig at denne delen av kulturen blir overført til barnet. Barnets kulturelle base snevres inn, og det blir uten den nærhet til de eldre som ligger i fortellersituasjonen. Det blir uten den kulturelle trygghet som ligger i å kunne kommunisere med både foreldre- og besteforeldregenerasjonen på morsmålet.

Kunnskap om disse forholdene må ligge til grunn både for foreldrenes valg av språk, og for valg av holdninger til egen etnisk og kulturell bakgrunn. Målet for rådgivningen må være en mobilisering av foreldrenes egne ressurser i denne prosessen. Helsestasjonen har et spesielt ansvar for å ha oversikt over, og følge opp tiltak for barn med mulig eller sikker sykdom eller funksjonshemming. Helsestasjonen skal identifisere behov og ta initiativ til at det igangsettes habiliteringstiltak. Skolehelsetjenesten har en viktig funksjon i habilitering og rehabilitering av funksjonshemmede elever. Foreldre, lærere, pedagogisk/ psykologisk tjeneste og evt. spesialisttjeneste er aktuelle samarbeidspartnere. Dersom samiske barn med funksjonshemminger har spesielle behov, så bør dette fanges opp i en tiltakskjede mellom disse samarbeidspartnerne.

Foreldrene fungerer som modeller for barna bl.a. når holdninger til alkohol utvikles. Skolen har hittil vært den kanskje viktigste arena for forebygging av rusproblemer blant barn og unge. Den er fortsatt viktig når vi har kunnskap om at debutalderen i forhold til rus er synkende. Tatt i betrakning at holdninger til alkohol dannes allerede i 4—6-årsalderen, så vil småbarnsforeldre også være en viktig målgruppe. Det innebærer imidlertid at helsestasjonene bør ha kompetanse på dette. Informasjon bør gis til alle. Helsepersonell må ha kunnskap både i fag og generell kommunikasjon for at slike problemer skal kunne tas opp med småbarnsforeldre på en systematisk måte som ikke virker moraliserende og stigmatiserende.

Fordi både samiske og norske barn påvirkes av å leve i flerkulturelle samfunn, vil det være behov for gjensidig informasjon om begge kulturer. Det bør være en naturlig del av helsestasjonens oppgaver innen informasjon og forebygging å formidle kunnskaper om kulturelle og tverrkulturelle emner til samiske og norske barn og foreldre, tilpasset etter det samiske distrikt man befinner seg i. Det vil lette situasjonen for barn av tokulturelle familier, og vil kunne være et positivt bidrag til styrking av samiske barns identitet.

5.7.4 En skolehelsetjeneste som ivaretar forebyggende funksjoner for samiske barn og unge — et forslag til organisering

Skolehelsetjenesten har flere steder valgt å ivareta forebyggende funksjoner for barn gjennom tiltak som tverrfaglig teamarbeid med representanter fra skoleledelsen, lærerne, den pedagogisk-psykologiske rådgivningstjenesten, og fra skolehelestjenesten. I kommuner med samisk befolkning vil det også være behov for å utvikle samarbeidsformer for en bedre tilpasning av skolehelsetjenesten slik at man kan ta de hensyn til samisk språk og kultur som vil være nødvendig for å ivareta de forebyggende funksjoner. Her vil det ofte dreie seg om en kompetanseoppbygging parallelt med en utvikling og tilpasning av tjenestene. Medspillere i dette arbeidet kan være skolesjef, rektor, helse- og sosialsjef, PPD, helsesøster, kommunelege, BUP, m.fl.

I de fleste kommuner med samisk befolkning vil det være behov for en utvikling av skolehelsetjenesten, slik at den kan ta bedre hensyn til samisk språk og kultur i kommunikasjonen med samiske barn og foreldre. Det vil spenne fra språkkunnskaper til kunnskap om samiske normer og mønstre for oppdragelse.

En plan over skolehelsetjenestens viktigste oppgaver, kan se slik ut:

• Helseovervåking av elevene baseres på en helseundersøkelse før eller ved skolestart. Sammen med foreldrene foretas en vurdering av barnas utvikling. Skolen og skolehelsetjeneste følger opp den enkelte elev i samarbeid med hjemmet. Grunnleggende her er lærernes egne observasjoner og deres møte med foreldrene.

• Bedring av det psykososiale skolemiljøet er en kontinuerlig oppgave. Bedring av skolemiljøet skjer gjerne som praktisk arbeid ved å fjerne helseskadelige faktorer, og ved helsefremmende arbeid. Dette er ofte kollektive tiltak.

• Helseopplysning i skolen er lærernes ansvar, og det skal undervises i dette.

• Deltagelse i forberedelse til arbeidslivet bl.a for yrkesvalghemmede.

De fleste kommuner har et helseprogram med en helsesøster som forestår vaksinasjoner, hørsels- og synstester, helseopplysningsarbeid, etc., og leger som kontrollerer for somatiske sykdommer. Skolen, eller lærerne, tar i første rekke kontakt med PPD der det er vanskeligheter med elevene pedagogisk, adfersmessig eller psykisk, og med helsesøster der det er problemer med den fysiske helsen, og deretter eventuelt med skolelegen. Dette systemet hviler på lærernes vurderinger rundt barnas situasjon, og hvorvidt denne situasjonen representerer et problem.

Det må sikres:

• rutinemessig kontakt mellom lege, helsesøster, foreldre og klasseforstander, med den målsetting å få et helhetsbilde som omfatter både somatiske og psykososiale forhold hos barnet, inkludert en forståelse av barnets kulturelle og sosiale situasjon. Det vil de fleste steder innebære å systematisere den dokumentasjon som allerede finnes.

• kompetanse hos lærerne i psykososiale og kulturelle forhold

• tilstrekkelige kontaktpunkter og regelmessig oppfølging mellom skolen og helsetjenesten rutiner for samtaler mellom lege, helsesøster og klassestyrer

• tilbakemelding til lærerne

• samarbeidsrutiner mellom PPD og skolen

• samarbeidsrutiner mellom barnevernet og skolen

Målet må være en skolehelsetjeneste som bidrar til å bedre elevenes helse gjennom et helhetlig bilde av deres situasjon. Det kan sikres gjennom forskjellige funksjoner eller tiltak:

• Tilsvarende rutiner for somatiske kontroller som i dag.

• Helsepersonell bør jobbe kollektivt. Det bør være et tett samarbeid mellom lærere og helsepersonell. Det kan utvikles rutiner for gjennomgang av hver elev mellom lege, helsesøster, klassestyrer, evt. elev og foreldre i form av kontaktmøter etter behov. Barneundersøkelse i forbindelse med innskrivning på skolen, og samtaler i klassen med lærer og helsesøster kan være andre virkemidler.

• Ut fra disse møtene å finne fram til elever som trenger videre oppfølging. Dette kan f.eks. gjøres innenfor et utvidet team i samarbeid med foreldrene.

Disse funksjonene kan forankres i basisteam og eventuelt et utvidet oppfølgingsteam, bestående av representanter fra den ordinære skolehelsetjenesten supplert med representanter for PPD og eventuelt sosialkontoret eller barnevernet. Helsesøster eller skolelege kan være koordinator. Teamet kan ha faste møter og møter etter behov. Det kan tre i funksjon allerede i første klasse for de barna som trenger oppfølging. Teamets oppgaver vil være å vurdere hver enkelt elevs situasjon i sammenheng med hjem, skole og nærmiljø. Det vil kunne forestå rådgivning til foreldre og skole såvel som planlegging av oppfølging for eleven.

Skolehelsetjenesten for rene sameskoler og for samiske klasser må bygges opp etter samme modell med klassesamtaler og basisteam, og samtalene bør foregå på elevenes morsmål, helst med en samisktalende lege og en samisktalende helsesøster. Dersom disse ikke behersker samisk, må det brukes tolk for å skape en trygg atmosfære og betingelser som bidrar til å bekrefte og styrke barnets identitet. Eventuelt kan helsesøster ha en assistent som ivaretar endel av disse funksjonene. Barna må gis anledning til å gi uttrykk for plagene på eget språk og overfor mennesker som kjenner barnets kultur og livsbetingelser. Da vil de føle at morsmålet blir verdsatt også utenfor hjem og skole, og de vil selv lære å bruke samisk språk i flere sammenhenger. Både skriftlig og muntlig helseinformasjon til foreldre, lærere og elever må også gis på samisk.

Hjem og skole må delta i utviklingen av en ny modell for skolehelsetjensten. Ressursbruken vil avhenge av antallet skoleklasser i kommunene og antallet elever i hver kommune. Behovet for samarbeid med andre faggrupper vil også variere. Det kan f.eks. være samarbeid om helseopplysning i skolene mellom lærere og helsepersonell. Fysioterapeut kan trekkes inn i arbeidet med barna, både i generell undervisning og i individuell behandling av barna. Kostholdsveiledning, informasjon om rusmidler, etc. krever også et tverrfaglig samarbeid.

5.8 Utvikling av samiske /kulturelle aspekter i familievernet

5.8.1 Utbygging av familievernet

I 1992 og 1993 har det vært satset for å bygge ut familievernet i Norge. Familievernet er den instansen i Norge som er tillagt familien som sitt hovedansvarsområde. Dette gjelder både forebyggende og behandlende arbeid med hele familier, par og enkeltpersoner. Fra 01.01.93 trådte den nye Lov om ekteskap i kraft. Da ble obligatorisk mekling innført. Loven gjelder ved separasjon og skilsmisse der det er barn under 16 år i familien. Videre skal det også mekles etter Lov om barn når ugifte foreldre ønsker å prøve spørsmål om foreldreansvar, daglig omsorg eller samvær for domstol eller fylkesmannen. Hovedtyngden av meklerne og utvikling av meklingsfaget er tillagt familievernet. Familievernet sorterer under Barne- og familiedepartementet. Det har bl.a. vært arbeidet med avklaring av spørsmål rundt fremtidig forvaltning, finansiering og lovhjemling av familievernet. Stortingsmelding nr. 15 (1992—93) Familievernet — oppgaver og forvaltning vil bli behandlet av Stortinget i 1994—95.

5.8.2 De samiske/kulturelle aspekter i familievernet i Finnmark

I Finnmark har man sett de utfordringer familievernet står overfor med å arbeide i et flerkulturelt og et interetnisk spenningsfelt. Det kan nok oppleves spennende og utfordrende, men også frustrerende. Det er ikke alltid like enkelt og klart hvordan dette skal slå ut i praktisk arbeid. I Finnmark har det en stund pågått en faglig utvikling med å bringe de kulturelle aspekter inn i barnevernet. Det ligger store utfordringer i å systematisere det som eksisterer som viten og ferdigheter om kultur og faglig arbeid, og å utvikle familievernet til å inkludere flerkulturelle og interetniske perspektiv.

En del av bakgrunnen for å opprette Indre Finnmark Familievernkontor var behovet for å gi den samiske befolkningen et familieverntilbud. Det har bl.a.sin bakgrunn i at Alta Familievernkontor som tidligere dekket de samiske områdene, tok kontakt med samiske helse- og sosialarbeidere fordi de fant det vanskelig å gi den samiske befolkningen et tilstrekkelig tilbud. I vedtektene til Indre Finnmark familievernkontor er ansvaret for å ivareta det kulturelle aspektet i arbeidet vektlagt. I formålsparagrafen er det slått fast at Indre Finnmark Familievernkontor er plassert i et flerkulturelt område, og at det i sin behandling skal være spesielt oppmerksom på kulturelle aspekter. Indre Finnmark Familievernkontor har således et særskilt ansvar for den samiske befolkning i Finnmark. Dette forutsetter en faglig utvikling, og får bl.a. som konsekvenser at de kulturelle aspekter må innarbeides i familievernet som fagområde. De må også nedfelles i det tilbudet som ytes til de forskjellige kommunene, og i kontakten med kommunenes 1.linjetjeneste. Familievernkontoret bør holde seg orientert om utviklingen i de enkelte kommuner og tilpassse sine tjenester etter dette. Det er forskjeller både med hensyn til problemområder og lokale ressurser. Gjensidig innsikt og et godt samarbeid mellom kommunene og Familievernkontoret vil være gode forutsetninger for den faglige utvikling innen familievernet i samiske områder.

Familievernkontoret ønsker å prioritere utadrettet virksomhet. I 1993 dreide dette seg hovedsakelig om konsultasjoner/veiledning og undervisning til 1.linjetjenesten og Samisk Krise- og incestsenter, miljøutviklingsarbeid i skolen, samt kontakt med Sami Radio og lokalradio i Porsanger og Kautokeino. Kontoret ser det som sitt ansvar å hjelpe til at Finnmarksungdom får utdanning i yrker der man mangler fagfolk. Erfaringene tilsier at kontoret må være synlig i lokalmiljøet, og at det må være klart at personalet kjenner klientenes hverdagssituasjon. Det er særlig viktig fordi kontoret også kontaktes direkte uten henvisning fra faginstans. Kontoret prøver å legge opp sin reisevirksomhet etter behovene i kommunene.

Familievernkontoret har hatt besøk av sosialantropolog for å utvikle sin kulturelle kompetanse, og har selv hatt forelesninger på andre institusjoner for å øke bevissstheten om den kulturelle dimensjonen i samiske områder. Forelesningen på Samisk Høgskole var over temaet barn i vanskeligheter. En spesiell aktivitet er det krysskulturelle simulasjonsspillet BaFaBaFa. Det er i 1993 blitt brukt sammen med forelesninger om kulturelle emner. Opplegget ble brukt på Åsgård sykehus, og i en gruppe som holder på med klinisk sosionomutdanning i Barne- og ungdomspsykiatrien. Kulturspillet gir deltakerne erfaring med å møte fremmede kulturer, og i en etterfølgende diskusjon, drøftes de følelsene og holdningene deltakerne opplevde.

5.9 Barneverntjenestene med henblikk på samiske barns beste

5.9.1 Forebygging

Å forebygge innebærer å hindre uønskede tilstander i å utvikle seg hos enkeltmennesker eller grupper. Det kan være hensiktsmessig å skille mellom primær, sekundær og tærtiær forebygging. Dette defineres henholdsvis som å hindre at problemer oppstår, å forhindre utvikling av problemer hos identifiserte risikogrupper, og å hindre videre følger av et etablert problem. Innen barnevernet kan begrepene anvendes slik: Primærforebyggende tiltak skal nå ut til alle barn. Her blir effekten langsiktig og vanskelig å måle. Sekundærforebyggende tiltak kan identifiseres som tiltak for spesielt definerte utsatte grupper. Tærtiærforebyggende tiltak kan kalles hjelpetiltak, i tråd med Lov om barneverntjenester. Summen av tiltaksarbeidet utgjør barne- og ungdomspolitikken. Barnevernet er i vesentlig grad preget av forebyggende tiltak.

5.9.2 Kulturelle utfordringer i barnevernet

Barnevernloven gir sammen med forvaltningsloven hjemmel for å kunne gripe inn i forholdet mellom barn og foreldre. Alle slike bestemmelser er imidlertid forbundet med utstrakt bruk av skjønn. Barnevernet skal gripe inn når barnet har særlige behov for hjelpetiltak, når det er alvorlige mangler ved den daglige omsorgen barnet får, når barnet blir utsatt for alvorlige overgrep i hjemmet eller har alvorlige adferdsvansker, etc. Barnevernet har som oppgave å sikre alle barn og unge omsorg, trygghet og utviklingsmuligheter. Disse oppgavene er nedfelt i barnevernloven. Som spesiell oppgave skal barnevernet ta vare på de mest utsatte barna. Barnevernet skal beskytte mot omsorgssvikt og motvirke fysisk og psykisk overlast. Barnevernet har både en støtte- og en kontrollfunksjon. Det skal gi støtte slik at hjemmet greier sitt oppdrageransvar, men skal også gripe inn der det er nødvendig.

Barnevernloven setter altså en ramme for hva som skal vurderes, og den legger visse kriterier til grunn for at barnevernet skal gripe inn. Innenfor denne rammen åpnes det for en stor grad av skjønnsmessig vurdering. Selv om man de senere år har diskutert kriterier for skjønnsmessige vurderinger, har man i liten grad drøftet de verdier som ligger til grunn for barnevernarbeidet i et kultuelt perspektiv. Man har såvidt begynt å diskutere disse aspektene i forbindelse med barnevernets møte med innvandrerbarn og deres familier. Diskusjonene har foregått ut fra det som brukes som et overordnet prinsipp i barnevernarbeidet, nemlig barnets beste.

Det viser seg at barns beste er et relativt begrep. Vurderingene baseres på kunnskaper om hva som hemmer vekst og utvikling hos barn og unge. Sentrale elementer i vurderingene vil være oppdragelsens grunnleggende mål og verdier, såvel som forholdet mellom foreldrenes og samfunnets ansvar for barna, barnas selvbestemmelsesrett i forhold til foreldremyndigheten, og en forståelse av barns utvikling og av familiens fungering. Dette er alle verdiladede spørsmål som har nøye sammenheng med egen kultur, samfunnssystem og lovgivning.

Studier har vist at det mål man har for barneoppdragelsen henger nøye sammen med familiemønstre og samfunnsforhold der barna vokser opp. Et samfunn basert på jakt, fiske eller reindrift vil legge vekt på å oppdra barn til toleranse og selvstendighet, til ferdigheter som er nødvendige i en barsk natur, såvel som respekt og følsomhet i forhold til naturen. Hva som betraktes som gode og flinke barn vil derfor variere mellom forskjellige kulturer.

Samiske samfunn er i stor grad kollektivt orientert. Dette henger bl.a. sammen med en samfunnsorganisering knyttet til samarbeid om utnyttelse av naturens ressurser i det tradisjonelle samiske samfunnet. I kollektivistiske samfunn blir barn oppdratt til at hensynet til familien og gruppen er overordnet deres egne individuelle ønsker og behov. Samtidig vil de få beskyttelse og omsorg av sin gruppe. Tilhørighet til familie og gruppe blir derfor viktig. I et individorientert samfunn vil hensynet til de individuelle familiemedlemmene gå foran hensynet til familiens behov. Her vil man i første rekke legge vekt på individets rett og plikt til å ta ansvar for sine handlinger. USA og Nord-Europa regnes som eksponenter for denne holdningen. Et individorientert og et kollektivorientert samfunn vil vektlegge ulike mellommenneskelig verdier i sosialiseringsprosessen.

Vi vet ennå lite om de forskjellige samiske samfunn og deres oppdragelsesformer. Studier av samiske forskere har imidlertid tilført verdifull kunnskap om samiske samfunnsforhold og barns oppdragelsesmønstre, såvel som mål og verdier i oppdragelsen. Det gjenstår imidlertid å innarbeide disse som en del av barnevernets kulturelle kompetanse.

Det vi hittil vet om samiske samfunns tradisjonelle struktur og oppdragelsesformer, gir grunn til å anta at det kan oppstå problemer når en kollektivistisk orientert minoritet som samene skal integreres i en mer indviudalistisk orientert majoritet som den norske. Manglende kunnskap om andre kulturer såvel som ulikt syn på barneoppdragelse både når det gjelder mål og virkemidler, kan gi grunnlag for mange konflikter og misforståelser i forhold til offentlige institusjoner. Her dreier det seg om prosesser som til nå er blitt lite påaktet innen bl.a. barnevernet.

Foreldre i minoritetsskulturer kan ha en vanskelig oppgave med å oppdra barn som skal ha ståsted i to kulturer, særlig tatt i betraktning at majoritetskulturen er dominerende, og kan ha fremmede og divergerende verdier. Foreldrene ser ut til å oppleve å ha et valg mellom å fastholde tilknytningen til sin egen kultur, og å prøve å gi barna majoritetssamfunnets normer. Kontroll med den primære sosialiseringen av barn kan hos disse foreldrene fungere som et forsvar for opprettholdelse av egen kultur og identitet. Å forkaste majoritetssamfunnets verdier er imidlertid ingen løsning for barna. Studier både fra samiske samfunn og fra innvandrermiljøer tyder på at der foreldrene holder fast ved sine kulturelle verdier, og samtidig tilfører barna majoritetssamfunnets normer uten at den egne kulturen blir skadelidende, så greier barna seg best. Dette krever ressurser fra foreldrene, og ikke minst forståelse fra offentlige instanser.

I kulturer der det er naturlig at slekten tar seg av barnet dersom ikke foreldrene gjør det, vil man i utgangspunktet stille seg uforstående til at det offentlige skal ha en oppgave på dette feltet. Det vil således mellom forskjellige kulturer kunne eksistere ulike forståelsesmåter angående barnevernets innblanding i barnas og familiens situasjon. Slik innblanding kan også oppleves alvorlig og faretruende dersom den innebærer verdikonflikter med hensyn til oppdragelse. Et møte med barnevernet kan avdekke forskjellige kulturelle verdier mht. å vektlegge barnets eller fellesskapets behov. Slike forhold må være en del av den kulturelle kompetansen innen barnevernet.

Eksempler på nødvendig kulturell kompetanse innen barnevernet kan knyttes til forståelsen av det uformelle sosiale nettverket som omgir barn, unge og foreldre, og hvilken rolle det spiller i oppdragelsen av barna. Nettverket kan tjene flere formål, som f.eks. assistanse med barnepass og hjelp i oppdragelsesspørsmål, det kan gi muligheter for midlertidig plassering i egen eller en annen familie, og det kan fungere som et korrektiv til foreldrenes oppdragelse. I samfunn med dominerende sosiale nettverk er ansvaret for barna et felles ansvar for storfamilien og nærmiljøet. Man kan således si at det samiske barnevernet er blitt praktisert innen familiesystemet, og at dette særlig har vært de eldre familiemedlemmenes rolle.

Det kan være et tankekors når flere studier viser at storfamilens nettverk har virket beskyttende på barn, mens splittede kjernefamilier og svake sosiale nettverk har ført til at samfunnet må beskytte barn med et eget lovverk for å gi dem vern i forhold til egen familie. Hos oss gjenspeiles dette i Barnelovens fokus på foreldrenes ansvar.

Ut fra tanken om at det er best for barnet å vokse opp i eget hjem, så skal Barnevernet alltid først vurdere om det er mulig å hjelpe familien til å fungere bedre ved forebyggende tiltak. Der barnevernet ikke har kulturell kompetanse til å vurdere betydningen av det sosiale nettverket som omgir barnet, så kan dette føre til en for rigid tolking av lovverket. Det kan f.eks. gjelde bruk av taushetsplikten i forhold til de forskjellige familiemedlemmer som ifølge samisk tradisjon har omsorgsplikter overfor barnet. Som parter i barnevernsaker med rett til innnsyn, opplysninger og til å klage, er det i første rekke vanlig å regne barnet selv og foreldrene. I samiske familer regnes like gjerne bestemor eller tante som part i saken. En stivbeint praktisering av lovverket vil derfor gjøre det vanskelig å samarbeide med familien om forebyggende tiltak.

Forebyggende tiltak kan være råd og veiledning til familien, avlastning gjennom skolefritidsordninger, støttekontakter, osv. Her kan det kreves både kultuell og språklig kompetanse, både å finne fram til egnede tiltak, og til overhodet å oppnå tillit hos barnet og familien. En forståelse av foreldrenes situasjon mellom to kulturer, vil sannsynligvis også være nødvendig. Dersom slike momenter ikke inngår i en skjønnsmessig vurdering rundt barnevernets funksjoner og inngripen, synes det vanskelig å forstå hvordan man innen barnevernet skal kunne sikre samebarnas beste.

Dersom forebyggende tiltak ikke fører fram, skal plassering utenfor hjemmet vurderes, i første rekke i samarbeid med foreldrene. Omsorgsovertakelse kan bare skje der det foreligger helt spesielle grunner. Man mener å ha registrert en utvikling mot mindre omsorgs- overtagelser i samiske kommuner hvor barnevernets regler er praktisert av personer med samisk bakgrunn. Dette indikerer at kulturell innsikt gjør det mulig å finne riktige tiltak på et tidligere tidspunkt, slik at forebyggende tiltak kan gjøre omsorgsovertakelse unødvendig.

Dette viser at sosialarbeidere med kulturkompetanse i større grad kan bruke lovverket på en fleksibel måte slik at det blir lettere å fange opp samiske foreldres behov, og slik at barnevernet i større grad fungerer til samiske barns beste.

Konfliktene i barnevernsaker både med innvandrerfamilie og med samiske familier gjenspeiler konflikter mellom forskjellige kulturers oppdragelsessystemer. Det må være klart at det finnes ingen kulturell standard. Her må det være individuelle vurderinger og skjønn som også omfatter de kulturelle aspekter, og det kan ofte være snakk om en balansegang.

Praktisering av et kulturelt perspektiv i barnevernet kan innebære en vanskelig balansegang. Mangel på et kulturelt perspektiv kan fremme en etnosentrisk holdning der ens egne kulturelle verdier og praksis blir betraktet som overlegne i forhold til andres. En ekstrem kulturrelativisme kan imidlertid bidra til ukritisk rettferdiggjøring av behandling av barn under henvisning til at dette ligger i kulturen. Det kan føre til dårligere standarder for barn. En tverr-kulturell forståelse innen barnevernet må omfatte både en etisk og etnisk synsvinkel, og balansere mellom disse. Det etniske perspektiv kan sies å åpne for akseptering av kulturelle normer og adferd, mens det etiske omfatter universelle normer og vurderinger uavhengig av kulturer.

Vurderinger av et annet lands kultur på barneomsorg og oppdragelsesformer kan ikke måles mot et annet samfunns standarder og praksis, men i forhold til dette samfunnets egne normer og regler, og med forståelse for hvorfor og hvordan denne har utviklet seg. En forutsetning for en slik forståelse er at man har innsikt i egen kultur og har evnen til å være kritisk overfor egne verdimål. Kunnskap om at et individorientert og et kollektivorientert samfunn vil praktisere forskjellige sosialiseringsprosesser gir ingen standarder, men kan kun fungere som del av et grunnlag for individuelle vurderinger hvor det hele tiden må balanseres.

Det må bygges opp kompetanse på dette i forhold til samiske barn i Nord-Norge. Her må man også se på hvilke virkninger etterkrigstidens raske kulturelle, sosiale og økonomiske endringer har hatt på forholdene i nærmiljø og mellom barn og foreldre. Studier fra andre samfunn viser at sosial disorganisering og sammenbrudd av sosiale nettverk og forvirring om oppdragelsesformer kan føre til omsorgssvikt i forhold til barn. Dette må også inngå i en samlet kompetanse.

5.9.3 Lov om barneverntjenester i forhold til samisk virkeområde

Den følgende framstilling antyder noen problemstillinger knyttet til gjennomføring av Lov om barneverntjenester i samiske områder. Samiske sosialarbeidere har pekt på endel faktorer som kan være av betydning dersom det skal tas hensyn til samiske barns kulturelle forutsetninger ved gjennomføring av loven.

Formålsbestemmelsen i lovens kapittel 1 er utrykt i §1.1. Her heter det at man skal sikre at barn og unge, som lever under forhold som kan skade deres helse og utvikling, får nødvendig hjelp og omsorg til rett tid, og man skal videre bidra til at barn og unge får trygge oppvekstvilkår. Loven vil fremme hensynet til barns beste. Den gjelder alle som oppholder seg i landet, også barn fra andre kulturer. For å sikre trygge oppvekstvilkår med stabilitet og kontinuitet for alle barn, vil det være nødvendig å ta hensyn til faktorer som andre kulturers verdier og familiemønstre.

Ansvaret for løsninger av oppgavene er lagt til tre ulike forvaltningsnivåer. Om kommunens virkeområde sier § 2. 1. at administrasjonen skal utføre det daglige løpende arbeid, herunder gi råd og veiledning, treffe vedtak i henhold til loven, eventuelt innstille til vedtak, jfr. annet ledd, forberede saker for behandling i fylkesnemnda, samt iverksette og følge opp tiltak. De organer som utfører oppgaver på vegne av kommunen utgjør ifølge loven kommunens barneverntjeneste.

Samiske sosialarbeidere har pekt på at for å utføre disse oppgavene i forhold til samiske klienter, er det nødvendig med både kulturell og lokal kompetanse så vel som kunnskaper i samisk språk. Spørsmål som behandlere må stille seg ut fra en kulturell tilnærming, kan f.eks. være: Hva er normaliteten i begreper som skade, nødvendig hjelp og omsorg, trygge oppvekstvilkår, ut fra klientens kultur? Når bør barneverntjenesten gripe inn, hvilken form for råd og veiledning skal gis dersom man skal ta hensyn til verdier i kulturen som berører disse forholdene? Hvilke hensyn skal tas i utformingen av vedtak eller i innstillingene overfor nemndene?

Kulturkompetanse vil være avgjørende i forhold til inngrep i barns forståelsesverden. For barn som barneverntjenesten kommer i kontakt med, kan det være fremmed nok å forholde seg til denne tjenesten i seg selv. Hvis barnet attpåtil skal forholde seg til fremmede verdier og normer hos behandlerne, kan dette møtet bli ytterst kaotisk. Dette vil kunne være situasjonen så lenge kulturkompetanse ikke er en del av utdanningen. Det åpnes imidlertid for en mulighet for opplæring av personell i §2—1 siste ledd, hvor det heter at kommunen har ansvaret for nødvendig opplæring av barneverntjenestens personell. Personellet er forpliktet til å delta i opplæring som blir bestemt, og som anses nødvendig for å holde deres kvalifikasjoner ved like. Kongen kan gi forskrifter om opplæring. Det vil være svært viktig å utvikle og gjennomføre opplæring i samisk språk og kultur og i tverrkulturell kompetanse i kommuner med samisk befolkning. Dette gjelder spesilet så lenge lenge kulturkompetanse ikke er en del av det norske utdanningssystemet, men vil gjelde uansett som del av barneverntjenestens vedlikehold og tilføring av nye kunnskaper. Når det etterhvert skjer en utvikling av kulturell kompetanse som del av barnevernets generelle kompetanse, med kunnskap bl.a. om samiske oppdragelsesmønstre og kulturelle valgsituasjoner, så må dette inngå som en del av kompetansen i samiske kommuner.

Om fylkeskommunens oppgaver sier § 2.2 at etter anmodning fra kommunen skal fylkeskommunen bistå barneverntjenesten i kommunen med plassering av barn utenfor hjemmet. Fylkeskommunen har ansvar for rekruttering og formidling av forsterhjem, og for at fosterhjemmene får nødvendig opplæring og generell veiledning.

Samiske sosialarbeidere peker på at det er mangel på kulturkompetanse i fylkeskommunen vedrørende plassering av barn i institusjoner og fosterhjem. De peker på at det er få egnede fosterhjem for samiske barn, og at kulturelle kriterier spiller liten eller ingen rolle ved plassering i institusjoner og fosterhjem. Når det opprettes eget samisk ungdomshjem i et samisk miljø, så må kulturkompetansen opparbeides her, slik at ikke avstanden mellom institusjonen og barnets kultur og hjemmiljø blir så skjebnesvanger. Likevel er ikke behovet dekket. Det finnes f.eks. ikke kriseplasseringsalternativ og psykiatriske tilbud innen samisk barnevern.

Når det gjelder statens oppgaver og myndighet, så går barnevenlovens § 2—3 inn på statens (fylkesmannens) oppfølgings- og tilsynsansvar i forhold til barneverntjenesteloven. Fylkesmannen skal vurdere erfaringene, samt gjennomføre retningslinjer og instrukser for å fremme lovens formål. Videre skal staten gjennomføre forskning på området, sørge for forsvarlig utdanning og veiledning av personell, samt sørge for utarbeiding av informasjonsmateriell.

Loven sier også at fylkesmannen plikter å føre særlig tilsyn med barnevernvirksomheten i de enkelte kommuner og fylkeskommuner. I dette ligger bl. a. at fylkesmannen skal sørge for at kommuner og fylkeskommuner får råd og veiledning., påse at kommuner og fylkeskommuner utfører de oppgaver de er pålagt etter denne loven, samt føre tilsyn med institusjoner etter kap. 5. Loven gir vide rammer, slik at det er mulig å gjennomføre samisk barnevern innenfor lovens rammer som omfatter utvikling av den nødvendige kulturkompetansen i stat og fylke. Det vil være viktig at utarbeidelsen av utdanningsopplegg, såvel som utprøving av nødvendige tiltak for å utvikle en kulturell kompetanse innen barnevernet er forankret på fylkesnivået, og at dette ses i sammenheng.

Lovens kapittel 3 handler om barneverntjenestens generelle oppgaver. § 3—1 sier at kommunen skal følge nøye med i de forhold barn lever under, og har ansvar for å finne tiltak som kan forebygge omsorgssvikt og adferdsproblemer. Det må utvikles kunnskap om hvilke kulturelle hensyn som vil være nødvendig for å praktisere loven i forhold til samiske barn på dette området. §3—1 handler videre om barneverntjenestens forebyggende virksomhet. Her sies det bl.a. at barneverntjenesten har spesielt ansvar for å søke avdekket omsorgsssvikt, adferds-, sosiale og emosjonelle problemer så tidlig at varige problemer kan unngås, og å sette tiltak i forhold til dette. I denne sammenheng innebærer kulturkompetanse bl.a. en nærmere definisjon av disse begrepene i forhold til samisk kultur og familiemønstre, samt at fremgangsmåten i sakene må tilpasses kulturens normer og regler. §3—2 omhandler samarbeidet med andre deler av forvaltningen, både i barnevernsarbeidet og innen forebyggende virksomhet.

I §4 -3 om rett og plikt for barneverntjenesten til å foreta undersøkelser, heter det bl.a. at barneverntjenesten og engasjerte sakkyndige kan kreve samtale med barnet i enerom. I §4—4 om hjelpetiltak for barn og barnefamilier, heter det at barnevernet skal bidra med råd og veiledning til det enkelte barn. Hvis dette skal gjøres ifølge loven og etter samiske barns beste, også for samiskspråklige barn utenfor forvaltningsområdet for Samelovens språkregler, bør det tilkalles samiskspråklig barnevernfaglig personell. Dersom det må brukes tolk, bør det være en tolk som også kan formidle kulturbestemte uttrykk og utsagn. Å tilkalle slikt personell betyr økonomiske utlegg for kommunene, som det ikke i dag er dekning for, hverken innenfor trygdeverkets rammer, eller Samelovens språkmidler.

Iverksetting av tiltak etter barnevernlovens kapittel 3 og 4, forutsetter at det ligger en kulturell kompetanse og innsikt til grunn for de vurderinger som gjøres, som man i dag bare finner sporadisk og ofte som uformell kunnskap i barnevernet. Paragrafene 4—23, 4—24, 4—25, 4—26, 4—27 og kap. 5 omhandler institusjonsplassering og fylkeskommunens ansvar for institusjoner. Den nye loven gir bedre rettssikkerhet enn den gamle for barn som flytter ut av foreldrehjemmet. Men loven gjelder ikke barn som foreldre selv velger å sende hjemmefra på grunn av skolegang eller helse. I samiske områder må mange barn bo på internat for å gjennomføre grunnskolen. Der hjemmene ligger avsides i forhold til skolen, eller foreldrene driver med reindrift og er under flytting, etc. må barna bo på internat i perioder. Når det er foreldre som velger å sette barna sine på internat, så har ikke barna den samme rettssikkerheten som barn som plasseres med hjemmel i barnevernloven. Fylkeskommunen har heller ikke de krav overfor statsinternatene som det er til barneverninstitusjoner med henblikk på kvalifikasjoner, bestemmelser om tilsyn og veiledning av personalet. Barnevernloven sier at alle barn som plasseres på institusjon ut over et år, er langtidsplasseringer. Bestemmelsen er gjennomført for å sikre barna tilhørlighet og stabilitet. Det må vurderes om noe kan gjøres for å dekke et tilsvarende behov hos barn som bor på internat. Samiske sosialarbeidere har pekt på at det i lovverket ikke er tatt hensyn til at internatlivet er en hverdag for mange samiske barn. De mister ikke bare nærkontakten med hjemmet, men også tilknytning til kulturen som formidles av familien og deres gjøremål. I tillegg er det ikke stilt noen krav til omsorgspersonens kvalifikasjoner eller egnethet, verken faglig eller kulturelt.

5.9.4 Samiske barns beste innenfor et Nord-Norsk kompetansesenter

Det er utvalgets oppfatning at Nord-Norsk kompetansesenter innen barnevern, som er under opprettelse i Tromsø, bør være en viktig medspiller i arbeidet med å styrke samiske barn og unges identitet.

Regionale kompetansesentra er et virkemiddel for å styrke barneverntjenstens kvalitet og kompetanse, slik dette behovet framgår bl.a. i Statsbudsjettet 1993 og Program for nasjonal utvikling av barnevernet. Nord-norsk kompetansesenter innen barnevern opprettes etter et initativ fra Fylkesmannen i Troms i 1992. Dette ble begrunnet med barnevernets behov for kompetanseutvikling, med særtrekk ved Nord-Norge, økonomisk og kulturelt, og med de nye utfordringer som ville følge med den nye Lov om barneverntjenester fra 1993. Man ønsket en kompetanseutvikling i barnevernet blant annet gjennom en systematisk utvikling av praksis, evaluering og forskning både i forhold til organisasjon og faglig innhold.

BFD har gitt tilsagn om opprettelse av Kompetansesenteret. Fylkesmannen nedsatte et utvalg for å konkretisere kompetansesenterets organisasjon og funksjoner, bl.a. ivaretakelse av brukerbehovene, og for å utrede forholdet til andre institusjoner slik som Regionsenteret i barne- og ungdomspsykiatri i Tromsø, og helsefaghøgskoler og fagmiljøer i de nordligste fylkene.

Kompetansesenterets overordnede målsetting har blitt formulert som å bidra til utvikling av et offensivt barnevern som yter hjelp til rett tid og til barnas beste. Senterets forsknings- og utviklingsarbeid skal være bidrag til å utvikle en kunnskapsbasert praksis. Det er pekt på at barnevern krever tett samarbeid mellom profesjoner, som bør gjenspeiles i sammensetningen av personalet ved senteret. Ifølge utredningen bør kompetansesenteret kunne bidra til å bygge bro mellom teoretisk kunnskap og praktisk arbeid.

Ut fra den faglige profil og den begrunnelse bl.a. i de kulturelle forholdene i nord som ligger bak opprettelsen av senteret, så antar utvalget at en utvikling av barnevernets kompetanse på hva som er samiske barns beste vil få en fremtredende plass i kompetansesenterets arbeid. Det er behov bl.a. for en klarhet rundt de verdier som formidles i barnevernarbeidet, og et arbeid rundt hvordan man skal ivareta samebarnas etniske og kulturelle identitet i barnevernet. Det må også vurderes behov for endringer i regelverk eller forskrifter, eller en ren tillemping av det som til nå de fleste steder har vært barnevernets praksis. En slik tillemping vil bl.a. kunne være resultatet av en utvikling av kompetanse innen tverrkulturell kommunikasjon i barnevernet.

Det må etter utvalgets oppfatning være et mål å innarbeide kunnskap om samiske samfunn og deres oppdragelsesformer, såvel som kunnskap om samiske samfunnsforhold og barns oppdragelsesmønstre, samt mål og verdier i den samiske oppdragelsen, som en selvfølgelig del av barnevernets kultuelle kompetanse.

Kompetansesenterets arbeidsområder er formulert som arbeid med veiledning og undervisning og forsknings- og utredningsarbeid. Man har tenkt at arbeidet med veiledning og undervisning skal skje som utviklingsprosjekter på kommunal- og fylkesnivå. Det er særlig tenkt veiledning i forhold til prosjekter og utvikling av barnevernfaglig metodikk av betydning for fagfeltet og for regionen, og metoder for evaluering og kvalitetssikring. Innen forsknings- og utviklingsarbeid ser man et klart behov for å styrke kunnskapsgrunnlaget i barnevernet. Man har også tenkt å foreta vurderinger av effekter av barnevernets tiltak, og evaluering av bruk av statlige virkemidler i barnevernet.

Utvalget har merket seg at kompetansesenteret ser det som sin oppgave å drive et forsknings- og utredningsarbeid rettet mot landsdelens spesielle utfordringer, herunder forskning rundt barnevernets kunnskaps- og verdigrunnlag, og studier av tiltaksapparatets funksjonsmåte. Utvalget forventer at dette arbeidet innebærer å skape klarhet rundt de kulturelle verdier som formidles i barnevernarbeidet, og en utvikling av kompetanse innen tverrkulturell kommunikasjon som kan bidra til å ivareta samebarnas etniske og kulturelle identitet. Hensynet til samebarna vil også ivaretas gjennom en realisering av Kompetansesenterets målsetting om en oversikt over behovene for kunnskapsutvikling som basis for forslag til videreutdanningstilbud.

I tråd med målsettingen om å utvikle en faglig oppbygging av kompetansesenteret som gjenspeiler landsdelens kultuelle mangfold, bør de samiske aspekter inngå i utviklingen av senterets arbeidsområder og funksjoner fra grunnen av.

Både samiske og norske barns oppvekstmiljøer berøres av de kulturelle spenninger såvel som det kulturelle mangfold som finnes i lokalsamfunnene i nord. Det vil derfor bli meningsløst å se dette som et samisk problem. Tverrkulturell kunnskap må derfor inngå i en helhetlig kompetanse om barns oppvekst i nord. Dette må gjøres gjennom forsknings- og utviklingsprosjekter, kompetanseoppbygging og teoriutvikling med sikte på å møte de kulturelle utfordringer i barnevernet.

Utvalget mener at det må utvikles en kompetanse som kan gi grunnlag for en utvikling som fanger opp de kulturelle utfordringene i barnevernets praktiske arbeid. Dette må bl.a. sikres gjennom de foreslåtte tiltak som etterutdanning for de som jobber med barnevern, faglig oppfølging, utvikling av undervisningsopplegg, osv., for å tilføre den nødvendige kunnskap. Utvikling av prosjekt for å utvikle eller kartlegge former for forebyggende barnevern som ivaretar hensynet til samebarnas beste, og som møter de forskjellige kulturelle utfordringene i barnevernet bør pågå i flere samiske kommuner, og samordnes av Kompetansesenteret i Tromsø, eventuelt i samarbeid med Barnevernets Utviklingssenter, Regionsenteret for barne- og ungdomspsykiatri i Tromsø, eller andre aktuelle fagmiljøer. Den transkulturelle kunnskap som fagmiljøene i Karasjok har opparbeidet, bør være en naturlig del av dette.

Et langsiktig mål, som bør foregå i takt med prosjekter og kompetanseoppbygging, må være å utvikle teoridannelsen innen barnevernet slik at den i større grad gjelder for arbeid i forhold til mennesker fra flere kulturer.

Som følge av dette bør en av stillingene ved senteret i Tromsø også omfatte samisk språk- og kulturkompetanse, enten som forutsetning ved ansettelse, eller som binding til utdannelse og kompetanseutvikling. Det bør knyttes til stillingens arbeidsoppgaver å ivareta det samiske aspektet ved veiledning og undervisning, forskning og utviklingsarbeid, kunnskapsformidling og informasjonsarbeid, og å utvikle den nødvendige transkulturelle kompetanse.

Det må sikres en tverrfaglighet og erfaringer fra barnevernfeltet som også omfatter samisk virkelighet når kompetansekrav og stillingsrammer skal bestemmes. I en utbygging av senteret bør kompetanse rekrutteres inn fra grunnen av. Målet om å innarbeide og utvikle samiske aspekter og tverrfaglig kompetanse må nås uten at man går ned på krav om formell kompetanse og realkompetanse. Utvalget antar at dette er i tråd med målet om en organisasjonsmodell som ivaretar aktuelle brukerbehov, og med ønsket om at kompetansesenteret skal representere en en ny dimensjon i forhold til prakitisk barnevernarbeid. Det bør kunne definereres felles prosjekter mellom forskjellige samarbeidspartnere ut fra et samisk perspektiv.

Det er foreslått (jan. -94) representasjon fra Sametinget i prosjektstyret for Kompetansesenteret. Utvalget ser dette som en konsekvens av behovet for å sikre en kunnskapsutvikling som kan danne basis for en forsvarlig barnevernfaglig praksis i forhold til samiske barn og unge og deres familier. Det vil også gi positive signaler til de som arbeider i praksis med å ivareta hensynene til samiske barn innen barnevernet. En slik representasjon bør kunne sikre kontakt med de fagmiljøer som er nødvendige i oppbyggingen av den kulturelle kompetanse, f.eks. Regionsenteret for Barne- og ungdomspsykiatri i Tromsø, og utvikle et felles handlingsområde mellom disse fagmiljøene. Nord-Norge-programmet for utvikling av spesialpedagogisk kompetanse vil også være en samarbeidspartner. Samiske hensyn må trekkes inn i vurderinger av hospiteringer, prosjekttilknytninger, stipendiat-stillinger og oppdragsforskning, både med henblikk på utviklingen av mer teoretisk kunnskap, og på prosjekter som skal anvendes av praksisfeltet.

Utvalget er helt enig når Troms fylkes utredning slår fast at et Nordnorsk kompetansesenter innen barnevern både organisatorisk og innholdsmessig bør ivareta den samiske befolknings interesser, og bidra til utviklingen av det samiske barnevernet. Utvalget mener at dette først og fremst må gjøres gjennom prosjekter og kompetanseoppbygging ved senteret i Tromsø, og at det ikke kun kan ivaretas ved å legge en stilling til Karasjok, knyttet til Samisk Ungdomshjem, utenom kompetansesenterets ordinære rammer, slik utredningen foreslår. De erfaringer innen transkulturell kompetanse som er utviklet i Karasjok utgjør en ressurs som absolutt bør tilføres kompetansesenteret. Dette kan skje i form av knoppskyting, med egne stillinger, prosjektsamarbeid, hospitering, eller på annen måte. Hensynet til samiske barns beste må imidlertid være en del av senterets faglige profil, og innarbeides i senterets arbeidsområder og funksjoner etter som disse utvikles.

Kompetansesenteret må både selv bygge opp og knytte til seg den kompetanse som er nødvendig i utviklingen av et barneven som tilgodeser samiske barn og unge og deres familier på en forsvarlig måte. Det må utvikles et faglig samarbeid og et nettverk som omfatter samiske ressurspersoner og miljøer i hele Nord-Norge. En særskilt oppgave bør også være å fange opp samiske ressurspersoner i fylker og kommuner, slik at man kan synliggjøre deres erfaringer, og la dem inngå i en videre utvikling av barnevernet i samiske områder. Likeledes bør det utvikles samarbeid med fylkeskommuner og kommuner med samisk befolkning. Dette er viktig også fordi ny lov om barneverntjenester gir kommunen større valgfrihet med organiseringen av barneverntjenestene i kommunene.

5.10 Samiske barns beste i kommunal planlegging

Det nasjonale utviklingsprogrammet for barnevernet for 1993 tilkjennega som overordnet målsetting et offensivt barnevern som yter hjelp til rett tid til barnas beste (Rundskriv Q-4/92 15.12.92). I et forebyggingsperspektiv er ett av delmålene i programmet å bygge opp tiltaksapparatet slik at hjelpen kan settes inn så tidlig som mulig overfor barn, unge og deres familier. Dette arbeidet angår alle som har primærkontakt med barn og unge, slik som PP-tjenesten, barnehager, helsestasjoner, etc. Programmål 5, tiltaksarbeidet, sier at kommunene skal utarbeide forpliktende planer for forebyggende tiltak, bl.a. med sikte på at flest mulig barn og foreldre fortsatt kan være sammen. Her understreker Barne- og familiedepartementet betydningen av å utvikle tiltak for å forebygge omsorgsovertakelse. Dette innebærer bl.a. utviklingen av varierte tiltak til barn og unge og deres familier, samarbeid på tvers av sektorer og etater m.m. Planen skal kartlegge eksisterende tiltak, beskrive målgrupper og organisering av tiltakene, den skal inneholde vurderinger av tiltakenes effekt, av behovene for nye tiltak, eller revidering av eksisterende tiltak. Tiltakene skal også konkretiseres i forhold til målgruppe og resultater. Planenes omfang må variere mellom de forskjellige kommuner.

Formålet er at tiltakene skal kunne settes inn på et tidlig tidspunkt, slik at omfattende barneverntjenester eller omsorgsovertakelser kan forebygges. Her må forskjellige sektorer utenom barnevernet trekkes inn. Dette er i tråd med kapittel 3 i barnevernloven. I §3—2 heter det bl.a. at barns interesser også skal ivaretas av andre offentlige organer og at det skal samarbeides om løsning av pålagte oppgaver i den kommunale og fylkeskommunale planleggingsvirksomheten.

I St. meld. nr. 37 (1992 -93) Utfordringer i helsefremmende og forebyggende arbeid, foreslår Sosial- og helsedepartementet reduksjon av psykososiale problemer som et av innsatsområdene i den kommende ti-årsperioden. Med psykososiale problemer menes bl.a. isolasjonsproblemer, rusproblemer, selvmordsforsøk, stress og belastninger i skole og arbeidsliv. Det man har av kunnskap om sosiale og psykososiale problemer blant barn og unge i samiske områder, tilsier at disse for en stor del henger sammen med en oppvekst i spenningsfeltet mellom det norske og det samiske samfunnet, og at psykososiale og sammensatte helsemessige problemer i stor grad rammer barn og unge som ikke føler tilhørighet i noen kultur, og som faller mellom to kulturelle stoler.

Sosial- og helsedepartementets melding peker på at innsatsområdene som sådan ikke er ivaretatt av sentrale statlige institusjoner, at årsaksforholdene er sammensatte, og at innsatsen må settes inn på mange sektorer og forvaltningsnivåer. Hvilke behov det vil være for identitetsstyrkende tiltak for samiske barn og unge, vil variere mellom de forskjellige samiske områder. Tiltakene må omfatte flere etater, og knyttes til virksomhet i eller til utbygging av samiske barnehager, skoler, fritidsordninger og kulturelle aktiviteter etc. De forskjellige kommuner må finne fram til tiltak som passer i sitt område.

Rikspolitiske retningslinjer for å ivareta barn og unges interesser i planleggingen (RPR) er vedtatt med virkning fra september 1989. Retningslinjene har som formål å synliggjøre og styrke barn og unges interesser i all planlegging, saksbehandling og vedtak etter plan- og bygningsloven. Et stort antall kommuner har gjennom flere år drevet barne- og ungdomsplanlegging. Det kan utarbeides arealplan og handlingsprogram for del av kommunen, og handlingsprogram for bestemte virksomhetsområder. Slike kommunedelplaner skal gis forberedelse og saksbehandling i samsvar med bestemmelsene om kommuneplaner.

Ved planleggingen etter plan- og bygningsloven skal det spesielt legges til rette for å sikre barn gode oppvekstvilkår. De rikspolitiske retningslinjene setter krav til den kommunale planleggingsprosessen. Kommunene skal foreta en samlet vurdering av barn og unges oppvekstmiljø for å innarbeide mål og tiltak i kommuneplanarbeidet (RPR 4b). Det er satt nasjonale mål for barn og unges oppvekstmiljø i RPR:

1aSikre et oppvekstmiljø som gir barn og unge trygghet mot fysiske og psykiske skadevirkninger, og som har de fysiske, sosiale og kulturelle kvaliteter som til enhver tid er i samsvar med eksisterende kunnskap om barn og unges behov.

1bIvareta det offentlige ansvaret for å sikre barn og unge de tilbud og muligheter som samlet kan gi den enkelte utfordringer og en meningsfylt oppvekst uansett bosted og sosial og kulturell bakgrunn.

De rikspolitiske retningslinjene stiller ikke særskilte krav til kommunene om innarbeiding av samiske barn og unges behov i planleggingen, selv om det ligger i målene at tiltak for samiske barn og unge må inngå som en del av den samlede vurderingen av oppvekstmiljøet i kommuner med samisk befolkning.

Kommunen skal organisere planarbeidet, slik at synspunkter som gjelder barn og unge som berørt part kommer klart fram, og at ulike grupper barn og unge selv kan gis anledning til å delta.

Et eksempel på barn og unges deltakelse i kommunal planlegging er Tana barne- og ungdomsråd (TABUR). TABUR er sammensatt av elevrådsrepresentanter fra grunnskoler og videregående skoler. TABUR får alle saker som skal behandles i politisk utvalg til uttalelse før den politiske behandlingen. De kan delta i møtene i utvalgene. De kan også fremme egne forslag. Dette har f.eks. resultert i at TABUR har foreslått og vedtak er fattet i kommunestyret at alle grunnskoleelevene i kommunen skal ha undervisning i samisk språk. TABUR har også engasjert seg i arbeidet med utarbeidelse av barne- og ungdomsplan i kommunen, som skal rullere hvert år i forbindelse med budsjettarbeidet. Det er sendt ut arbeidsbøker til barn og unge og andre som er involvert og interessert i barne- og ungdomsarbeidet. I arbeidsbøkene kan alle komme med forslag knyttet til teamene: Ulike bygder- og oppvekstmiljø? Barnehager og skolefritidsordninger. Skolen og nærmiljøet, lekeplasser, trafikk/trafikksikkerhet, forebyggende helsearbeid.

RPR pkt 3: Miljøverndepartementet har overordnet ansvar for generell oppfølging, utvikling og veiledning i forhold til disse retningslinjene. Ansvaret skal utøves i nært samarbeid med andre berørte departementer. fylkeskommunen skal, i samråd med fylkesmannen, så langt det er mulig å veilede og gi kommunene nødvendig støtte til å sikre barn og unges interesser i kommunens planarbeid i henhold til pkt. 4 og 5 i disse retningslinjene. Fylkeskommunen og fylkesmannen skal, der det er nødvendig for å ivareta formålet med pkt. 5 (krav til fysisk utforming), gi uttalelse og eventuelt fremsette innsigelser til kommuneplan og reguleringsplan/bebyggelsesplan. Fylkesmannen skal ved utøvelsen av sin virksomhet etter plan- og bygningsloven påse at kravene til behandling i pkt. 4 (krav til den kommunale planleggingsprosessen) er tilstrekkelig ivaretatt.

Forskjellige indikatorer på positiv helse har ligget til grunn for samfunnsplanlegging og praktisk politikk innen helse- og sosialsektoren både på sentralt statlig og kommunalt nivå. Det har hovedsakelig dreid seg om måling av subjektiv livskvalitet basert på rapportering og spørreundersøkelser. Den best utbygde tradisjonen har vært sosial rapportering. Det har gjerne skjedd som samling av data i forskjellige slags rapporter. Det dreier seg om statistiske publikasjoner, utvikling av levekårsindekser hentet fra levekårsundersøkelser og helseundersøkelser, etc. Foreløpig ligger det få eller ingen etniske variabler inne i slikt materiale, og det er ikke undersøkt spesielle forhold med sikte på betingelser for etnisk identitetsforvaltning, eller vurdert relevante metoder for slikt arbeid.

5.11 Utvalgets vurderinger og forslag til tiltak

De raske samfunnsmessige endringer som har funnet sted i samiske områder, og den spesielle oppvekstsituasjonen som kan innebære kulturelle spenninger og identitetsmessige valg i forhold hjem, skole og nærmiljø for samiske barn, setter samiske barn i en situasjon med hensyn til valg av språk og kultur som majoritetsbefolkningens barn ikke opplever. Med i bildet hører skolens historie som fremmed for samisk kultur, tendenser til lav skolemotivasjon hos barna, etc. Både foreldregenerasjonen og barna har opplevd virkningene av et nærmiljø med usikkerhet i forhold til identitet og med manglende kulturell kontinuitet. Dette kan skape utrygghet og vanskeligheter for barna, det kan gi problemer med eget voksenliv, og i verste fall kan det slå ut i form av alkoholmisbruk og vold.

Dersom samisk kultur er lite synlig og tilgjengelig i familieliv, oppvekstinstitusjoner og nærmiljø, er det vanskelig å utvikle en samisk identitet. Fram til ganske nylig har et gjennomgående trekk ved samiske barns oppvekstkår vært vanskelighetene med å velge og holde fast på sin egen samiske kultur i forhold til majoritetssamfunnets. Dette er nå iferd med å endre seg. Etterhvert har man sett nødvendigheten av tiltak for alle aldersgrupper av barn og ungdom, for å nå målet om å trygge og styrke samiske barn og unges identitet. Man har sett at påvirkning fra storsamfunnets kultur må møtes gjennom hele oppveksten med tiltak med innhold for samisk kultur. Dette kan gjøres gjennom de institusjonene som har ansvaret for barn og unge. Bruk av samisk kultur og språk knyttet til institusjoner gir samtidig en aksept som påvirker miljøet omkring.