8 Kvalitet og effektivitet i høyere utdanning

Kjetil A. Flatin

«Virkelig læring handler om hva det innebærer å være menneske. Gjennom læring gjenskaper vi oss selv. Gjennom læring blir vi i stand til å gjøre noe som vi ikke var i stand til å gjøre tidligere. Gjennom læring får vi en ny forståelse av verden og vårt forhold til den. Gjennom læring utvider vi vår kapasitet til å skape og bli en del av den livgivende prosess.»

Peter Senge 1

«It is time for us to reaffirm that education - that is teaching in all its forms- is the primary task of higher education.»

Donald Kennedy 2

Det er vanskelig å omtale kvalitet og effektivitet i høyere utdanning uten å plassere disse begrepene i et verdisystem. Fra mitt ståsted er universitetets viktigste oppgave som utdanningsinstitusjon å oppøve studentenes evne til kritisk refleksjon, engasjere dem i læringsprosesser i bredde og dybde og fremelske toleranse og engasjement.

Nærmere førti år som student og yrkesaktiv innenfor høyere utdanning har lært meg at slike målsetninger ikke alltid er det som klarest kjennetegner universiteter, og spesielt ikke i Europa. Peter Senges syn på utdanning - slik han uttrykker en århundrelang humanistisk tradisjon - som utvikling av mennesker, er grunnleggende også for det grunnsyn som ligger i dette essayet. Hvis dette perspektivet blir borte har utdanningen etter mitt syn mistet sin mening. Derfor er det avgjørende viktig at universitetet som læringsinstitusjon igjen kommer i fokus, ikke på bekostning av forskningen, men heller ikke som et haleheng. Universitetene må fremstå som integrerte lærings- og forskningsinstitusjoner, ikke som institusjoner i kamp med seg selv.

Mitt møte med det amerikanske universitet som student på 1960-tallet var først et sjokk, og senere en enorm inspirasjon, og jeg har brukt en del tid - spesielt etter at jeg kom tilbake til Norge - på å fundere over hva forskjellen består i. Hvorfor vender så mange europeiske studenter inspirert tilbake fra USA etter et studieopphold, og hvorfor er det så vanskelig å skape et europeisk lærings- og forskningsklima som kan skape en tilsvarende begeistring og tilsvarende resultater? Hvorfor opplever europeiske studenter - nesten uten unntak - studietilværelsen ved et godt amerikansk universitet eller college som mer spennende, mer krevende og mer stimulerende enn et tilsvarende opphold ved et europeisk universitet? Hvorfor kommer alle nobelprisvinnerne innenfor vitenskapene i 1998 fra amerikanske universiteter? Er svarene på disse spørsmålene utelukkende at europeiske institusjoner mangler økonomiske ressurser?

8.1 Noen historiske og kulturelle trekk

Som Peter Scott påpeker 3 er det moderne universitet en ung institusjon. Ved inngangen til det 19. århundre fantes det bare seks universiteter på de britiske øyer - to i England, fire i Skottland. Hundre år senere var tallet økt til 14, mens det i 1963 var økt til 24 og i dag til 93, pluss et femtitalls colleges. Tre firedeler av dagens britiske universiteter er med andre ord etablert etter 1965. Vi kan derfor ikke (verken i England, USA - eller Finland!) snakke om det moderne universitet som ett entydig begrep, men som et samlebegrep for mange typer institusjoner som springer ut av svært forskjellige tidsepoker, behov og idégrunnlag 4. I århundrene før 1800-tallet var det britiske universitet en institusjon som hadde som oppgave å opprettholde den bestående orden, som la vekt på å utdanne prester, lærere og leger og generelt føre overklassens medlemmer (som sjelden avla eksamener) gjennom en kulturell og politisk sosialiseringsprosess.

I det 19. århundre skjer tre viktige endringer som påvirker utviklingen: en voksende demokratisering dvs. nye markeder for universitetet, en industriell revolusjon som fører til fremveksten av nye institusjoner (og dermed begynnelsen på den europeiske binære høyere utdanningssektor) og en økende profesjonalisering (eller oppdeling) av arbeidslivet. Dette er, som vi vet, utviklingstrekk som er kraftig forsterket i dette århundret. En annen beskrivelse av samme utvikling deler universitetsoppgavene inn i kunnskapssøking (Humboldt-tradisjonen, med dens vekt på forskning ), profesjonsutdanning (med franske grandes écoles som eksempler) og personlighetsutvikling (Oxford/Cambridge modellen, med Paul Henry Newman som teoretiker) 5. I begge disse historiske tolkningsmodellene ser vi grunntrekkene i den utviklingen som ligger til grunn for dagens europeiske universitetsdebatt.

Parallelt med denne institusjonsutviklingen løper en tilsvarende politisk utvikling der Humboldt-tradisjonen, med sitt stadig snevrere vitenskapsbegrep, får enerett til betegnelsen «universitet», samtidig som statlige myndigheter holder tett kontroll - først ad hoc og etter hvert gjennom et regelverk (eller som i Storbritannia: gjennom en underforstått rollefordeling) - over hele utviklingen av det vi i dag kaller den tertiære utdanningssektor. Resultatet er en tradisjonell universitetssektor som utvikler seg gjennom det 19. og 20. århundre og som i liten grad forholder seg til markedet eller som tar politiske initiativ for å utvide universitetsbegrepet ut over det regelverket tillater. Dynamikken i «markedet» eller omverdenen lar seg likevel ikke stoppe, men i stedet for et utvidet universitet får vi et nytt høyere utdanningssystem, som gjerne omtales som et binært system, men som like gjerne kunne kalles et fragmentert system, og der universitetene blir stående i en klar særstilling i forhold til forsknings- og undervisningsoppgaver.

Nye profesjoner og den teknologiske utvikling holdes på armlengdes avstand av universitetene selv og av myndighetene, som i stedet oppretter stadig flere nye statlige høyskoler for å dekke behovet for opplæring og kunnskapsproduksjon innenfor stadig nye fagområder, men der disse blir underlagt samme strenge regelverk som igjen styrer og former den rådende institusjonskultur.

Regelverket forblir det styrende og passiviserende element, kanskje først og fremst fordi det er koblet til stor autonomi for den enkelte forsker og etterhvert også en stadig økende institusjonell autonomi, der forskerne selv etterhvert utnevner sine egne og velger sitt eget styre. For de fleste forskere ble dette en ideell modell og når dette ble koblet til en enestående suksess for universitetet som institusjon - og kanskje spesielt det tyske universitet - som det var mellom 1850 og 1940, uteble også systemkritikken. Riktignok får hvert land sine spesielle kulturtrekk, men som en generell observasjon kan vi si at den tyske Humboldt-tradisjonen - der de fremste kjennetegn er individuell og institusjonell autonomi kombinert med sentral nasjonal styring av systemet - vinner terreng over hele Europa.

Det er denne historiske modellen som i økende grad har kommet under press de siste 10-20 år og som har ført frem til dagens universitetsdebatt. Det gamle systemet er kommet i utakt med samfunnsutviklingen. En kolossal økning i informasjons- og kunnskapsmengden, i en verden som endrer seg i stadig raskere tempo, stiller helt andre krav til de organisasjonene som skal utvikle ny kunnskap og nye læringsprosesser. Manglende omstilling- og profileringssevne truer universitetene både som forsknings- og læringsinstitusjoner.

Hvis vi kaster et blikk på USA i samme tidsrom ser vi en helt annen utvikling. For det første fantes det bare to 1700 talls institusjoner innenfor høyere utdanning, Harvard og William and Mary, og for det andre mistet de føderale myndigheter så å si grepet allerede ved starten, ved at George Washington mislyktes i sitt forsøk på å etablere et nasjonalt universitetssystem. Dermed mistet man også kontrollen med nyetableringer og nasjonale standarder. Denne utviklingen ble ytterligere styrket ved den amerikanske høyesteretts dom i tilfellet Dartmouth College, i 1819, som gav private grupperinger og organisasjoner rett til å etablere colleges uten innblanding fra statlige eller føderale myndigheter. Når den føderale regjering senere grep inn ble det derfor heller for å styrke denne utviklingen, slik som i tilfellet med «land grant«(Morrill acts) lovene av 1862 og 1891. Disse resulterte i overføringer av store føderale midler til etablering av universiteter som forpliktet seg til å undervise i humanistiske fag og i landbruksfag og «mekanikk», men ellers uten føderal kontroll. Ytterligere incentiver for denne modellen kom med The G.I.Bill i 1944 som gav to millioner krigsveteraner tilnærmet gratis utdanning ved et universitet etter eget valg, og senere opprettelsen av de store forskningsstiftelsene (The National Science Foundation, The National Institutes of Health, The National Endowment for the Humanities, etc) som belønnet forskningsprosjekter fra enkeltindivider og institusjoner direkte.

Amerikanske høyere utdanningsinstitusjoner ble derfor fra første stund av kunde- og markedsorientert - og kunder og markeder vil i dette tilfellet si hele det omliggende samfunn i alle dets avskygninger - og fordi de ikke lot seg styre gjennom et føderalt system, oppstod det et helt annet mangfold enn i Europa av institusjoner og statlige systemer med tilsvarende mangfold i målsetning, størrelse og kvalitet. Svakheten ved disse institusjonene var, frem til mot slutten av det 19. århundre, nettopp at de ble for anvendte og kortsiktig praktiske i sin forskning - en utvikling som ble stoppet ved at en rekke fremragende forskere og senere universitetsadministratorer (Andrew Dickson White ved Cornell, Charles Eliot ved Harvard, Daniel Gilman ved Johns Hopkins, William Harper ved Chicago, Charles Van Hise ved Wisconsin, David Jordan ved Stanford, Benjamin Wheeler ved California, osv) tilbrakte grunnleggende forskerår i Europa, først og fremst i Tyskland, og tok med seg de humboldtske idéer hjem til sine institusjoner og så å si podet disse på det eksisterende. Slik oppstod det moderne amerikanske forskningsuniversitet med sin undergraduate og graduate school, der man forsøker å ivareta alle de sider av et moderne universitet som ble nevnt innledningsvis: forskningen, profesjonsutdanningen og personlighetsutviklingen.

Av disse og flere andre grunner oppstod ikke det europeiske binære systemet i USA. Først og fremst skyldes nok dette at universitetene måtte startes opp uten århundrelange tradisjoner og ut fra nære samfunnsbehov. Det eksisterte ingen institusjoner med århundre gammel hevd på begreper og titler. Det var lokalsamfunnet som trengte en utdanningsinstitusjon som kunne dekke behovet for profesjonsutdanning og teknisk kunnskap. Ledelsesstrukturen ble deretter, med et Board of Regents (eller tilsvarende) bestående av lokalsamfunnets betydeligste menn (og senere kvinner), som bl.a. sørget for at den enkelte institusjon betjente lokalsamfunnets kunder i hele dets mangfold.

Opprettelsen av et universitet angikk lokalbefolkningen på en helt annen måte enn i europeisk tradisjon og eksterne styrer har derfor vært en tradisjon fra 1630-tallet. Først i dette århundret begynte vitenskapelige ansatte å delta i styringen av universitetene gjennom «academic senates». Det var derfor allerede skapt en tradisjon med sterkt institusjonelt lederskap, uten direkte medvirkning fra vitenskapelige ansatte. Dette var delvis pga. ovennevnte styringsstruktur, delvis simpelthen ut fra et ønske fra de vitenskapelig ansatte (som Martin Trow påpeker) om å slippe å delta i det enerverende og ubehagelige verv det var å lede så komplekse og utsatte institusjoner som universiteter. De vitenskapelig ansatte foretrakk - og foretrekker til denne dag - å forske og undervise og delta i læringsprosesser sammen med studentene fremfor å administrere. Spesielt siden det fra første stund oppstod en tradisjon for at institusjonslederne ble plukket ut blant ledende vitenskapelige ansatte - i den tidlige perioden blant egne forskere - og alltid i nær konsultasjon med de ansatte. Amerikansk universitetsledelse har alltid måtte være lydhør over for egne vitenskapelig ansatte, på tross av - eller nettopp på grunn av - den sterke posisjonen den tradisjonelt har hatt på institusjonene.

Forsøk på å etablere profesjonsutdanninger utenfor universitetene, etter europeisk modell, endte med svært få unntak (teologi) med at de enten ble inkorporert i eksisterende universiteter eller utviklet seg til selv å bli det (M.I.T., Georgia Institute of Technology, Virginia Technical Institute, osv.) Universitetene ble konglomerater innenfor utdanning og forskning. Sentrale kritikere av denne utviklingen som f.eks. Abraham Flexner mente at universitetet skulle være «an organism, characterized by highness and definiteness of aim, unity of spirit and purpose». 6 Til dette svarte Clark Kerr, en av nestorene i amerikansk universitetspolitikk, med sin definisjon av «multiversitetet», som nettopp var dette konglomeratet av fag og tradisjoner og kulturer. Dette forsvaret for det moderne amerikanske forskningsuniversitet er for så vidt blitt stående uimotsagt, men nettopp Clark Kerr så at det måtte skilles mellom nivåer i et moderne masseutdanningssystem og at det måtte en arbeidsdeling til. Hans forslag som utredningsleder for høyere utdanningssektor i California (og senere president for systemet) ble «The California Master Plan» (1960). Her foreslås det en lagdeling av sektoren - etter arbeidsoppgaver - mellom grunnforskningsinstitusjonene (University of California), universiteter med arbeidsoppgaver hovedsakelig innenfor anvendt forskning og undervisning (California State Universities), og generell postgymnasial og yrkesrettet etter- og videreutdanning (Community Colleges).

Dette er en modell som er bygget opp etter samfunnets - ikke minst studentenes - varierende og mangfoldige behov. Den dekker mangfoldet med hensyn til evner og talenter på den ene siden og den enkeltes økonomiske ressurser på den annen og modellen finnes i modifisert form i de fleste amerikanske delstater. Etterhvert som det offentlige har overtatt en stadig større del av høyere utdanningssektor (fra 50 prosent ved siste århundreskifte til 80 prosent i dag) har behovet for systemtenkning og arbeidsdeling mellom institusjonene ført til at den enkelte delstat i dag har utviklet systemer med stor institusjonell frihet, men med stram sentral styring av viktige parametre.

Dagens amerikanske høyere utdanningssektor er derfor preget av markedstenkning i videste forstand - med desentraliserte styringssystemer og organisatorisk fleksibilitet - men med sentral politisk overvåking for å sikre samfunnets interesser.

8.2 Konvergerende linjer

8.2.1 Endrede roller for statlig styring

Selv om den europeiske modellen i betydelig grad har vært preget av myndighetenes vilje til å styre hele systemer helt ned i detaljer er det et generelt trekk at masseutdanningens fremmarsj og den generelle samfunnsutviklingen har omformet de tradisjonelle, relativt enkle, kollegialt ledede universitetene til komplekse organisasjoner som stiller helt andre krav til ledelse og organisasjonsstruktur enn tidligere og - med det - til styringsstrukturen.

I tillegg til den institusjonelle kompleksiteten har det oppstått en tilsvarende systemkompleksitet. Det har vokst frem et sant mangfold av utdanningsinstitusjoner spesielt innenfor «the non-university sector», et mangfold som også, som ovenfor nevnt, er på vei inn i universitetssystemet. I dette komplekse mangfold blir sentrale myndigheter (statlige og nasjonale) gradvis tvunget til først å gi opp detaljstyring av enkeltinstitusjoner og bevege seg i retning av kontroll og kvalitetssikring av systemer, for så i neste omgang å delegere også disse oppgavene til et mellomliggende organ som The Board of Regents i California-systemet, Council of Higher Education i Virginia, VSNU i Nederland, HEFCE og QAA i England og Högskoleverket i Sverige, mens statlige myndigheter styrer gjennom lovverk, nasjonale retningslinjer, oppnevning av styremedlemmer og bevilgninger. Ingen av disse systemene er like, men har prinsipielt beslektede roller ved at de har overtatt nasjonale oppgaver som tidligere lå ved sentrale statlige organer og ved at de er mest opptatt av å kvalitetssikre «produktene», ikke styring gjennom regelverk.

Dette betyr at institusjonene får tildelt roller i et stort utdanningssystem, men at de samtidig får betydelig autonomi innenfor denne rollen og med det følger at institusjonsstyrene får mer makt og en stadig viktigere rolle. Dette er som kjent hovedårsaken til den livlige diskusjonen vi i dag har om institusjonsstyrenes og institusjonsledelsens rolle i høyere utdanning i Europa. Diskusjonen dreier seg som oftest om hvilke kvalitative forskjeller det er mellom den tradisjonelle, kollegiale styringsmodellen og en modell utviklet innenfor andre typer organisasjoner og i næringslivet, mens den bakenforliggende debatt dreier seg om ansvar for forvaltning av samfunnets ressurser (accountability). Det er ingen enighet i noe europeisk system om at den ene eller den andre løsningen er bedre enn den andre, fordi løsningen er avhengig av hvilke spørsmål som stilles og av hvem. Generelt kan det nok likevel sies at det er en klar tendens i retning av å slippe til flere interessenter i styrene, og at kravene til effektivitet og resultater er økende.

Med dagens krav til fleksibilitet og omstillingstakt og - kanskje paradoksalt nok - institusjonenes økte samfunnsmessig betydning, er det et økende behov for institusjonell frihet og for «tunge» styrer med større ekstern representasjon, med stor samfunnsmessig legitimitet og med inngående kjennskap til universitetenes og høyskolenes særlige oppgaver. Det er ikke mulig å håndtere dagens kompleksitet innenfor et byråkratisk regelverk og det blir styrenes oppgave å se til at institusjonene har nødvendig kompetanse og ressurser til å møte den nye verden.

Det kan være fristende å stille seg kritisk til en institusjon som har basert hele sin økonomi på tildelte midler fra samfunnets felles kasse og som er så motvillig til å slippe representanter fra fellesskapet inn. Det er liten tvil om at det har vært et hinder for tillitskapende samspill. Samtidig vet vi at utgangspunktet for denne tradisjonen går helt tilbake til det europeiske universitets barndom og at denne styringsformen har stått spesielt sterkt det siste hundreåret. Det er naturlig at dette er en vanskelig reform.

Ikke desto mindre er det en entydig utvikling i retning av at den nåværende styrings- og ledelsesmodellen endres. Utviklingen går i retning av at organisasjonsstruktur og ledelse profesjonaliseres, i den betydning at toppleder ansettes etter en prosess der det stilles krav til lederens erfaring og ledelsesevner. I Nord-Amerika er det lang tradisjon for at denne type lederne hentes fra akademia - ofte med en betydelig vitenskapelig produksjon bak seg - og at de har gått gradene som universitetsledere fra instituttledere, til deans, til vice-presidents og til toppen. De rekrutteres nasjonalt og det er en forutsetning at de har en bakgrunn som gir legitimitet i universitetssamfunnet. De velger igjen sine nestledere med samme bakgrunn. Vi finner den samme utvikling i Storbritannia, hvor topplederne forutsetningsvis skal ha akademisk legitimitet for å lykkes (det finnes flere eksempler på at fravær av denne legitimiteten er ødeleggende), samtidig som lederevnene raskt avtegner seg i institusjonenes nasjonale posisjoner. Det synes å være stor korrelasjon mellom ledernes anseelse og institusjonens. Dette gjelder ikke Oxford og Cambridge. Nederland beveger seg raskt i samme retning, mens Sverige følger etter i samme spor. Det skal føyes til at ved alle institusjoner der styrene innsetter toppleder, ansees nære konsultasjoner med viktige ansattegrupperinger i ansettelsesprosessen for essensielt. Det er viktig å notere seg at en slik ledelsesutvelgelse på toppen forplanter seg gjennom hele systemet, slik at ledere også på lavere plan ansettes etter faglige og profesjonelle kriterier.

Det finnes også eksempler på vellykkede kollegiale strukturer, men helst da i mindre institusjoner (LSE i London, flere mindre finske universiteter).

I flere europeiske land er det sterke tradisjoner for valgt ledelse, og endringer i denne strukturen oppfattes ofte som en trussel mot institusjonens egenart og målsetninger. Det er en observasjon at der denne endringen er gjennomført har resultatet gjennomgående vært oppfattet som positivt innenfor institusjonene selv, og at mange har ønsket den velkommen . Det er unntak til denne regelen i England, som oftest fordi kravene til legitimitet og nære konsultasjoner med organisasjonen ikke er blitt fulgt.

8.2.2 Endrede oppgaver og endret profil

Mens forskning og undervisning er de tradisjonelle universitetsoppgavene i Norge, har det i de senere tiår også vokst frem en forståelse av at man har forpliktelser overfor omverdenen. I den nye universitetsloven er derfor institusjonene tillagt ansvar:

• for å formidle kunnskap om virksomheten og for å utbre forståelse for vitenskapens metoder og resultater

• for å gi eller organisere tilbud om etterutdanning

I den svenske Högskoleloven av 1993 er det er formulert slik: «Högskolarna skall också samverka med det omgivande samhället ock informera om sin verksamhet ...». 7 Dette er etterhvert blitt omtalt som «den tredje uppgiften», og har gjennom statlige direktiver fått stadig større plass i institusjonenes strategier og virksomhet.

Dette nærmer seg ånden i den amerikanske praksis på området der «service» har vært et reelt og uttrykt arbeidsområde for universitetene siden grunnleggelsen. Ernest Boyer uttrykker det slik:

«Beyond the campus, America's social and economic crises are growing - troubled schools, budget deficits, pollution, urban decay, and neglected children, to highlight problems that are most apparent. Other concerns such as acid rain, AIDS, dwindling energy supplies and population shifts are truly global, transcending national boundaries. Given these realities, the conviction is growing that the vision of service that once so energized the nation's campuses must be given a new legitimacy. The challenge then is this: Can America's colleges and universities, with all the richness of their resources, be of greater service to the nation and the world? Can we define scholarship in ways that respond more adequately to the urgent new realities both within the academy and beyond? 8

I et slikt universitetsbilde forventes at institusjonen og alle ansatte engasjerer seg i omgivelsene i alt fra konsulentarbeid, undervisning, utredninger, foredrag og anvendte forskningsoppdrag til frivillig arbeid i veldedige og ideelle organisasjoner. For å få dette til må universitetet vende seg utover og knytte nye typer nettverk og nye typer allianser.

Ved det nye Växjö Universitet innledet for noen år siden Växjö kommune og Kronobergs len sammen med lokalt næringsliv et samarbeid med universitetet og opprettet som et resultat sju nye professorater. Dette var utvilsomt en medvirkende årsak til det som den gang var en høyskole blev et universitet fra 1999.

I Maastricht er universitetet inne på alle områder i utvikling av Maastricht by. Resultatet er en blomstrende kommune sosialt, kulturelt og økonomisk og et samfunn med veldig dynamikk. Det er flere eksempler på liknende partnerskap i Storbritannia og Finland. Resultatet er at universitetet får et nytt selvbilde og inntar en ny rolle i samfunnet. Det klareste eksemplet på at gjensidig avhengighet mellom by og universitet i Norge er Tromsø. Sett utenfra er det langt igjen før partene har en forståelse for den potensielle synergien som ligger i denne unike situasjonen på linje med den man finner f.eks. i Maastricht. Kunne Tromsø by finansiere f.eks. fire professorater (med infrastruktur) og sammen med andre eksisterende ressurser på et gitt fagfelt skape et «Center of excellence» med verdensry? Kunne det tenkes å være en investering som ville gi direkte økonomisk avkastning på sikt?

Kunne et slikt senter trekke til seg internasjonale forskningsressurser i betydelig omfang som igjen kunne styrke infrastruktur og gi grunnlag for videre satsning? (Var det ikke Tromsø by som la på bensinprisen 50 øre for å finansiere en tunnel?) En slik utfordring eksisterer selvsagt ikke bare i Tromsø, men i alle norske universitets- og høyskolesamfunn. Det er denne type innstilling som kjennetegner de dynamiske universitetsmiljøene i Europa og Nord-Amerika. Det er mange eksempler på at universitetet som grunnforskningsinstitusjon kan komme styrket ut av en slik prosess

Universitetet er en ressurs som samfunnet har investert betydelige midler i og som det er villig til å investere mer i. Redselen for å besmittes med nyttetenkning har vært en alvorlig hemsko for europeiske universiteter, fordi man har befunnet seg i en enten-eller modell. Amerikanske universiteter har gått foran og vist at et universitet kan være både en engasjert samfunnsinstitusjon, der universitet og lokalsamfunn sammen kan skape verdier og positiv utvikling og en uavhengig grunnforskningsinstitusjon. Mange europeiske universiteter er blitt sittende med sitt grunnforskningsmantra som hovedkommunikasjon til omverdenen. Det kan muligens gi indre fred, men gir helt sikkert liten dynamikk. Det forventes mer av et moderne universitet enn at professorene deltar i avisdebatter, selv om det er viktig. Ressursene må brukes i hele sin bredde og inngå i flere allianser. Hvordan kan det ha seg at en institusjon som har som sin hovedoppgave å flytte kunnskapens grenser og som har basert hele sin eksistens på at fellesskapets ressurser skal finansiere virksomheten, ikke vil gå inn i et positivt engasjert samspill med det samme samfunnet? Det handler om kommunikasjon. Og hvordan kan det ha seg at en institusjon, hvis hele eksistens hviler på evnen til å utvikle menneskelige ressurser, ikke vil gå i en dialog med det omliggende samfunn om hvilke behov det har for menneskelige ressurser? Også det handler om kommunikasjon.

8.3 Kvalitet og effektivitet

Universitetenes renommé er i stor grad knyttet til forskning og forskningsresultater, og høyskolene har ikke funnet noe godt alternativ til den status forskningsresultater gir. Her ligger årsaken til «academic drift» fenomenet, og til alle forfremmelser og prestisjetilknyttede fenomener på universitetene. Dette er i særlig grad et europeisk fenomen, med utgangspunkt i Humboldttradisjonen, men den finnes også - av samme grunn - på nordamerikanske institusjoner. Universitetene som forskningsinstitusjoner står sterkt i den allmenne bevissthet.

Den amerikanske universitetstradisjonen er som nevnt ovenfor sprunget ut av den britiske dannelsestradisjonen på den ene side og den europeiske forskningstradisjonen på den annen. Grovt sett gjenspeiles dette i vekten på «general studies» og «liberal arts» i B.A. graden og forskningskomponentene i M.A. og Ph.D. gradene. I tillegg har amerikanske universiteter - også som ovenfor nevnt - en hundreårig tradisjon som serviceinstitusjoner, dvs. at universitetet gjengjelder samfunnets generøsitet ved å stille sine ressurser til rådighet ut fra den tanke at universitetet dypest sett er en humanistisk samfunnsinstitusjon som har forpliktet seg til å vinne og fremme kunnskap til menneskets beste. I det lagdelte amerikanske utdanningssystemet har mange institusjoner funnet sin plass innenfor læring og service, ofte kombinert med anvendte forskningsoppgaver i lokalsamfunnet. Også det kan gi prestisje.

Elfenbenstårnet ble av den grunn aldri reist ved noe amerikansk universitet. Utdanning, og spesielt høyere utdanning, har alltid stått sterkt i det amerikanske samfunn, aldri isolert fra det. Og det går dypest sett en rød tråd av forpliktelse i retning av dannelse og nasjonsbygging på felles verdigrunnlag gjennom hele den amerikanske høyere utdanningstradisjon som godt kan tåle sammenlikning med den norske dannelsesstradisjonen i norsk grunnskole fra det 19. århundre til i dag slik Rune Slagstad beskriver den i De nasjonale strateger (Oslo,1998). Ethvert amerikansk universitet med respekt for seg selv vil ha elementer av «Mønsterplan for grunnskolen» i sin «mission statement». Fra Harvards første år på 1630 tallet til i dag går derfor universitetets forpliktelse overfor den enkelte student og overfor lokalsamfunnet som en rød tråd gjennom hele denne utviklingen. Selv ikke introduksjonen av forskningsuniversitetets idealer mot slutten av 1800-tallet kunne rokke ved det.

Den andre siden av dette er at universitetet også står ansvarlig overfor samfunnet eller den delen av samfunnet som det rapporterer til. Ikke minst i senere år er «accountability» blitt et nøkkelbegrep i kommunikasjonen mellom institusjon og samfunn. Institusjonen har stor frihet - og grunnforskningens frihet og uavhengighet står sterkt - men det skal kommuniseres og rapporteres om planer og aktiviteter også på de to andre hovedområdene, utdanning og service.

Forskningsrapporteringen går både internt mot ledelsen, mot de store private eller offentlige forskningstiftelsene og mot føderale eller statlige sentral myndigheter. Det legges stor vekt på grundig dokumentasjon av forskningsaktiviteter.

Servicerapporteringen, dvs. den enkelte forsker og det enkelte institutts samfunnsengasjement, tillegges, som nevnt, stor vekt. Aktivitetene er i seg selv et signal om interesse og engasjement og det brukes aktivt i profileringen av institusjonen utad mot politikere og lokalsamfunn. Grunntanken er imidlertid at dette simpelthen er en del av universitetets oppgave, derfor skal aktiviteter på dette området f.eks. gis vekt i opprykksaker.

Det er likevel utdanningsvirksomheten som får størst oppmerksomhet når institusjonene møter publikum og skal redegjøre for sin virksomhet, og det er på dette området kvalitets- og effektivitetsbegrepene blir testet.

8.3.1 Universitetene som utdanningsinstitusjoner

Læring og læringsfelleskapet har alltid vært kjernen i universitetets virksomhet. I en periode mellom 1850 og 1950 vokste det frem en institusjon der forskningen inntok en stadig mer sentral posisjon. Samtidig var det en periode der universitetets prestisje som institusjon vokste enormt. Det ble allment erkjent at universitetene bidro i vesentlig grad til den økonomiske fremgangen i perioden og - både i vest og i øst - at siste verdenskrigs utfall langt på vei var et resultat av forskningsinnsats ved universitetene. Universitetenes stilling etter Annen Verdenskrig har antakelig aldri - verken før eller siden - vært sterkere. Heller ikke troen på utdanning som svaret på spørsmålet om hvordan fremtidens utfordringer skulle løses. Fremtidsoptimismen var størst i USA og det var også der satsningen på utdanning var sterkest. Det beste eksemplet er the G.I. Bill som gav to millioner veteraner rett til gratis høyere utdanning. Det gav verden det første masseutdanningssystemet. Neste bølge ble utløst av Sputnik-oppvåkningen på slutten av 1950-tallet og en kolossal satsning på utdanningssektoren i USA - fra grunnskolen og opp - en satsning som denne gang fant sin parallell i Europa, med eksplosiv vekst innenfor høyere utdanning spesielt.

I amerikansk tradisjon har, som nevnt, institusjonene alltid måttet rette seg inn mot enkeltstudentens behov og i masseutdanningens æra stilte dette utdanningssystemet overfor betydelige utfordringer. Ikke alle har samme forutsetninger eller behov for høyere utdanning, men de fleste i dagens samfunn har behov for utdanning ut over high school. I enkelte stater snakkes det i dag om opp mot hundre prosent deltakelse i tertiær utdanning. Løsningen på denne oppgaven er blitt et lagdelt system, som i dag fremstår med forskningsuniversiteter (15000-40000 studenter), fireårige institusjoner, noen av dem med ett til to påbygningsår (5000 til 20000 studenter), og community colleges (inntil 10000). Privat sektor, som i dag utgjør ca.20 prosent av studentmassen, er hovedsakelig store forskningsuniversiteter (inntil 20000studenter) og små liberal arts colleges (1000-3000 studenter). Hele systemet byr på store variasjoner med hensyn til faglig nivå og målgrupper.

Vi har en liknende utvikling i Europa, særlig i nordlige land, men med mange nasjonale varianter. Europeisk deltakelse i den tertiære utdanningssektoren har i enkelte land i de siste årene nærmet seg og endog tatt igjen den amerikanske utviklingen. Vi ser med andre ord også her konvergerende linjer.

Det er vanskelig å peke på årsakene til at amerikanerne setter av større midler til høyere utdanning enn europeerne. En hovedårsak er sannsynligvis troen på utdanning som økonomisk trekkraft, både på det private og det samfunnsmessige plan. Det understrekes til stadighet at det på det individuelle plan lønner seg å satse på utdanning - det publiseres årlig oversikter som støtter opp om et slikt syn - og det er en sterk politisk tro på den samfunnsmessige betydning av å satse på utdanning og forskning. Vi finner nok samme tankegang i Europa, men ikke i samme grad, samtidig som det her er andre kriterier for innsamling og fordeling av samfunnets fellesmidler. Selv om det er komplisert å beregne medgåtte ressurser og resultater i en lærings- og forskningsinstitusjon, er det liten tvil om at amerikanske institusjoner innenfor høyere utdanning og spesielt forskningsuniversitetene, samlet og generelt sett, har betydelig større ressurser til sin rådighet enn europeiske.

Den betydeligste forskjellen ligger nok likevel i holdninger, slik det er antydet ovenfor. Den generelle europeiske universitetskultur er ikke engasjert og engasjerende, og det oppstår derfor heller ikke de fellesprosjekter som er nødvendige for å få forståelse for viktigheten av å tilføre universitetene større deler av fellesmidlene, eller for andre finansieringsmodeller.

8.3.2 Noen grunntrekk:

Rekruttering og valg:

Amerikanske high school studenter opplever en helt annen interesse fra universitetenes side enn man gjør i Europa på tilsvarende trinn. Det betyr igjen at studentene får oppmerksomhet og hjelp til valg. Mange universiteter har sin spesielle rekrutteringsprofil og arbeider målbevisst mot å fylle et visst antall studentplasser med det for øyet. Studentene vil bli forsøkt rekruttert over en ett års periode med besøk på lokale eller regionale high schools, eller man har siktet seg inn mot visse nasjonale regioner lenger vekk og er aktiv der. Dersom studentene uttrykker interesse og krysser av på ønske om å bli fulgt opp, vil det skje gjennom flere informasjons- og/eller markedsføringspakker, eventuelt per telefon. Studentene har dessuten tilgang til rådgivere og lærere som vil engasjere seg på studentenes vegne. Her kan det være store individuelle forskjeller mellom forskjellig high schools.

Fordi de to første årene på universitetet har karakter av å være innføringsår, står studentene heller ikke overfor viktige yrkesvalg, utover at man velger om man vil sikte seg inn mot den kompetanse (og den kostnad) som følger med høyere studier eller vil velge å gå ut i arbeidslivet, eventuelt via kortere eller lengre opphold ved et community college. På grunn av de relativt generelle to første årene kan et lokalt community college være et godt (og billig) alternativ for de to første årene i en B.A. utdanning.

Norske videregående skoler holder gjennomgående et høyere faglig nivå - i hvert fall innenfor teoretiske fag - enn amerikanske high schools og studentene har slik sett et bedre utgangspunkt. De får imidlertid svært liten oppfølging av et sterkt underbemannet veiledningsapparat og en høyere utdanningssektor som viser svært liten interesse. Det burde være en menneskerett - når man er 18-19 år - å få en times samtale med et erfarent medmenneske om sin egen fremtid, gjerne sammenkoblet med tester og anbefalinger fra nærmiljøet. Det får ikke norske elever i dag. Man har til dels snudd problemet på hodet ved å diskutere hvor mange ganger man skal kunne velge feil og fremdeles få tilgang til Lånekassens ressurser (og høyere gjeld). Det kan ligge mye god læring i en slik prosess, men også betydelige farer. Det er ofte unødvendig forbruk av ressurser for samfunnet og for den enkelte kan feilvalg få henimot tragiske konsekvenser i form av gjeld, manglende selvtillit, utilfredshet, depresjoner, osv. Det bør være et alvorlig spørsmål om ikke en styrking av veiledningsapparatet ville være en samfunnsøkonomisk riktig investering.

Norsk høyere utdanningssektor viser generelt liten interesse for rekruttering av studenter. Det er ingen tradisjon for det og det har vel vært en oppfatning i senere år at de har hatt mer enn nok studenter som det er. Dette kan være en pragmatisk holdning, men tjener neppe et generelt nasjonalt ønske om at vi skal ta vare på og utvikle befolkningens talent. Skal en politikk med en slik holdning lykkes må det arbeides aktivt, kanskje spesielt hvis man ønsker å finne frem til forskerbegavelsene, men også hvis det er et ønske om å veilede den enkelte, uavhengig av spesiell begavelse, inn i et fornuftig yrkes- eller karrierevalg. Kombinert med en styrking av veiledningsapparatet vil en økt aktivitet fra institusjonenes side, rettet mot avgangsklassen på videregående skole, gi større trygghet for den enkelte og større sannsynlighet for at vi tar vare på våre intellektuelle og kreative ressurser.

I Finland har man i senere år hatt et vellykket prøveprosjekt der universitetenes vitenskapelige personale besøker lokale videregående skoler og gir faglige innføringer, kombinert med at studentene inviteres til universitetet på faglige besøk, besøk i laboratorier og deltakelse i spesielle kursopplegg, osv. Forsøket har gitt svært gode resultater og vil bli utvidet. Liknende opplegg er i gang ved Universitetet i Lund. I vår undersøkelse er det ikke kommet frem opplysninger som tyder på at noen norske institusjoner har en gjennomtenkt strategi på dette området, der de vitenskapelig ansatte engasjerer seg, selv om besøk ved gymnas forekommer. NTNUs rekruttering av jenter til IT-utdanning er vel det beste norske eksemplet på en vellykket utadrettet informasjons- og markedsføringskampanje. Her er det behov for en betydelig større innsats.

Det bør etter mitt syn overveies om den enkelte institusjon skal gis frihet til å rekruttere ut fra et måltall som er fastsatt/godkjent av sentrale myndigheter. Den interne fordeling på fakultet og fag må så være den enkelte institusjons ansvar. Fagporteføljene kan derimot være gjenstand for overordnet drøftelse. Hvis en vesentlig del av de statlige bevilgningene styres av vekttall vil et slikt system føre til en mer aktiv og målbevisst rekruttering og større vekt på studentsentrert læring.

Møte med institusjonen:

Det er stor forskjell på å leve i en beskyttet videregående skole med hjem og foreldre som base (selv om ikke det gjelder alle) og en mye større institusjon med større frihet og mindre omsorg og en hybel som base. Amerikansk førsteårsstudenter er generelt yngre og har mindre livserfaring enn norske studenter i samme situasjon. Det er tradisjon for at de går rett fra high school til universitetet og det er et betydelig større tempo i gjennomføringsfasen, i den forstand at en større andel av studentmassen gjennomfører studiene på tilnærmet normert tid. Det forsterker aldersforskjellen mellom norske og amerikanske studenter og sammenlikningene vil derfor til en viss grad halte. Ikke desto mindre viser erfaringen(f.eks. fra helsetjenester og studenttjenester generelt) at også norske 19-20 åringer (og for den saks skyld mange eldre studenter) har behov for omsorg og hjelp og støtte i en krevende fase i livet. Manglende hjelp i veivalgsfasen er én årsak og dilemmaet fortsetter på institusjonen: Har jeg valgt eller er jeg ferd med å velge feil, og hvem skal jeg snakke med?Manglende sosiale kontaktpunkter er en annen. Manglende kontakt med lærere og institusjon generelt en tredje. En tredjedel av de som har fått opptak ved universitetet i Oslo møter ikke opp. Vi vet ingenting konkret om årsakene. Kan det skyldes at det ikke er opprettet kontakt på et tidligere tidspunkt? Er en opptaksprosess uforpliktende for begge parter og skal den være det?

Et universitet som er aktivt i veivalgsfasen på videregående skole vil øke graden av forpliktelse, gi større trygghet og lette overgangen. Dette kan og bør skje ved besøk på skolen og gjennom presentasjonsmateriale, men også ved at elevene inviteres til universitetet, får møte institusjonen (jfr, det finske eksempelet) og kan danne seg et inntrykk av livet der. De utenlandske universitetskonsortia som med stor suksess rekrutterer norske studenter, inviterer ikke bare til en samtale om studievalg og fremtid, men inviterer også foreldrene. I en fase i livet der nettopp frigjøringen fra foreldrene er viktig, er det ikke sikkert at forslaget får stor tilslutning fra dem det angår, men det kunne kanskje likevel være en idé om også foreldrene fikk se den arbeidsplassen «barna» skal ha i flere år? Gjerne på en separat dag. Det handler om å bygge allianser og nettverk for fremtiden.

Det er i ferd med å vokse frem en fin tradisjon ved norske institusjoner når det gjelder de første dagene etter studentenes ankomst. Praktisk talt alle har ordninger der eldre studenter møter og hjelper de nye til rette, og vi vet gjennom mange undersøkelser at dette tiltaket blir satt pris. I tillegg kommer som regel en rekke andre sosiale og faglige orienteringstiltak. ikke alt er like bra, men generelt får denne innkjøringsfasen god kritikk fra studentene. Mye av dette har vokst frem i et internasjonalt nettverk som har satt om førsteårsstudentene på dagsordenen.

Men så svikter det.

En tredjedel av dem som er tatt opp møter ikke frem ved Universitetet i Oslo ved semesterstart. To av ti, av dem som begynner, tar ikke eksamen etter første semester. Tre av ti av dem som opprinnelig begynte å studere forsvinner før andre semester begynner. Vi vet ikke konkret hvorfor og hvor de blir av. En åpenbar årsak er at veivalgsprosessen ikke har vært god nok. En vesentlig del skyldes nok at ex.phil/ex.fac. sees som en mellomstasjon før et mer alvorlig studievalg foretas. Men det kan også være at mangel på sosial kontakt og nettverk, koblet sammen med institusjonenes generelle likegyldighet overfor studentenes ve og vel, er hovedårsaker. I norsk tradisjon (en tradisjon vi ikke er alene om å ha) er det et bemerkelsesverdig fravær av forpliktelse overfor studentene. Så vidt vår undersøkelse har brakt på det rene er det de færreste institusjoner som gjennomfører regelmessig kontakt med den enkelte student gjennom det første året. Ved engelske, nederlandske og amerikanske institusjoner er dette satt i system. Svært mange norske studenter vil oppleve å være uten noen kontakt med institusjonen det første året, ut over forelesningssalen eller - i beste fall - grupperommet. De fleste studenter med en cand. mag. grad fra Universitetet i Oslo vil ikke kjenne en vitenskapelig ansatt godt nok til at vedkommende kan brukes som referanse for videre studier eller i arbeidslivet. Dette er ikke bare et storbyfenomen, selv om størrelsen på institusjonen er en medvirkende årsak, men et utrykk for manglende ressurser på den ene siden og mangel på bevisste holdninger og prioriteringer, ikke minst fra vitenskapelig ansattes på den annen side. Dyktige veiledere (som er alt for få) kan ikke erstatte en systematisk innsats fra de vitenskapelige ansattes side. Det kan også langt på vei være et organisasjonsspørsmål. Så lenge ikke problemet bringes på bane, eller tas alvorlig, eksisterer heller ikke problemet. Det er knapt noen som registrerer at studenten en dag er borte.

Dette fenomenet er også uttrykk for at institusjonene mangler utdanningspolitiske målsetninger og at de - der de finnes - ikke settes systematisk ut i livet. Det er min påstand at de fleste norske institusjoner mangler bevisste målsetninger i retning av å utvikle sine studenters talenter og holdninger som forberedelse på en livslang karriere som norske samfunnsborgere. Dette blir av bevisste universitetsadministratorer fremholdt som et problem de er oppmerksomme på, men som statlige myndigheter systematisk ignorerer. Vellykkede forsøksprogram blir kuttet ved første innsparing. Vi har ingen nasjonal målsetning på området.

Gjennomføringsfasen

Effektivitet i utdanningen i betydningen vekttallsproduksjon og gjennomstrømning er hovedsakelig et spørsmål om holdninger og organisering. Vi vet at vekttallsproduksjonen er en helt annen i organiserte profesjonsstudier enn i de såkalte frie studier. I et system der den ene parts eneste forpliktelse er å gi undervisning (som det heter) og avholde eksamener og der den andre part ikke har noen, er det vanskelig å skape en god prosess som fører frem til målbare resultater. Den «frihet» som gjerne løftes frem (som i «frie studier») er gjerne en frihet fra forpliktelser.

Det vil da på den ene siden være et spørsmål om det skal legges til rette for en større grad av struktur ved alle typer utdanning, dvs. en modulbasert læringsprosess, og på den annen om man ønsker å stimulere til en raskere gjennomføringstakt med incentiver rettet både mot institusjonen og den enkelte student. Slik låne- og stipendordninger - og ikke minst budsjettordninger for høyere utdanningssektor - er lagt opp er det i dag lagt svært lite press på partene i retning av høyere gjennomstrømningstakt. Det kan tvert i mot være gode grunner til å holde den nede, både ut fra privatøkonomiske (det lønner seg å arbeide ved siden av studiene) og institusjonsøkonomiske (pengene følger antallet studenter ikke vekttallsproduksjonen) betraktninger. Det kan derfor være gode grunner til å se nærmere på dette systemet, men det må da sees i en helhet, der læringsprosesser, forskning og økonomi sees i en helhetlig sammenheng.

Når det gjelder organisering av undervisningen er det vanskelig å finne empirisk belegg for at den ene eller andre læringsform gir bedre eller dårligere resultater. Det eneste som er sikkert er at et modulbasert system med to til fire kurs i semesteret, spesielt kombinert med deltakelse i mindre grupper, gir større oversiktlighet, større forutsigbarhet og lettere målbare resultater. Generelt er også studentene mer fornøyd, med hyppigere tilbakemelding på progresjon og faglig utvikling. En slik organisering gir som regel også studenten en følelse av å ha nærmere kontakt med institusjonen og lærerne. En ekstra gevinst i forhold til dagens norske system kan være at midlene som i dag går til en kostbar eksamensform kan settes inn i andre type læringsprosesser basert på grupper(se nedenfor). På den annen side må det brukes større ressurser på administrasjon og veiledning, og i en overgansgsfase vil omleggingen kreve store ressurser.

Modulbaserte læringsformer fører ofte med seg en større grad av forpliktelse fra begge parters side. En undervisningsform der den som koordinerer læringen (læreren) også setter karakteren fører til et annet, mer forpliktende, forhold mellom lærer og student og mellom student og institusjon. Det blir også lettere å inngå kontraktsforhold om studieprogresjon.

Politikeres og skattebetaleres krav om «accountability» har ført til at amerikanske institusjoner er meget påpasselige med å rapportere om studentenes ve og vel, om læringsprosesser og om gjennomføringsgrad (student retention, completion rate). De beste resultatene i form av høy «gjennomstrømningshastighet» får man generelt ved de institusjonene som setter inn de største ressursene. Ved mange gode universiteter velger man fra institusjonens side å se opptaket som en kontrakt mellom to parter der målsetningen er at studenten skal lykkes gjennom å få en grad innenfor normert tid. Det betyr at et relativt stort apparat settes inn på at det skal skje:

- God veiledning er en nøkkelfaktor. Hver student får sin egen «academic advisor» blant de vitenskapelig ansatte. I tillegg har de tilgang til academic og social councellors, gjerne samlet i veiledningssentre.

- Det vil eksistere et generelt tilbud om skolering på forskjellige felt: kurs i skriving, i studieteknikk og arbeidsvaner, i mental konsentrasjon, i lederskap, i bruk av data, osv. (Disse kursene vil ofte være drevet av studenter, som er engasjerte av institusjonen.)

- Studenter med tilfeldige faglige svakheter, eller som av en eller annen grunn er «disadvantaged» vil ved de fleste universiteter få spesiell faglig oppfølging gjennom kurstilbud. Det er en diskusjon om hvor langt man skal gå på dette området, men ikke om man skal ha tilbudet.

- Hvis progresjonen svikter vil man (fordi det skal være en kommunikasjonslinje mellom lærer og veileder) få oppmerksomhet alt etter hva problemet er. Det kan være spesielle eksamensforberedende opplegg (jfr, Føniks-prosjektet ved UiO), eller annen form for rådgivning, ofte i form av hjelp fra medstudenter (peer councelling)

- Studentbyene (residence halls) brukes ofte som et obligatorisk første stopp for nye studenter og her er det gjerne egne opplegg for faglig og sosial utvikling. Dannelsesaspektet er gjerne langt fremme: opptrening av evner til sosial kontakt og sosial adferd, trening i etisk refleksjon, trening i konfliktløsning, deltakelse i diskusjoner kombinert med trening i debatteknikk, foredragsserier med diskusjoner, etc. Her vil det være store individuelle variasjoner mellom forskjellige universitet. (Studentsamskipnaden i Oslo har i flere år hatt et prosjekt i gang på dette området som er blitt svært godt mottatt.)

- Alle universiteter legger stor vekt på sosiale rom: kafeteriaer, studentsentre og idrettsanlegg og omfattende utenomfaglige tilbud, som regel organisert av studentene selv, men med støtte fra «Division of Student Services»

- Institusjonene legger stor vekt på symbolbruk og festivitas, med «the graduation ceremony» på forsommeren som høydepunkt. Organisert studentidrett har stor betydning som identitetskapende aktivitet.

- Det legges ned store ressurser i kvalitetssikring av læringsprosessen. I tillegg til tiltak som er nevnt ovenfor er det jevnlige evalueringer av de fleste aktiviteter. «Benchmarking»-øvelser er vanlige. Studentevalueringer er omdiskutert, men er i systematisk bruk, innføring av læringsporteføljer (teaching portefolios) for hver enkelt lærer der læreren redegjør for pedagogiske opplegg og egenutvikling, kollega-evalueringer (peer evaluation), aktiv bruk av «teaching and learning centers» - enten frivillig eller obligatorisk - med trening i universitetspedagogikk, videofilming av undervisning med kommentarer, diskusjoner mellom lærer og studenter om læringsformer og læringskvalitet, etc, etc.

Det er i dag en tydelig tendens i retning av å i større grad vektlegge organiseringen av læringen fremfor å bruke mer ressurser på å gjøre undervisningen bedre. Et nøkkelkonsept i senere år er «learning communities» , beslektet med PBL, der studentene organiseres i store grupper - eller samfunn - som samkjører sine læringsressurser (med det normale student/lærer forholdstallet som gjelder på institusjonen), arbeider i lag, innad- og utadrettet, forsker og skriver forskningsoppgaver og rapporter, holder foredrag, deltar i strukturerte diskusjoner, etc. Arbeidsmåten - som har aner langt tilbake i tiden - ble i nyere tid først systematisk utviklet ved Evergreen State College i staten Washington . Læringsformen har vakt oppsikt og utvikles nå videre ved en rekke universiteter. Det har vist seg at studentene som er med i denne læringsprosessen - uten å være spesielt utvalgte - utvikler seg raskere og blir faglig og kognitivt sterkere enn andre studenter på samme universitet. Det har i tillegg vist seg at de er svært attraktive på arbeidsmarkedet.

De beste amerikanske universitetene er med andre ord opptatt av både «student retention» og «student development», og kvalitet - og faktisk også effektivitet - blir et middel til å holde på studentene. Den underliggende filosofi for undergraduate education er at hovedmålsetningen skal være å utvikle evner og anlegg for karriere og livslang læring. Den er generelt sagt ikke siktet inn mot reproduksjon av pensum, men mot utvikling av kognitive evner og ferdigheter, med en faglig konsentrasjon innen ett, høyst to, fagområder. Samme utvikling sees i Nederland og Storbritannia og f.eks. ved Roskilde Universitets Center i Danmark.

De fleste av de tiltakene som er nevnt ovenfor vil - med oppfanget norsk egenart - kunne innføres i norsk høyere utdanningssektor, og med tilsvarende resultater. Man kunne ha en treårig B.A. med ett innføringsår 9 (med innslag av nye organisasjonsformer for læring) og en eller to fordypninger, avhengig av hvor man ønske å gå videre etter endt B.A., med en videre påbygning til en M.A. grad som

- enten kunne ha en forsknings- eller undervisningsinnretning og obligatorisk avhandling

- eller ha en annen faglig bredde og dybde, inklusive jobbrelatert praksis, rettet inn mot andre deler av arbeidslivet(terminal M.A.)

vil kunne fange opp de beste sider ved internasjonale utdanningsmønstre og samtidig bibeholde gode sider ved tradisjonelle norske utdanningsløp.

Studentvelferd.

I norsk sammenheng har vi innarbeidet begrepet studentvelferd for de tjenestene som er nødvendig for å ha i et fungerende læringsmiljø. Som forsøkt vist i ovenstående er dette integrert i det gode studiemiljø i alle de internasjonale eksemplene vi har vist til. Det legges stor vekt på gode bomiljøer, gode kafeteriaer og kafeer, gode sosiale rom, studentsentre med idrettsanlegg og et helt spekter av rekreasjonsmuligheter, helsetjenester, barnehager, rådgivningssentre av forskjellig art, karrieresentre, bokhandel. gode undervisningslokaler, osv. Alle dette er i min fremstilling ikke berørt direkte, men inngår som helt sentrale elementer i det gode læringsmiljø. I amerikansk sammenheng blir disse tjenestene sett på som grunnlagsinvesteringer i det gode læringsmiljø og tjenestene vil derfor alltid være på plass. Et universitet uten et rimelig høyt nivå på disse områdene er nærmest utenkelig.

På vei ut

En avsluttende universitetseksamen er et tilfeldig valgt punkt i en utdanningsprosess som vi vet vil vare livet ut, men det representerer kanskje den siste formelle kunnskapstesten. Senere vil andre ting bli målt i det praktiske liv. Vi vet at kunnskap er viktig eller avgjørende for å utføre visse typer arbeid, men vi vet også at måten vi bruker kunnskapene på er enda viktigere. Læringsprosessen må stimulere de kognitive evnene til å utforske, analysere, kombinere, resonnere og ane (intuisjon) i samspill med ferdigheter i skrift og tale, i ytterligere samspill med utvikling av det man pleide å kalle karakter - etiske holdninger og personlighetstrekk som utholdenhet, pågåenhet, humør og lidenskap. Og kan vi unngå å kreve en global bevissthet hos våre kandidater? En bevissthet om at vi hører til en global sammenheng og at vår eksistens er betinget av vår gjensidige avhengighet?

Og hvis dette er målene hvor er så ressursene og handlingsplanen? Vi vet at institusjonenes innsats i dette store læringsforetaket er med på å forme livsløp og nasjonens fremtid. Derfor må vi ha en læringsstrategi for høyere utdanning.

I mellomtiden reiser spørsmålet seg om vi vet hvilken verdi de mange testene vi i dag har som uttrykk for evnen til å mestre en karriere eller et liv. Hvilken tenkning ligger bak de mange eksamener? Er det den tanke - som John Dewey og Paulo Freire 10 fryktet - at universitetets oppgave er øvelser i kunnskapsdeponering og eksamen en test av kunnskapens mengde. Eller er det et ønske om å måle sluttproduktet på en utvikling av kunnskap og innsikt og alle de evner og ferdigheter som livet og kanskje spesielle karriereveier krever?

Hvis det som testes er kunnskapsdeponiene og det i tillegg gis karakterer som igjen er uttrykk for tilfeldige faglige tradisjoner, kan hele systemet grense inn mot det absurde. Hvordan skal slike systemer overleve, hvis de skal tillegges betydning, i en verden der avstander i tid og rom blir borte og tilværelsens kompleksitet stadig større? Vil det være mulig å finne frem til én nasjonal standard?

Det ligger utvilsomt mye arbeid bak de eksamener som gis ved universitetene i dag og kanskje er de alle meget gode måleinstrumenter - selv om det kan stilles spørsmål om hva som blir målt.. Det vi vet er imidlertid at studentene selv ikke har en klar forestilling om hva de har lært og hva de kan. 11 Vi vet fra liknende undersøkelser ved andre institusjoner at dette ikke er et særegent fenomen ved Universitetet i Oslo og det gir næring til den tvil mange observatører har - at bevisstheten om læringsprosessen heller ikke er stor hos dem som styrer læringsprosessen.

Som nevnt bør dette føre til en revisjon i tenkningen rundt og organiseringen av læringen ved våre høyere utdanningsinstitusjoner. Kanskje kan man til og med våge den tanke - selv ved våre forskningsuniversiteter - at et samspill med det omliggende samfunn også kan brukes i læringsprosessen.

Karrieresentret ved Universitetet i Oslo er blitt tatt i mot med takknemlighet av studenter som ønsker hjelp til å planlegge sin fremtid. Senteret har valgt å definere seg som en blanding av et ressurssenter og en nettverksorganisasjon, men er bygget på ideer og praksis fra mange land der dette området har fått en helt annen oppmerksomhet. Det er ikke bare opptatt med å jobbe innad mot studentene og avdelingene, men også utad ved å forsøke å få arbeidsliv og institusjon til å bli bedre kjent og kommunisere om utdanningens formål og innhold. Ved flere engelske institusjoner prioriteter toppleder å være med i styret for denne delen av universitetsorganisasjonen. Hvis kommunikasjonen svikter her, svikter institusjonen i sin hovedoppgave.

8.3.3 Noen oppsummerende betraktninger

I dette notatet har jeg i hovedsak - i tråd med Donald Kennedys ord sitert innledningsvis - valgt å legge vekt på universitetet som læringsinstitusjon. Min påstand er videre at det ikke er et nødvendig motsetningsforhold mellom streben etter god læring og god forskning i en og samme institusjon, og at begge felt styrkes i et samspill med det omliggende samfunn. Jeg tror norsk høyere utdanning er bra, men at den kan bli vesentlig bedre ved at vi gjør visse organisatoriske grep som vil kunne gi mer energi og mer humør. De konklusjoner jeg trekker i nedenstående punkter er hovedsakelig basert på mine erfaringer fra nordamerikansk, britisk og nederlandsk universitetsliv:

- Det er en generell tendens i retning av at universitetene får en friere stilling i utførelsen av sine oppgaver, selv om disse er definert ut fra en overordnet statlig systemtenkning. Med denne friheten følger både krav om og frihet til å finne og benytte andre finansieringskilder enn de tradisjonelle statlige overføringer. Innføring av studieavgiftssystemer, «tuition fees», får stadig bredere tilslutning, også i land med like høye ambisjoner som Norge med hensyn til bredde i deltakelse i høyere utdanning. Tjenesteytelser mot betaling og alternative kilder for forskningsfinansiering, kombinert med fokus på intern effektivisering og strammere kostnadsstyring er andre virkemidler. University of Sheffield beveget seg fra 83% statlig tilskudd til 34% i løpet av ni år. Finske universiteter fra 85% til 70% i løpet av fem år.

- Dagens universiteter må være tilstrekkelig fleksible og beslutningsdyktige til å møte de krav som samfunnet stiller til dem. Det vil kreve endrede endrede styrings- og ledelsesstrukturer, med bredere samfunnsrepresentasjon og sterkere ledelseskompetanse i styrene. Den daglige leder - rektor, i det norske systemet - må ha bakgrunn i forskning og læringsmiljøer, ledelseserfaring og nødvendige personlige egenskaper for å lede en komplisert, moderne kunnskapsorganisasjon, ofte av betydelig størrelse. Alle lederstillinger i organisasjonen må besettes ut fra de krav av faglige, profesjonell og personlige art som stillingen krever. For å oppnå nødvendig legitimitet må lederne ansettes i nær konultasjon med ansattes representanter.

- Alle institusjoner kan ikke ha de samme oppgavene. Alle kan ikke utdanne de mest teoretisk begavede. Alle kan ikke ha tunge grunnforskningsmiljø. Når det er sagt er det eksempler på at nesten alle institusjoner kan utvikle nisjer av fremragende forskning, men oppgavene må likevel være forskjellige og det må skapes forståelse og engasjement for denne forskjellen på den enkelte institusjon. Hver institusjon, eventuelt innenfor sin gruppe av institusjoner, må få anledning til å dyrke sin egenart og sin spesielle profil. Her kan hver institusjon skape sin forskningsprofil, sin læringsprofil og sin samfunnsprofil innenfor et overordnet universitets- og høgskolesystem.

- De gode internasjonale institusjonene har regelmessig og systematisk gjennomgang av virksomheten, både i form av selvevalueringer og ekstern evaluering. Det arbeides mye med resultatmålinger internt gjennom et system av «performance indicators» og med sammenliknende studier mot andre institusjoner som man vil sammenlikne seg med («benchmarking»). Det er viktig for alle institusjoner - også de som ikke ligger i første linje - å oppnå akkreditering som et resultat av dette arbeidet. Det er et gjennomgående trekk at mye av utviklingsarbeidet ved den enkelte institusjon er drevet av et ønske om å fremstå som best i konkurranse med andre institusjoner. Disse evalueringsprosessene ansees, spesielt av ledelsen, som helt essensielle i arbeidet med å heve kvaliteten på institusjonen.

- Det må kreves av universitetene at går inn i fellesprosjekter med resten av samfunnet. At de stiller sine ressurser til rådighet og får impulser og ressurser tilbake. Dette kan bety utdannings- og forskningsaktiviteter på alle plan, men også mer konkrete samarbeidsprosjekter med lokalsamfunnet innenfor forskning og utvikling. Det er typisk for de gode internasjonale institusjonene at de involverer seg aktivt i utformingen av regionene eller lokalsamfunnet.

- Hver enkelt institusjon må få frihet til - og bli oppmuntret til - å aktivt rekruttere nye studenter. De som forlater videregående skole må få bedre hjelp til sine valg, bl.a. av institusjonene. Vi må kunne forvente at institusjonene ser hver enkelt student og inngår en kontrakt med studenten - formelt eller uformelt - som innebærer et gjensidig ansvar for læring og utvikling.

- Det må så vidt mulig innføres et enhetlig grads- og karaktersystem, for å lette overgangen mellom institusjonene, for å skape forståelse av utdanningens innhold og betydning og for å lette det internasjonale samkvem. Dette vil medføre større fokus på utdanningens kvalitet ved den enkelte institusjon blant interessentene (vordende studenter og arbeidsgivere).

- Det er en generell internasjonal bevegelse mot modulbasert læring. Det gir oversikt, større effektivitet og er generelt foretrukket av studentene fordi det gir større nærhet til lærere og bedre tilbakemeldingssystemer. Det er imidlertid viktig å motarbeide svakheter ved et slikt system ved å kreve et visst omfang av hvert kurs, og kjerner av obligatoriske kurs innenfor det enkelte fag. Det bør også overveies å innføre, som kvalitetssikring, et «capstone»-kurs innenfor det enkelte fag.

- Det må lages incentivstrukturer som fremmer god læring, og det må utvises kompromissløshet når ressurser settes inn på dette området. De må ikke fjernes ved første budsjettnedskjæring. Det betyr innføring av andre former for læringsorganisasjoner enn dem vi har i dag og andre holdninger. Læring er en interaktiv prosess mellom lærer og student, studentene imellom og mellom student og aktiviteter. Læring er en sosial prosess som også innebærer kontakt med det omliggende samfunn

- Læringsprosessene må stimulere de kognitive evnene til å utforske, analysere, kombinere, resonnere og ane (intuisjon) i samspill med ferdigheter i skrift og tale, i ytterligere samspill med utvikling av karakter - etiske holdninger og personlighetstrekk som utholdenhet, pågåenhet, humør og lidenskap.

- Det må legges vekt på å utvikle en global bevissthet hos våre kandidater. En bevissthet om at vår eksistens er betinget av vår gjensidige avhengighet av andre nasjoner og kulturer. Det betyr at vi må arbeide spesielt for å ta vare på våre nye og nære flerkulturelle omgivelser og utrettelig arbeide for å utvide våre internasjonale kontakter på alle plan.

- Det må fokuseres på de faktorer som skaper det gode læringsmiljø: et godt fysisk miljø i form av lokaler for læring, boliger, kafeteriaer, aktivitetssentre, sosiale rom og gode tjenester som ikke bare tar vare på de mest ressurssterke: helsetjenester, rådgivning- og veiledningstjenester. Det bør være karrieresentre ved alle høyere utdanningsinstitusjoner. Disse arbeider med bevisstgjøring omkring yrkesvalg og karriere blant studenter, og med bevisstgjøring av ansatte om forholdet mellom studentens læringsinnsats nå og den livslange prosess som følger etter - i arbeidsliv og som samfunnsborger. Samtidig har de som oppgave å trekke livet utenfor institusjonene inn i universitetets bevissthet.