15 Kunnskapsinvesteringer og økonomisk vekst 1 Sentralbyrå

Torbjørn Hægeland og Jarle Møen

Nearly all researchers must wonder from time to time if academic thought matters to the material progress of the world at large.

James D. Adams (1990)

15.1 Innledning

På slutten av 1950-tallet lå andelen av årskullene som tok universitetsutdanning i Norge nøyaktig på OECD-gjennomsnittet, som var åtte prosent. I dag tar nærmere 20 prosent av årskullene utdanning på universitetsnivå, mens OECD-gjennomsnittet er 15 prosent. I 1995 var faktisk Norge det land i Europa hvor andelen av befolkningen med høyere utdanning var størst, og det samlede studenttallet utgjorde i 1996 nesten 7 prosent av landets arbeidsdyktige befolkning. Parallelt med økningen i studenttallet har også forskningsinnsatsen økt. I 1963 ble det utført i underkant av 4500 forskningsårsverk på universiteter, høyskoler og i forskningsinstitutter, mens totalen i 1995 var drøyt 14500. Disse tallene, hentet fra Norges Forskningsråd (1997), OECD (1998) og Statistisk sentralbyrå (1994, 1998), viser at Norge i etterkrigstiden har investert tungt og bredt i oppbygging av menneskelig kapital. I lys av debatten om framtidig dimensjonering og utforming av universitets- og høyskolesektoren, vil vi i dette notatet forsøke å oppsummere hva økonomisk forskning kan si om sammenhengen mellom slike kunnskapsinvesteringer og økonomisk vekst.

15.2 Universitets- og høyskoleutdanning i lys av ny vekstteori

Økonomisk teori peker på flere mekanismer for hvordan utdanning kan påvirke økonomisk vekst. To mekanismer skiller seg ut. Lucas (1988) presenterer en vekstmodell hvor akkumulering av humankapital gjennom utdanning i vid forstand er en kilde til langsiktig økonomisk vekst. Det er stadig forbedring i kvaliteten på arbeidskraften og ikke teknologisk framgang som driver veksten i denne modellen. Modellen er inspirert av Becker (1964). Der er hovedideen at utdanning er en investering, og at de arbeidsinntektene som den enkelte gir avkall på når han eller hun er under utdanning, utgjør størstedelen av investeringskostnaden. Implikasjonene av Lucas modell er at økonomier med en bedre utdannet arbeidsstyrke vil ha et høyere inntektsnivå, og økonomier med høyere vekstrate i humankapitalen vil oppleve sterkere økonomisk vekst.

I modellen til Lucas er humankapital en produksjonsfaktor på lik linje med andre, og humankapitalen er like produktiv i alle typer anvendelser. Et viktig aspekt ved utdannet arbeidskraft er imidlertid at den har et komparativt (og absolutt) fortrinn når det gjelder visse typer arbeidsoppgaver. Dette gjelder særlig aktiviteter knyttet til innovasjon og utvikling av nye produkter samt implementering av ny produksjonsteknologi. Produktivitetsforskjellen mellom høyt og lavt utdannede er trolig mindre i mer rutinepreget arbeid. Disse ideene, formalisert av Nelson og Phelps (1966) og videreutviklet av bl.a. Romer (1990), kjennetegnes ved at humankapital er en helt spesiell produksjonsfaktor. Utdannet arbeidskraft betraktes som en fundamental forutsetning for teknologiske forbedringer, enten de skjer gjennom innovasjon, imitasjon eller implementering av nye produksjonsmetoder. I følge denne teoriretningen er det selve nivåetpå humankapitalen som har betydning for økonomisk vekst. Økonomier med en høyt utdannet arbeidsstyrke vil vokse raskere fordi de vil være teknologisk mer avanserte. Ny teknologi er direkte produktivitetsfremmende, men har også en dynamisk komponent ved at den erfaringen man vinner ved å utvikle og implementere ny teknologi øker økonomiens kunnskapsbase. Derved kan veksten bli selvforsterkende.

Hvis man sammenligner utdanningens betydning for den økonomiske veksten i Lucas modell og i Nelson-Phelps modellen, er det viktige forskjeller selv om humankapital i begge modellene skaper vekst ved å øke læreevnen. I Lucas sin modell er det veksten i humankapitalen som gir økonomisk vekst, fordi humankapital er å betrakte som en ordinær produksjonsfaktor. I Nelson og Phelps sin modell er det beholdningen av humankapital som bidrar til økonomisk vekst fordi man kan ta i bruk ny teknologi raskere jo flere velutdannede arbeidere man har. De to skisserte mekanismene for sammenhengen mellom utdanning og økonomisk vekst er imidlertid ikke gjensidig utelukkende. Hvilken av dem som er den viktigste er et empirisk spørsmål. Det kan være slik at den første mekanismen best beskriver betydningen av utdanning på lavere nivåer, mens den andre har mer relevans for høyere utdanning.

15.3 Vekstbidraget fra høyere utdannelse

En metode som har vært benyttet for å anslå utdanningens betydning for økonomisk vekst er såkalt vekstregnskap, hvor man forsøker å dekomponere produktivitetsveksten i bidrag fra ulike kilder. Innenfor en modellramme hvor sammenhengen mellom utdanning og økonomisk vekst primært er knyttet til akkumulasjon av humankapital, vil resultater fra vekstregnskapsberegninger kunne si noe om utdanningens bidrag til den økonomiske veksten. Vekstregnskapsberegningene i Hægeland (1997) viser at endret utdanningsammensetning har bidratt til knappe 9 prosent av veksten i produksjon per timeverk i norsk industri i perioden 1972 til 1990. En sammenligning med tilsvarende beregninger for andre land viser at Norge ikke skiller seg vesentlig fra de store europeiske landene når det gjelder vekstbidraget fra arbeidskraftskvalitet, og indikerer at endret utdanningssammensetning har hatt relativt liten betydning for økonomisk vekst i Norge. Dette til tross for at Norge er blant de landene som har hatt den sterkeste økningen i gjennomsnittlig utdanningsnivå de siste tiårene. En stor del av forklaringen på at det beregnede vekstbidraget fra arbeidskraftskvalitet er så mye større i f.eks. USA enn i Norge, er trolig at lønnsforskjellene knyttet til utdanning er relativt lave i Norge. Siden estimatene i Hægeland og Klette (1999) tyder på at lønnsforskjellene i Norge stort sett tilsvarer produktivitetsforskjellene, er det imidlertid ikke empirisk grunnlag for å si at vekstbidraget fra utdanning av den grunn blir undervurdert. Resultatene bør likevel tolkes med forsiktighet. En stor del av økningen i arbeidsstyrkens utdanningsnivå har blitt absorbert av offentlig sektor og tjenesteytende næringer. Disse er ikke med i studiene over, og dette er næringer hvor det er vanskelig å måle produktiviteten. Små lønns- og produktivitetsforskjeller mellom utdanningsgrupper i Norge skyldes dessuten ikke nødvendigvis at de høyt utdannede har lav produktivitet i forhold til andre land. Det kan like gjerne skyldes at de lavt utdannede har høy produktivitet. Trolig reflekterer den sammenpressede lønnsstrukturen begge disse effektene. De egalitære idealene som ligger innebygget i den norske enhetsskolen hvor svake og sterke elever integreres, kan tenkes å forårsake dette. En mulig mekanisme er at enkeltindividenes læring avhenger av det gjennomsnittlige evnenivået i nærmiljøet og klassen. Svake elever kan få drahjelp av sterke elever, men samtidig kan sterke elevers læring bli hemmet av lavt gjennomsnittsnivå i klassene deres. I såfall er det en utfordring for det norske skolesystemet å få mer ut av de elevene som tar høyere utdanning og formodentlig representerer de skoleflinke, uten at dette går utover kvaliteten på grunnutdanningen for de øvrige elevene.

I de senere årene har det blitt publisert en rekke økonometriske analyser av de faktorene som kan påvirke økonomisk vekst og velstandsnivå. Disse analysene baserer seg gjerne på datamateriale for et stort antall land og inkluderer en rekke variabler og indikatorer for forhold som kan tenkes å påvirke den økonomiske veksten, deriblant utdanningsnivå og investeringer i utdanning. Blant flerlandsstudiene er Benhabib og Spiegel (1994) særlig interessant fordi de forsøker å analysere hvordanutdanning påvirker økonomisk vekst. De estimerer to typer modeller, én som er konsistent med Lucasmodellen, og én som er konsistent med Nelson-Phelps-modellen. Alt i alt gir analysen i Benhabib og Spiegel (1994) støtte til Nelson-Phelps og Romers hypotese. Hovedresultatene i Benhabib og Spiegels analyse stemmer også relativt godt overens med andre funn i litteraturen som bruker flerlandsregresjoner til å analysere hvilke faktorer som er viktige for økonomisk vekst, se f.eks. Barro og Sala-i-Martin (1995), Islam (1995) og Klenow og Rodriguez-Clare (1997). Disse finner alle at økt utdanningsnivå bidrar relativt lite til økonomisk vekst, men at selve utdanningsnivået har mye å si for inntektsnivå og vekst. Andre studier, bl.a. Krueger og Lindahl (1999), indikerer at Benhabib og Spiegels resultater er influert av målefeil i utdanningsvariablene. Når de forsøker å korrigere for denne målefeilen, finner de at både initialt utdanningsnivå og vekst i utdanningsnivå er positivt korrelert med økonomisk vekst.

Mer mikroorienterte studier som Bartel og Lichtenberg (1987) og Klenow (1998), gir støtte til hypotesen om at utdannet arbeidskraft er viktig, ikke først og fremst fordi denne gruppen av arbeidere har høyere produktivitet, men fordi de har et komparativt fortrinn i å utvikle og håndtere ny teknologi. En annen side ved dette er at teknologiske endringer medfører stadige omstillinger for de ansatte. En høyt utdannet arbeidsstyrke er mer omstillingsdyktig fordi den har et komparativt fortrinn i å lære nye ferdigheter. «Høyt utdannet» er imidlertid ikke synonymt med «akademisk utdannet». Industriell utvikling avhenger like mye av dyktige fagarbeidere som av akademikere, og det kan være et feilgrep å nedprioritere yrkesutdannelse til fordel for tradisjonelle universitets- og høyskolestudier. Alt i alt peker imidlertid de empiriske studiene i retning av at utdanning er en viktig faktor bak økonomisk vekst, og at dette særlig er knyttet til teknologiske endringer.

Hvilke implikasjoner har disse funnene for utdanningspolitikken? At utdanning fremmer økonomisk vekst, er i seg selv ikke et argument for at det offentlige skal ha noen rolle i utdanningssektoren. Bare dersom en uregulert utdanningssektor ikke får en samfunnsøkonomisk optimal innretning og omfang, og offentlig inngripen kan bøte på dette, vil offentlige tiltak kunne virke vekstfremmende. Dette kan være tilfelle dersom det er positive eksternaliteter knyttet til kunnskapsutvikling. Slike eksternaliteter representerer en markedssvikt i form av at det enkelte individ ikke blir kompensert for alle gevinster knyttet til sin utdannings- eller forskningsinvestering. En sentral tanke er at når en ide først er utviklet eller en produksjonsteknologi er implementert med suksess, kan denne kunnskapen utnyttes til å øke produksjonen i mange produksjonsanlegg samtidig, uten at verdien reduseres ved at den tas i bruk i nye sammenhenger. Kunnskapsutvikling har således karakter av å være et kollektivt gode, og det er i første rekke høyt utdannet arbeidskraft som er involvert i denne prosessen. Dette gir i prinsippet grunnlag for bruk av offentlig virkemidler som stimulerer utdanning og forskning, men selv om det på prinsipielt grunnlag er enkelt å rettferdiggjøre offentlig inngripen, er det mer komplisert i praksis. Alle eksternaliteter knyttet til kunnskapsutvikling er ikke nødvendigvis positive, potensielle eksternaliteter kan bli internalisert i markedet uten offentlig inngripen, og eksternaliteter er vanskelige å identifisere og kvantifisere empirisk.

I de fleste land spiller likevel myndighetene en sentral rolle i utdanningssektoren. Dette gjelder særlig grunnutdanning, men også høyere utdanning. Årsakene til det offentliges aktive rolle i utdanningssektoren kan være flere enn de man finner i teorien for økonomisk vekst. Fordelingspolitiske argumenter er viktige og utdanningssektoren blir dessuten ofte sett på som viktig når det gjelder å bevare og videreutvikle landenes «nasjonale kulturarv». Det er imidlertid et langt sprang fra å påpeke at offentlig inngripen kan være hensiktsmessig til å kunne si om dagens utdanningspolitikk er «optimal». For det første er som nevnt eksternaliteter vanskelig å identifisere og tallfeste. For det andre er den privatøkonomiske avkastningen av utdanning også vanskelig å kvantifisere. For det tredje må offentlige midler til utdanningssektoren finansieres gjennom skatter. I en såkalt nestbest situasjon, hvor det ligger begrensninger på hva slags type skatteinstrumenter man kan ta i bruk og hvor det også er andre offentlige tiltak som finansieres gjennom skatter, har selve finansieringen av utdanningspolitikken kostnader i form av effektivitetstap. Å tallfeste slike kostnader er krevende, men ikke umulig. Et interessant forskningsprosjekt som vil kunne gi økt innsikt i hvorvidt den norske utdanningspolitikken frambringer et utdanningsnivå som er samfunnsøkonomisk optimalt, vil derfor være en integrert analyse av gevinster og kostnader knyttet til utdanningssektoren, gjerne ved bruk av anvendte generelle likevektsmodeller. Det har vært gjort enkelte forsøk på dette, f.eks. Jorgenson og Ho (1994) og Heckman, Lochner og Taber (1999). De fleste av analysene har imidlertid vært gjort i USA, og utdanningssystemet der skiller seg på vesentlige punkter fra det norske.

15.4 Individuell avkastning på utdanning

Selv om det finnes viktige ikke-økonomiske motiver for å ta utdanning, er økonomisk avkastning åpenbart en viktig drivkraft bak enkeltindividers utdanningsvalg. Fra myndighetenes side er det også naturlig å betrakte videre dimensjonering av de høyere utdanningsinstitusjonene som en investeringsbeslutning, selv om utdanningspolitikken har en kulturpolitisk dimensjon i tillegg. Analyser av individuell avkastning av utdanning har derfor utdanningspolitisk interesse, og en overordnet målsetting må være å stimulere den enkelte til å gjøre et «samfunnsøkonomisk optimalt» utdanningsvalg. Dersom lønnsforskjeller reflekterer produktivitetsforskjeller og det ikke er eksternaliteter knyttet til utdanning, reflekterer lønnsforskjellene både den privatøkonomiske og den samfunnsøkonomiske avkastningen av utdanning.

Mange land har opplevd en økning i lønnsforskjellene knyttet til utdanning i løpet av de to siste tiårene, se f.eks. Katz, Loveman og Blanchflower (1995). I Norge er lønnsforskjellene relativt små, og de har vært stabile over tid. Avkastningen til utdanning har også vært stabil i Norge i denne perioden. Barth og Røed (1999) og Hægeland, Klette og Salvanes (1999) finner at avkastningen av ett års utdanning er i størrelsesorden fem prosent, men med betydelige sektorvise variasjoner. Dette er noe lavere enn tilsvarende tall fra utenlandske studier. Utviklingen i de landene som har opplevd økende lønnsforskjeller må reflektere at det har vært en økning i den relative etterspørselen etter utdannet arbeidskraft, dvs. at etterspørselsøkningen har vært sterkere enn tilbudsøkningen. Salvanes og Førre (1999) finner imidlertid at endringene i etterspørselen etter ulike typer arbeidskraft i Norge samsvarer godt med hva man har sett i OECD for øvrig. Det kan tyde på at det økte tilbudet av høyt utdannet arbeidskraft i Norge på 1980-tallet har bidratt til å holde lønnsforskjellene knyttet til utdanning stabile. Kahn (1998) påpeker dessuten at det relativt sentraliserte systemet for lønnsfastsettelse vi har i Norge kan ha medvirket til at lønnsforskjellene er forholdsvis små og stabile. I denne sammenheng kan det være interessant å merke seg at Hægeland og Klette (1999) finner at lønnsforskjellene i Norge stort sett tilsvarer produktivitetsforskjellene. Dersom reallønnen til de med lav utdanning i Norge var institusjonelt gitt på et nivå som lå over denne gruppens marginale produktivitet, ville vi forvente å finne høyere ledighet blant de med lav utdanning enn det som er tilfelle.

Enkle standardmodeller for utdanningsvalg tilsier at hvert år med utdanning skal gi samme marginalavkastning. Hægeland, Klette og Salvanes (1999) og Raaum og Aabø (1999) avdekker imidlertid betydelig variasjoner når de tillater avkastningen av utdanning å variere med utdanningslengden. Det mest oppsiktsvekkende funnet er trolig at den marginale lønnspremien knyttet til det andre og tredje året med høyere utdanning er svært lav, muligens negativ. Dersom privatøkonomisk avkastning reflekterer den samfunnsøkonomiske, og marginalavkastningen av utdanning varierer mellom utdanninger med ulik lengde, har dette klare implikasjoner for hvor eventuelle ekstra ressurser i utdanningssektoren bør settes inn. For øyeblikket har man ingen god forklaring på hvorfor relativt korte studier i gjennomsnitt synes å kaste lite av seg, og dette er åpenbart et interessant tema for videre forskning. Avkastningen av utdanning kan variere også mellom ulike grupper i samfunnet og mellom typer utdanning. Krueger og Lindahl (1999) framhever at avkastningen av utdanning synes å være størst for personer fra mindre ressurssterke grupper.

Moen og Semmingsen (1996) beregner livsløpsinntekten til grupper med ulik type utdanning og finner at siviløkonomer, jurister og leger ligger på topp, mens lærere og sykepleiere ligger på bunn. Disse og flere andre grupper med høyere utdanning har faktisk lavere neddiskontert livsløpsinntekt enn personer med treårig videregående skole. Resultatene er i overensstemmelse med Aarrestad (1972) som utførte liknende beregninger med data fra 1966. Det kan være flere mulige forklaringer på at det er betydelige forskjeller i livsløpsinntekt mellom ulike utdanninger. Både preferanser, variasjoner i arbeidstid og seleksjonen inn i de ulike utdanningene spiller inn. At seleksjon kan være viktig illustreres ved at det er store forskjeller i opptakskrav mellom ulike studier, men det er forsket lite på hva som styrer fordelingen av talent til ulike typer utdanning. En forklaringsmekanisme kan være at avkastningen av talent varierer mellom yrker. For lærere og sykepleier er avlønningen i liten grad knyttet til den enkeltes prestasjoner, mens evnerike jurister og økonomer har et langt større inntektspotensiale enn mindre dyktige kolleger. Noe av inntektsforskjellene kan også være knyttet til at en del lønnsmessig attraktive utdanninger er sterkt adgangsbegrenset. Slik adgangsbegrensning reduserer tilbudet av ferdige kandidater. Aarrestad (1972) drøfter dette spesifikt og finner en positiv sammenheng mellom livsløpsinntekt og adgangsbegrensning. Et annet moment er at lærere og sykepleiere i det alt vesentlige er sysselsatt i offentlig sektor og har få alternativer dersom de er misfornøyde med avlønningen. Dette gir det offentlige som arbeidsgiver en viss monopsonimakt, og i den grad denne utnyttes vil resultatet bli lavere privatøkonomisk avkastning for utdanninger som retter seg mot offentlig sektors etterspørsel. Utøvelse av monopsonimakt vil kunne gi en innsparing for det offentlige på kort sikt, men på lengre sikt vil det trolig gi en lavere kvalitet på f.eks. lærere og sykepleiere fordi mange av de mest evnerike ungdommene som en reaksjon på de dårlige lønnsutsiktene vil velge andre studier. I Aarrestads analyse av data fra 1966 var lærerutdannelsen den eneste med negativ avkastning, og Aarrestad framhever det paradoksale i at det likevel var svært vanskelig å komme inn på dette studiet. Nå kan det se ut som om markedet har fjernet denne «ulikevekten». Lærerutdannelsen har fremdeles negativ avkastning, men den har også dårlig rekruttering. Dette er potensielt et alvorlig problem siden det kan ta lang tid før en slik kvalitetsforringelse blir synlig, og når prosessen har kommet så langt, vil det være både tids- og kostnadskrevende å reversere den.

15.5 Betydningen av akademisk forskning for industriell vekst

Den empiriske litteraturen etterlater ingen tvil om at forskningsinvesteringer i universitets- og høyskolesektoren er av stor betydning for den økonomiske veksten både på kort og lang sikt. En rekke studier indikerer at gjennomsnittsavkastningen på akademisk forskning er høy, se f.eks. Mansfield (1991, 1998), men så lenge vi ikke kjenner marginalavkastningen er det vanskelig å bruke funnene som en rettesnor for hvilket omfang framtidige investeringer bør ha. Dessuten bygger empirien på data fra USA. Litteraturen gir likevel grunnlag for å si noe om innretningen på forskningsinvesteringene, og et trekk som bør framheves er verdien av grunnforskning. Narin, Hamilton og Olivastro (1997) påviser at seriøs grunnforskning gjort ved sentrale institusjoner og publisert i prestisjefylte tidsskrift har direkte verdi for næringslivet, mens David, Mowery og Steinmueller (1992) framhever at grunnforskning også har stor indirekte verdi. For det første er grunnforskning av høy kvalitet er en nødvendig del av enhver forskerutdannelse og dermed nødvendig for at universitetene skal kunne forsyne næringslivet med gode forskere. Videre kan grunnforskningen øke verdien av anvendt industriell forskning ved å peke ut hvilke prosjekter som synes mest fruktbare, og ikke minst spiller de forskernettverkene en får innpass i ved å drive god grunnforskning en vesentlig rolle for kunnskapsoverføring fra utlandet. Det siste er verd å utdype. De forskningsresultatene som ligger til grunn for teknologiutviklingen i Norge stammer i det alt vesentlige fra utlandet, men de vil bare gi opphav til vekst dersom vi har nasjonal kompetanse til å forstå, formidle og anvende ny kunnskap. Som påpekt av bl.a. Cohen og Levinthal (1989) kan egen forskning være en forutsetning for å forstå og nyttiggjøre seg andres forskningsresultater. Dermed kan en ikke skille universitetenes rolle som kunnskapsutviklere fra deres rolle som kunnskapsformidlere. En annen lærdom man kan trekke ut av litteraturen om internasjonale kunnskapseksternaliteter er at deltagelse i internasjonalt forskningssamarbeid og internasjonale forskernettverk er noe som må oppmuntres. Hvis norske forskere ikke har personlig kontakt med ledende forskere internasjonalt, vil overføringen av forskningsresultater fra utlandet bli ineffektiv.

Skal akademisk forskning bidra til økonomisk vekst, må kunnskap ikke bare absorberes av universitets- og høyskolesektoren, men også formidles til næringslivet på en effektiv måte. Samspillet mellom næringslivet og universitets- og høyskolesektoren har derfor stått sentralt i den norske debatten i senere år, og her er det flere funn i den internasjonale litteraturen som har relevans. Bania, Eberts og Fogarty (1993) oppsummerer hvordan lokalt næringsliv kan nyttiggjøre seg universiteter og høyskoler. For det første gir det å ligge nær en høyere undervisningsinstitusjon god tilgang på velutdannet arbeidskraft, og uteksaminering av studenter representerer uten tvil den mest fundamentale måten å spre ny kunnskap på. For det andre kan bedriftene bruke fagstaben ved høyskoler og universiteter som konsulenter. For det tredje kan bedriftene inngå forskningssamarbeid med institusjonene. For det fjerde kan bedriftene trekke veksler på ressurser som bibliotek, laboratorier og spesialutstyr. For det femte kan de ansatte få etterutdanning av høy kvalitet, og de kan delta på seminarer. Den empiriske litteraturen indikerer klart at universiteter representerer en vekstimpuls for det omkringliggende næringslivet, se bl.a. Jaffe (1989). Før man trekker vidtgående slutninger med utgangspunkt i dette, må en imidlertid ha klart for seg at det som i det amerikanske datamaterialet er lokale universiteter vil være fullt på høyde med de norske sentralinstitusjonene. Dersom man sprer ressursinnsatsen i Norge mer enn i dag kan det enkelte miljø bli mindre enn den kritiske massen som produktiv forskning er avhengig av.

Zucker, Darby og Armstrong (1998) påviser at såkalte «akademiske stjerner» står sentralt når nye høyteknologiske industrier vokser fram, og at disse «stjernenes» lokalisering langt på vei avgjør næringenes lokalisering. Acs, Audretsch og Feldman (1994) finner dessuten at små bedrifter spiller en viktig rolle i kommersialiseringen av nye forskningsresultater. Det er imidlertid ingen selvfølge at akademiske stjerner engasjerer seg som entreprenører, og forskernes muligheter for å knytte bånd til næringslivet og ta ut gevinstene av sin kunnskap er derfor viktig for næringsutviklingen. Dette er åpenbart et forskningspolitisk tema. Både David, Mowery og Steinmueller (1992) og Stephan (1996) påpeker at amerikanske universiteter har blitt mer tilbøyelige til å akseptere hemmeligholdelse av forskningsresultater som er finansiert av private aktører, og at skillene mellom privat og offentlig forskning har blitt mindre tydelig. Dette gjelder også grunnforskning, og man ser det klarest innen bioteknologi. Det spesielle med bioteknologi er at avstanden mellom grunnforskning og kommersielt verdifulle anvendelser er svært kort. I denne situasjonen har det vist seg at forskerne ikke bare er opptatt av den ære og berømmelse som tradisjonelt følger med vitenskapelige gjennombrudd, men at de også handler ut fra personlige profittmotiver. Zucker, Darby og Brewer (1998) finner at forskerne ikke sjelden utsetter publisering av resultater inntil noe av den kommersielle gevinsten er tatt ut, og Zucker, Darby, Brewer og Peng (1996) finner at jo større profittpotensiale et prosjekt har, dess laver er sannsynligheten for at det vil involvere samarbeid på tvers av institusjonsgrenser. På den måten forhindrer forskerne at verdifull kunnskap spres til andre forskningsmiljøer. Dette er åpenbart i strid med tradisjonelle idealer for akademisk forskning, og man må gjøre en avveining mellom hensynet til ikke-kommersiell forskning og spredningen av eksisterende kunnskap på den ene siden og sterkere insentiver til anvendt forskning og næringsutvikling på den andre siden.

Kravet om større egeninntjening i universitetssektoren og dermed økt vektlegging av anvendt forskning er også en del av debatten om forholdet mellom akademia og næringslivet. Bekymringen er at grunnforskningen og den langsiktige veksten kan bli skadelidende. Det er i den sammenheng oppmuntrende at tett kontakt med næringslivet ikke nødvendigvis er skadelig for grunnforskningen. Ifølge Mansfield (1995) rapporterer mange forskere at konsulentvirksomhet og oppdragsforskning gir dem ideer til nye grunnforskningsprosjekter, og innen bioteknologi finner Zucker og Darby (1996) at artikler som toppforskere har skrevet mens de har jobbet i private bedrifter har blitt mer sitert enn de artiklene de samme forskerne skrev før og etter sine private engasjementer. Når det gjelder bioteknologi, påpeker dessuten Zucker og Darby (1995, 1999) faren for at de beste forskerne migrerer dersom det ikke legges til rette for at de får utnyttet sin kompetanse på en måte som gjenspeiler verdien av den kunnskapen de besitter. Betydningen av de akademiske «stjernene» tilsier at spesielt dyktige forskere må stimuleres og belønnes. Det må imidlertid bemerkes at et lite land som Norge har ytterst få forskere av en kvalitet som ville blitt kategorisert som «stjerner» i amerikansk sammenheng. Insentivstrukturen ved amerikanske universiteter er dessuten annerledes enn ved norske, og man bør være forsiktig med å la forskere drive utstrakt konsulentvirksomhet uavhengig av deres akademiske kvalitet og produksjon. Dersom engasjementer i næringslivet oppmuntres samtidig som de akademiske hovedstillingene avlønnes lavt og uavhengig av forskerenes løpende produksjon, kan man ikke vente å få noen gunstig tilbakevirkning fra næringslivsengasjementene til grunnforskningen. Forskerenes intellektuelle eiendomsrett og insentiver til å engasjere seg i næringslivet må derfor drøftes i sammenheng med deres insentiver til å utføre grunnforskning av høy kvalitet.

Referanser

Acs, Zoltan J, David B. Audretsch og Maryann P. Feldmann (1994): «R&D Spillovers and Recipient Firm Size», Review of Economic and Statistics, 76(2), 336-340

Adams, James D. (1990): «Fundamental Stocks of Knowledge and Productivity Growth», Journal of Political Economy, 98(4), 673-702

Bania, Neil, Randall W. Eberts og Michael S. Fogarty (1993): «Universities and the Startup of New Companies: Can We Generalize From Route 128 and Silicon Valley», Review of Economics and Statistics, 75, 761-766

Barro, Robert J. og Xavier Sala-i-Martin (1995): Economic Growth, New York: McGraw-Hill

Bartel, Ann P. og Frank R. Lichtenberg (1987): «The Comparative Advantage of Educated Workers in Implementing New Technology», Review of Economics and Statistics,69, 1-11

Barth, Erling og Marianne Røed (1999): Avkastning av utdanning i Norge 1980-1995, Søkelys på arbeidsmarkedet

Becker, Gary S. (1964): Human Capital,New York: Columbia University Press

Benhabib, Jess og Mark M. Spiegel (1994): «The role of human capital in economic development. Evidence from aggregate cross-country data», Journal of Monetary Economics, 34, 143-173

Cohen, Wesley M. og Daniel A. Levinthal (1989): «Innovation and Learning: The Two Faces of R&D», Economic Journal, 99, 569-596

David, Paul A., David Mowery og W. Edward Steinmueller (1992): «Analysing the Economic Payoff From Basic Research», Economic Innovation and New Technologies, 2, 73-90

Heckman, James J., Lance Lochner og Christopher Taber (1999): General Equilibrium Cost Benefit Analysis of Education and Tax Policies, NBER Working Paper No. 5626, Cambridge, Massachusetts

Hægeland, Torbjørn (1997): «Hvor mye bidrar økt utdanning til økonomisk vekst?», Norsk Økonomisk Tidsskrift, 111, 93-120

Hægeland, Torbjørn og Tor Jakob Klette (1999): «Do Higher Wages Reflect Higher Productivity? Education, Gender and Experience Premiums in a Matched Plant-Worker Data Set» i John C Haltiwanger, Julia Lane, James Spletzer, Jules Theeuwes og Kenneth R. Troske (red.): The Creation and Analysis of Linked Employer-Employee Data, Amsterdam: North-Holland

Hægeland, Torbjørn, Tor Jakob Klette og Kjell Gunnar Salvanes: Declining returns to education in Norway? Comparing estimates across cohorts, sectors and over time, Scandinavian Journal of Economics, 101, 555-576

Hægeland, Torbjørn og Møen, Jarle (2000): Betydningen av høyere utdanning og akademisk forskning for økonomisk vekst: En oversikt over teori og empiri, Rapport 2000/XX, Statistisk sentralbyrå

Islam, Nasrul (1995): «Growth Empirics: A Panel Data Approach», Quarterly Journal of Economics, 110, 1127-1170

Jaffe, Adam B. (1989): «Real effects of academic research», American Economic Review, 79(5), 957-970

Jorgenson, Dale W. og Mun S. Ho (1994): «Educational Policies to Stimulate Economic Growth», manuskript, Harvard University

Kahn, Lawrence M. (1998): Against the Wind: Bargaining Recentralisation and Wage Inequality in Norway 1987-91, Economic Journal, 108, 603-645

Katz, Lawrence F., Gary W. Loveman og David G. Blanchflower (1995): A Comparison of Changes in the Structure of Wages in Four OECD Countries, i Richard B. Freeman og Lawrence F. Katz (red.): Differences and Changes in Wage Structures, Chicago: Chicago University Press

Klenow, Peter J. (1998): «Ideas vs. Rival Human Capital: Industry Evidence on Growth Models», Journal of Monetary Economics, 42, 3-24

Klenow, Peter J. og A. Rodriguez-Clare (1997): «The Neoclassical Revival in Growth Economics: Has It Gone Too Far?» NBER Macroeconomics Annual, 73-114

Krueger, Alan B. og Mikael Lindahl (1999): Education for Growth in Sweden and the World, NBER Working Paper No. 7190, Cambridge, Massachusetts

Lucas, Robert E. (1988): «On the Mechanics of Economic Development», Journal of Monetary Economics, 22, 3-42

Mansfield, Edwin (1991): «Academic research and industrial innovation», Research Policy, 20, 1-12

Mansfield, Edwin (1995): «Academic research underlying industrial innovation: Sources, characteristics and financing», Review of Economics and Statistics, 77(1), 55-65

Mansfield, Edwin (1998): «Academic research and industrial innovation: An update of empirical findings», Research Policy, 26, 773-776

Moen, Espen R. og Lone Semmingsen (1996): Utdanning og livsløpsinntekt, SNF-rapport 96/96, Stiftelsen for samfunns- og næringslivsforskning, Oslo

Narin, Francis, Kimberly S. Hamilton og Dominic Olivastro (1997): «The increasing linkage between U.S. technology and public science», Research Policy, 26, 317-330

Nelson, Richard R. og Edmund S. Phelps (1966): «Investment in Humans, Technological Diffusions, and Economic Growth», American Economic Review, 61, 69-75

Norges Forskningsråd (1997): Det norske forskningssystemet - statistikk og indikatorer, Oslo

OECD (1998): Education at a Glance: OECD Indicators 1998 Edition, OECD, Paris

Raaum, Oddbjørn og Tom Erik Aabø (1999): The Effect of Schooling on Earnings: The Role of Family Background Studied by a Large Sample of Norwegian Twins, Memorandum 16/99, Sosialøkonomisk institutt, Universitetet i Oslo

Romer, Paul M. (1990): «Endogenous Technological Change», Journal of Political Economy, 98, S71-S102

Salvanes, Kjell Gunnar og Svein Erik Førre (1999): Job Destruction, Heterogeneous Workers, Trade and Technical Change: Matched Worker/Plant Data Evidence from Norway. Discussion Paper 15/99, Institutt for samfunnsøkonomi, Norges Handelshøyskole

Statistisk sentralbyrå (1994): Historisk statistikk 1994, Statistisk sentralbyrå, Oslo

Statistisk sentralbyrå (1998): Statistisk årbok 1998, Statistisk sentralbyrå, Oslo

Stephan, Paula E. (1996): «The Economics of Science», Journal of Economic Literature, 34, 1199-1235

Zucker, Lynne G. og Michael R. Darby (1995): «Virtuous Circles of Productivity: Star Bioscientists and the Institutional Transformation of industry» NBER Working Paper No. 5342, Cambridge, Massachusetts

Zucker, Lynne G. og Michael R. Darby (1996): «Star Scientists and Institutional Transformation: Patterns of Invention and Innovation in the Formation of the Biotechnology Industry», Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 93(23), 12709-12716

Zucker, Lynne G. og Michael R. Darby (1999): «Star Scientist Linkages to Firms in APEC and European Countries: Indicators of Regional Institutional Differences Affecting Competitive Advantage» International Journal of Technology Management, under utgivelse

Zucker, Lynne G., Michael R. Darby og Jeff Armstrong (1998): «Geographically Localized Knowledge: Spillovers or Markets?», Economic Inquiry, 36, 65-86

Zucker, Lynne G., Michael R. Darby og Marilynn B. Brewer (1998): «Intellectual Human Capital and the Birth of U.S. Biotechnology Enterprises», American Economic Review, 88, 290-306

Zucker, Lynne G., Michael R. Darby, Marilynn B. Brewer og Peng (1996): «Collaboration Structure and Information Dilemmas in Biotechnology: Organizational Boundaries as Trust Production» i R.M. Kramer og T.R. Tyler (red.), Trust in Organizations, Sage, Thousand Oaks, California

Aarrestad, Jostein (1972): Returns to Higher Education In Norway, Swedish Journal of Economics, 2, 263-280