18 Internasjonalisering av høgre utdanning og forskning:

Kunnskapsutvikling mellom globalisering og lokal identitet

Senter for internasjonalt universitetssamarbeid, Det norske universitetsråd (SIUs utredning for Mjøs-utvalget - sammendrag)

18.1 Kunnskap i det internasjonale og globale samfunn

Kunnskapssøkingen har aldri brydd seg om grenser. Kunnskapens organisering og utnytting har derimot vært nært knyttet til nasjonalstatens indre og ytre utvikling. I dag er det den ytre utvikling som preger kunnskapssamfunnets videre organisering. Uttrykket «kunnskapssamfunnet» bærer således bud om sterkere internasjonal orientering i all nasjonal utvikling. Kunnskap begrenset til nasjonalstaten har ikke lenger den forklaringsstyrke den hadde tidligere. Å forstå er i dag i langt større grad knyttet til internasjonale fenomener: spørsmål om kommunikasjon, migrasjon, sykdommer og krig og fred angår oss mer direkte. Fattigdomsproblemet kan ikke forstås eller løses innenfor nasjonale rammer.

Internasjonal kunnskapsproduksjon er i dag helt nødvendig for lokal spisskompetanse: en produsent i Bergen som finner at han ikke lenger konkurrerer med en produsent i Førde men med en produsent i Malaysia, har et helt annet kunnskapsbehov enn før. Kunnskapssamfunnet får mer retning av de nettverk som bygges rundt tema og problem enn av nasjonale statlige strategier for kulturell dannelse, problemløsning eller innovasjon.

De globale utviklingstrekk har markert seg som en ny utfordring for det internasjonale kunnskapssamfunnet. Problem og fenomen som ikke kan knyttes til et bestemt kulturområde eller nasjonalstat, men som kan ha lokale konsekvenser hvor som helst på kloden, har i liten grad preget måten kunnskapssamfunnet er blitt bygget opp på. Nye typer problem stiller nye krav til kunnskapens utvikling og organisering. Nasjonalstatens måte å bygge fag og utnytte kunnskap for å løse problem treffer dårlig de kunnskapsbehov som den globale fattigdom, de globale fordelingskriser, den globale økonomi og migrasjon og de globale konflikter påkaller.

Kunnskapssamfunnet står således overfor en dobbel utfordring. Den ene er knyttet til kunnskapens rolle i den stadig mer omfattende mellomstatlige utvikling og den andre er knyttet til kunnskapens rolle for å forstå og mestre de globale utfordringer. De har begge konsekvenser for hvordan utdanning og forskning blir knyttet til mer systematiske forsøk på å fremme og styre kunnskapssamfunnets internasjonalisering. Vi står tilsynelatende overfor et paradigmeskifte når vi observerer de krav globalisering og internasjonalisering stiller til organisering av høgre utdanning. Kunnskapens utvikling, spredning og fordeling stiller nye krav til offentlig politikk for utdanning og forskning og til samspillet mellom forskersamfunnet og offentlighetens forestillinger om kunnskapens nytte og verdi. Men den krever også en mer bevisst organisering og ressursmobilisering ved våre høgre utdanningsinstitusjoner.

En aktuell fremtidsanalyse forutser også en utvikling mot større vekt på kunnskapshåndtering og kunnskapskonfigurering i tillegg til kunnskapsproduksjon, et skifte forårsaket av at over 90 prosent av kunnskap produsert i verden i dag ikke produseres der hvor den vil bli brukt, for eksempel ved de høgre utdanningsinstitusjoner 1. For universitetene vil dette si at kunnskapsproduksjonen og kunnskapsformidlingen - dvs. forskning og utdanning - krever interaksjon med mange ulike kunnskapsprodusenter og brukere. I en slik situasjon vil bruken av ny informasjons- og kommunikasjonsteknologi få en sentral rolle. Universitetene må ta i bruk intellektuelle ressurser de ikke kontrollerer og gjennom nettverk og fleksible grupper for tema- og problemløsning åpne seg for sin omverden lokalt og internasjonalt i forpliktende partnerskap. Problemorientering krever en ny organisering og ressursmobilisering ved institusjonene. Man må se ressursene i sammenheng og bryte opp strenge disiplingrenser. Det krever at institusjonene har en helt annen frihet til å kontraktere. Det krever også en vesentlig oppgradering av forskning og sammenheng mellom forskning og utdanning.

Internasjonalisering av høgre utdanning og forskning har en kulturpolitisk betydning som har vært lite påaktet i Norge. I forhold til store nasjoner som USA, Storbritannia, Tyskland og Frankrike har vårt land i liten grad vært opptatt av student- og forskermobilitet som kulturell brobygging, med et mulig unntak for faglig spisskompetanse. Vi tilhører det nordeuropeiske kulturområdet der verdier som demokrati, politisk deltakelse, sosial likhet og menneskerettigheter har vært vektlagt. Den offentlige politikken for internasjonalisering bør i større grad invitere til en diskurs om og refleksjon over verdier i vårt kulturområde - også innenfor utdannings- og forskningsfeltet. Det er grunn til å drøfte betydning f eks utveksling av studenter og lærere kan ha som kulturell kapital. Dette gjelder import så vel som eksport av mennesker og kunnskap, men kanskje særlig i forhold til utlendinger som studerer i Norge.

SIUs utredning for Mjøs-utvalget har valgt å fokusere på betingelser for å sikre kvalitet i kjerneaktivitetene ved universitet og høyskoler som er utdanning og forskning - og koblingen mellom disse. Internasjonalisering av høgre utdanning og forskning er blitt definert som en prosess som integrerer en internasjonal dimensjon i utdanning og forskning ved institusjoner for høgre utdanning. Internasjonalisering brukes ofte om mobilitet over landegrensene. Men andre betydninger kan være knyttet til språkundervisning, tilgang til utenlandsk litteratur, eller internasjonalt rettede fag. Begrepet er også ofte brukt om tilpassing til noen internasjonale trender eller til såkalte internasjonale standarder. Vi har valgt å bruke en bred definisjon av internasjonalisering der bl.a. bistand inngår.

En sentral kontekst i SIUs utredning har vært kommersialiseringen av høgre utdanning i den vestlige verden. Markedet utfordrer stadig nye sider ved utdanning og forskning. I forhold til arbeids- og næringsliv kan internasjonalisering brukes til å balansere to sentrale hensyn: Kvalitet forstått som langsiktig bygging av kunnskap for innovasjon og refleksjon på den ene siden og nytteorientert kunnskap på den andre.

Kunnskapssamfunnets verdigrunnlag

Kunnskapssamfunnets organisering er over tid blitt knyttet til en rekke verdier. Kunnskapen skal tjene mange formål og inngår i formingen av natur, samfunnet og samspillet mellom disse. De verdiene som er til stede i organiseringen av kunnskapens internasjonalisering vil således også være med å bestemme hva som blir kunnskapens utforming og posisjon i det internasjonale og globale samfunnet.

Denne organiseringen vil ta form av de verdier som er knyttet til måten forskning og undervisning har vært drevet på, men også ta form av hvordan en forstår utdanning og forskning kan være del av internasjonaliseringen og dialogen om de globale utviklingstrekk.

Generelt kan vi si at utdanning og forskning bygger på verdier som har ulik tyngde i ulike vestlige land, men som alle er tilstede i større eller mindre grad. Enhver videre internasjonalisering av utdanning og forskning vil fremme noen eller alle disse verdiene. Hvilke verdier som blir tatt vare på vil avhenge av hvordan samspillet mellom forskersamfunnet og utdanningsinstitusjonene blir organisert og fremmet kryssnasjonalt og globalt. Slike verdier er f.eks.:

• Utdanning som sosialisering, dannelse og forming av det selvstendige og reflekterende individ eller borger: denne dannelsen må i dag reflektere inn den flerkulturelle, kryssnasjonale og globale utvikling tilpasset borgere av et globalt fellesskap.

• Utdanning som ferdigheter, kvalifikasjonsutvikling og profesjonalisering: denne må reflektere inn kunnskapens mange kilder i det internasjonale samfunnet, arbeidsmarkedets internasjonalisering og kravene til kvalifikasjoner som fleksible og anvendelige i ulike kontekster.

• Utdanning som et grunnlag for internasjonal kommunikasjon, læring og mellomfolkelig problemløsning: spissformulert impliserer dette at alle norske departementer bør ha en utenrikspolitikk, ikke bare Utenriksdepartementet.

• Utdanning som en forskningsbasert læreprosess som skal gi grunnlag for refleksjon over egen kunnskap og innsikt i hvordan ny kunnskap søkes. Forskningsbasert utdanning er utdanning som reflekterer over egen kunnskap, erfaringer med bruken av denne kunnskapen i arbeidslivet, kunnskapens makt og begrensninger, kunnskapens forgjengelighet og betydningen av å søke ny kunnskap knyttet til skiftende verdier og normer i samfunnet:forskningens- og utdanningens internasjonalisering må knyttes tett sammen.

• Forskningsbasert utdanning er langsiktig satsning på grunnforskning og problemorientert grunnforskning, en bevissthet om samspillet mellom forskning og utdanning som en dannelsesprosess og refleksjonsprosess:utdanningen må knyttes til det beste i forskningen, samtidig som de beste forskerne tar ansvar for å utdanne nye studenter og forskere.

Verdigrunnlaget for forskning og utdanning bør ha en avgjørende plass i debatten om internasjonalisering. Nye teknologiske løsninger kan friste til å drøfte internasjonalisering som tekniske løsninger eller som enkle lån av virkemidler som har gitt resultater i andre land med historiske, kulturelle og politiske kontekster som til dels er forskjellig fra vår. Slike politikklån bør ikke iverksettes før virkningene for kjerneaktivitetene i norsk høgre utdanning og forskning er drøftet. Erfaringene fra andre politikkområder viser at et vellykket tiltak i et land kan få helt andre utslag i andre land fordi forutsetningene for tiltaket ikke er de samme.

18.2 Status for internasjonalisering av høgre utdanning i Norge

Hva kjennetegner norske tiltak for internasjonalisering av høgre utdanning og forskning? Vi skal her drøfte noen kjennetegn på eksisterende praksis:

Studentmobilitet og hele gradsstudier i utlandet

De seinere års debatt om internasjonalisering av høgre utdanning har fokusert på mobilitet over landegrensene, spesielt studentmobilitet. Mange norske studenter gjennomfører fulle gradsstudier ved utdanningsinstitusjoner i utlandet. I dag studerer om lag 14-15 000 norske studenter i utlandet. Mobilitet for å studere har lange tradisjoner. Før opprettelsen av det første universitet i Norge i 1811, var Københavns universitet eneste mulighet for utdanning av fremtidige norske stats- og andre offentlige tjenestemenn. Etter annen verdenskrig har Norge, nest etter Island, vært det land i Europa hvor flest studenter har reist til utlandet for å studere for kortere eller lengre tid. På 50-tallet tok hele 20 prosent av alle norske studenter sin grad i utlandet. Sett fra næringslivets ståsted var utenlandsstudiene, særlig i ingeniørfag og økonomi, viktig for å skaffe fagkompetanse og fagkombinasjoner en manglet eller hadde for lite av i Norge.

Først i 1984 med St. meld. nr. 12 (1983-84) Om studiefinansiering. ble det åpnet for at Statens Lånekasse kunne gi utenlandsfinansiering til alle studier uavhengig av kapasiteten i Norge. Man ønsket å gi muligheter til at norske studenter, både som et supplement og som et alternativ til det norske tilbudet, kunne benytte seg av studietilbud i utlandet. Som begrunnelse ble oppgitt akademisk kvalitet.

I St.meld. nr. 40 (1990-91) Fra visjon til virke presenteres for første gang et mer helhetlig bilde av norsk politikk for internasjonalisering av høgre utdanning. Fokus var fortsatt på studentmobilitet, men betydningen av korttidsopphold og mottak av utenlandske studenter ble understreket. Denne politikken har imidlertid i liten grad lykkes. I dag tar fortsatt de fleste norske utenlandsstudentene hele sin grad i utlandet. Bare knapt 2000 norske studenter av de som reiser ut årlig, er på korttidsopphold.

Meldingen understreket den betydning studentmobilitet har for internasjonalisering av nasjonale institusjoner. For første gang ble internasjonalisering definert som mer enn studentmobilitet. Som eneste viktige eksempel på gjensidig utveksling og akademisk samarbeid nevnes deltakelse i EU-programmene. I den samme meldingen er mottak av studenter fra utviklingsland viet stor plass.

Korttidsopphold ved utenlandsk institusjon som del av utdanning i hjemlandet

Den begrensede bruk av kortidsopphold ute for norske studenter står i kontrast til utviklingen i andre land. Korttidsopphold ved utenlandsk lærested som et ledd i egen utdanning i hjemlandet, er først og fremst assosiert med Europa og EU-programmene, men det er en trend som man også kan identifisere i resten av verden. EU bygger stadig ut sine programmer for korttidsutveksling med hele verden. Norske studenter kan ikke delta i disse. Norge er utestengt fra alle EUs samarbeidsprogrammer overfor tredje land, bl.a. samarbeid med Kina og USA. Dette er en paradoksal effekt av norsk nei til medlemskap i EU: Vi er i dag henvist til kun å samarbeide med kjernelandene i EU.

ERASMUS-ordningen er den viktigste for norske studenter på korttidsopphold ute. I 1998 utgjorde ERASMUS-studentene mer enn halvparten av gruppen norske utenlandsstudenter på korttidsopphold, men i 1997/98 ble bare 1071 av 2490 plasser benyttet. Dette er ikke unikt for Norge, også i andre land er utnyttingsgraden lav.

Totalt var det i 1998 totalt 5415 registrerte utenlandske studenter ved norske institusjoner. I tillegg kom ca. 1700 utenlandske studenter på korttidsstudieopphold i Norge i 1998 (St.meld. 36 s. 17-19) er ca. halvparten kommet hit som ERASMUS-studenter; resten kommer hit under «kvoteordningen» for studenter fra sør eller på andre ordninger. Programmet har gjennom sin vektlegging av studentmobilitet under institusjonelle avtaler ført til at institusjonene har måttet foreta både administrative og faglige tilpasninger (administrative strukturer, godkjenning og studietilbud). ECTS-systemet prøves også ut eller er innført ved en rekke institusjoner.

Formalisering av internasjonalt samarbeid - programsamarbeid og institusjonenes inntreden

Vekst i programmer for faglig nettverkssamarbeid er en viktig trend i den akademiske verden i dag. I NUFU-programmet 2 har prosjektsamarbeid knyttet til forsknings- og utdanningsinstitusjoner utviklet seg til nettverk på kryss og tvers i Sør og i Nord. Utviklingen ses også i EU. Det er opprettet og opprettes stadig programmer som incitamenter for problemorientert kunnskapsutvikling. Internt for EU gjelder dette rammeprogrammene for forskning, Sokrates, Leonardo, m.m. Omfattende programmer er også rettet mot den øvrige verden: utviklingsland, India, China og Japan, Middelhavslandene, Sentral- og Øst-Europa, USA og Canada, Latin-Amerika, Australia, etc.

De fleste programmene tar sitt utgangspunkt i og knyttes til institusjonene som kan inngå forpliktende langsiktig samarbeid med alle de involverte parter og faktorer: forskere, studenter, administratorer. De nasjonale og internasjonale programmene har som mål å kvalitetssikre et samarbeid som stiller andre krav, bl.a. om tilrettelegging for mobilitet, kommunikasjon og institusjonalisering av læring. Norske institusjoner er i dag i for stor grad frakoblet og for lite motivert for deltagelse i slike programmer.

Norge har som følge av samarbeidet i Europarådet, OECD og UNESCO, ratifisert en rekke avtaler og konvensjoner som er relatert til høgre utdanning. Utover på 90-tallet, tilskyndet av den økende aktivitet i EU-Kommisjonen, har det internasjonale samarbeidet om høgre utdanning fått en langt mer forpliktende karakter. Våren 1999 undertegnet Norge som ett av medlemslandene i Europarådet og UNESCOs europeiske region 3Konvensjon om godkjenning av kvalifikasjoner vedrørende høgre utdanning i Europaregionen (Lisboa-konvensjonen). Hensikten med konvensjonen er å tilrettelegge for større akademisk mobilitet, og målet er å finne felles løsninger på praktiske problemer når det gjelder godkjenning av kvalifikasjoner i høgre utdanning. Konvensjonen går utover de alminnelig formulerte forpliktelser og over i det handlingsrettede: underskriverne forplikter seg til å innføre en standard for saksbehandlingsrutiner for godkjenning av høgre utdanning. Litt senere samme år undertegnet statsråden sammen med 30 europeiske utdanningsministre erklæringen om «The European Higher Education Area», eller den såkalte Bologna-erklæringen. Også her er økt mobilitet en hovedmålsetning. Erklæringen understreker betydningen av universitetenes uavhengighet og autonomi. Det er fortsatt usikkert hvordan erklæringen blir eller bør bli fulgt opp på norsk side.

I 1992 formaliserte de nordiske land sitt samarbeide om utdanning ved å gi nordiske studenter like rettigheter i de nordiske land og gjennom å fastsette en pris for hver nordisk student som studerte i et annet nordisk land. Dette førte til at enda flere studenter benyttet seg av muligheten til studere i et annet nordisk land. Det har senere blitt innført en kvoteordning for de mest ettertraktede studiene. Norge deltar aktivt i det nordiske samarbeidet bl.a. i tilknytning til Nordisk Ministerråd og Det Nordiske Universitetssamarbeidet. Det norske universitetsråd er også aktivt med i de to sentrale europeiske fellesorganisasjoner for universiteter, CRE (Association of European Universities), og Confederation of EU Rectors' Conferences. Sammen med departementet deltar Universitetsrådet også i Council of Europe's Committee for Higher Education and Research under Europarådet.

De statlige virkemidler til internasjonalisering av høgre utdanning er i dag først og fremst knyttet til mobilitet, rettet mot studenter, kanalisert gjennom Statens Lånekasse. Gjennom støtteordningen for studenter fra Øst-Europa, det tidligere Sovjet og en del utviklingsland betales det årlig ut omkring 80 4 millioner kroner. De norske utenlandsstudentene tar årlig ut ca. 750 mill. kroner. Av dette går ca. 400 millioner til skolepenger, gebyr- og tilleggsstipend 5. Dette er ordninger institusjonene har begrenset innflytelse over, den politiske styringen er også nokså svak. Programmene for internasjonalisering som støttes av staten, er langt mer begrenset budsjettmessig. Til Kulturavtaleprogrammet settes det til eksempel av 3,5 mill. kroner. For deltakelsen i SOKRATES programmet, som dekker hele utdanningssektoren, betaler Norge i alt 36 millioner kroner. 6

I de fleste programmene for studentmobilitet og internasjonalisering av høgre utdanning er det ikke satt av midler til institusjonene. Dette er en virksomhet som finansieres over institusjonenes rammebudsjett, men innsatsen er begrenset. Et unntak er NORADs stipendprogram der vel halve bevilgningen går til lærekrefter og kursoppbygging.

Den norske tradisjonen for internasjonalisering av høgre utdanning:

Vår utredning viser at norsk internasjonalisering av høgre utdanning de siste år har hatt følgende hovedtrekk:

• Internasjonalisering blir i Norge primært forstått som kvalitetsproblematikk - internasjonalisering av forskning gir bedre forskning og internasjonalisering av utdanning gir flinkere kandidater. Fremdeles utdanner vi likefullt norske leger i utlandet fordi vi mangler studieplasser i Norge.

• Mobilitet av norske utenlandsstudenter er primært basert på at studentene tar hele sin grad ute. Studentene reiser ut med en pengesekk på ryggen. Norske læresteder har liten eller ingen befatning med disse studentene. Stortingets intensjoner om å styrke korttidsoppholdene er i liten grad blitt realisert.

• Etterspørselen etter studieplasser i utlandet har et kompensatorisk preg: Studentene søker studieplasser hvor det er vanskelig å komme inn i Norge og hvor det har vært vanlig å søke plasser utenlands. Unntaket her er økonomiske fag. Slike studier finnes nå i rimelig omfang i Norge. En må kunne anta at studentene søker seg ut også utfra ønsker om øket sosial kapital i form av språk, kultur, nye omgivelser med mer under utdannelsen.

• Det har vært en vekst i antallet utenlandsstudenter etter 1995. Veksten i mobilitet gjelder andre europeiske land og Australia - ikke lenger USA.

• Eksport av norske studenter er viktigere enn import. Importen av studenter med annet statsborgerskap utgjør ca 1/3 av eksporten. Dette skyldes blant annetde gode støtteordningene for utreisende norske studenter.

• Bistandspolitikk er en avgjørende forutsetning for studenter inn til Norge. Dette gjør studier i Norge attraktivt for ikke-europeiske studenter som defineres inn under bistandsparaplyen. Den øvrige internasjonale studentpopulasjonen er liten.

• Staten finansierer studenteksport gjennom universelle støtteordninger ved Lånekassen. Dette gjør norske studenter til et attraktivt marked for utenlandske institusjoner, men bidrar bare i begrenset grad til internasjonalisering av norsk høgre utdanning.

• Studentmobilitet fra Norge gir ikke entydig økt likhet i tilgangen til høgre utdanning. Studenter fra sentrale områder er kraftig overrepresentert i gruppen av studenter som reiser ut.

Mest påfallende ved gjennomgang av utdanningsdata er det nesten totale fraværet av utdanningsinstitusjonene i den norske tradisjonen for internasjonalisering. Forståelsen av utlandet som et reservoar av studieplasser, som kan mobiliseres for å løse norske kapasitetsproblemer innen viktige fag eller som en sikkerhetsventil, synes å ha dominert. Dette har trolig bidratt til en internasjonalisering av den norske arbeidskraften og ofte til en hardt tiltrengt økning i utdanningkapasiteten innen slike fagområder som økonomi, teknologi, medisin og psykologi. De primære aktørene har vært staten og studentene, mens utdanningsinstitusjonene i liten grad har vært på banen. Innen bistandspolitikken har hovedstrukturen vært tilsvarende.

18.3 En ny norsk modell for internasjonalisering av høgre utdanning og forskning

De gode norske ordningene for heltidsstudier i utlandet bør i hovedsak føres videre. Men vi er kommet til et tidsskille hvor den norske ordningen for internasjonalisering av høgre utdanning er utilstrekkelig. En ny norsk modell bør inneholde et tilretteleggingsprogram for internasjonalisering av norske universiteter og høyskoler. Et slikt program bør legge til rette for å:

• Inkludere fagmiljøene og utdanningsinstitusjonene som sentrale aktører i internasjonaliseringen, særlig gjennom å stimulere til korttidsopphold basert på utvekslingsordninger som norske fagmiljø utvikler gjennom samarbeidsavtaler med fagmiljø i andre land. Nye ordninger for studier i utlandet bør bli integrert i utdanningsløp ved norske institusjoner.

• Prioritere forskningsbasert utdanning. Dette utelukker ikke at norske studier ved lavere grad blir koblet mot utlandet, men midlene som følger heltidsstudenter i dag går i hovedsak til studier for lavere grad.

• Stille krav om internasjonalisering som et sentralt ledd i lærestedenes strategiplaner og målsettinger for egen virksomhet.

• Sikre at engelskspråklige mastergrader og norske utdanningsløp blir bedre samordnet.

• Sikre at desentralisert satsing for internasjonalisering ved institusjonene blir understøttet av fellestiltak som kan forvalte høy kompetanse og systematisk læring om internasjonalisering, internasjonaliseringsmuligheter og -ordninger.

• Sikre betingelser for å etablere ny fagkunnskap som kan se globale og lokale samfunnsendringer i sammenheng.

• Legge til rette for sommeruniversitet.

• Styrke instiutusjonsbibliotekene og satsing for å kunne dra bedre nytte av internasjonaliserings-potensialet som ligger i mer aktiv bruk av IKT.

• Se internasjonalisering av høgre utdanning og forskning som et politikkområde der enkelttiltak blir drøftet i lys av verdivalg og sentrale prioriteringer.

Utvidet rolle for utdanningsinstitusjonene - økt vekt på kortidsopphold

Innstillingen om internasjonalisering av høgre utdanning, levert av Senter for internasjonalt universitetssamarbeid (SIU) til Mjøs-utvalget oktober 1999, argumenterer for at universiteter og høyskoler får en sentral rolle dersom en skal styrke internasjonalisering av norsk høgre utdanning. Innstillingen legger vekt på at innsats for internasjonalisering bør prioritere utdanning som er forskningsbasert. God forskning og god utdanning befrukter hverandre og ivaretar behovene for rekruttering. I en tid der markedet øker sitt handlingsrom og forsterker kravet om nytteorientert forskning er det behov for sterke fagmiljø som kan sikre langsiktighet i kunnskapssamfunnet. Norge bruker i dag store ressurser på å støtte studenter som ønsker å ta hele grader i utlandet. Svakheten i satsing for kompetanseheving av norske fagmiljø ved hjelp av internasjonalisering, ligger i det manglende institusjonssamarbeidet.

Norge har i dag en unik posisjon som kjøper av utdanning i utlandet med det store antallet studenter som tar hele sin utdanning i utlandet, men disse studentene inngår i liten grad i oppbygging av systematisk kunnskap ved norske læresteder. Innsatsen på vel 750 mill. kroner får begrensede ringvirkninger for norske utdannings- og forskningsmiljø. En rolleekspansjon for fagmiljøene er en forutsetning for å nå Stortingets mål om å få flere studenter til å ta velge korttidsopphold som en del av en norsk grad framfor å ta en hel utdanning i utlandet. Dagens tiltak har ikke vært tilstrekkelige for å sikre en utvikling som kan nå Stortingets mål.

Ved å inngå samarbeidsavtaler om utveksling av studenter for enkeltkurs eller for større moduler, kan de norske fagmiljøene komme i dialog om pensum og fagplan. Det blir også være lettere for den enkelte student å være trygg på at kurs ved utenlandske universitet lar seg innpasse i et norsk studieløp

Lokale avtaler om gjensidig utveksling kan også gi reduserte eller bortfall av studieavgifter ute.

Øremerkede midler bør bli stilt til disposisjon for fagmiljø som går aktivt og forpliktende inn i internasjonalt samarbeid. Ettersom studier for lavere grad blir tilført mest midler gjennom Lånekassens ordning for heltidsstudenter i utlandet, er det rimelig at utvekslingsordninger for hovedfags- og doktorgradsstudier blir prioritert når fagmiljøene blir invitert til å inngå samarbeidsavtaler med institusjoner i andre land.

Eksisterende tiltak med individuelle stipendprogram finansiert av KUF og programpakker finansiert av UD, er gode fundamenter å bygge videre på, men fagmiljøene bør få en langt viktigere rolle enn i dag. Også den geografiske spredningen av samarbeidsrelasjonene bør blir større. Det eksisterer i dag ingen generelle incitamentsordninger for samarbeid med land utenfor EU. Med de samarbeidsrelasjoner som etableres gjennom norsk deltakelse i EU-programmene, er det spesielt aktuelt å etablere skyggeprogram til EUs mange programmer for utdannings- og forskningssamarbeid som helt eller delvis retter seg mot land utenfor Unionen, dvs. å kompensere for det faktum at vi som EØS-land begrenses i vår deltakelse i EU-programmenes utvidelse mot tredjeland. I tillegg bør det etableres programmer som stimulerer til internasjonalt samarbeid basert på norske næringspolitiske interesser og på norsk utenrikspolitisk engasjement. En forutsetning er at andre departementer enn KUF bidrar til finansieringen av dette. Norsk politikk for bistandssamarbeid burde åpne for en langt videre geografisk orientering enn tidligere. Dette er så langt ikke reflektert i institusjonenes faktiske engasjement i utviklingsland. Næringslivet bør trekkes inn i avtaler mellom fagmiljø i Norge og i utlandet. Det kan for noen fag være lettere å etablere likeverdige bytteavtaler med fagmiljø i andre land, dersom praksisplasser i næringslivet blir trukket inn.

• Den etablerte norske ordningen for internasjonalisering bør justeres og utvides: Norge bør satse på at den skjeve fordelingen mellom de studenter som tar hele sin utdanning i utlandet og de studenter som får et kortvarig studieopphold i utlandet som del av norsk grad blir endret. En del av de store ressursene som i dag er satt av til enkeltstipend bør kanaliseres til norske fagmiljø for å stimulere formalisert faglig samarbeid om korttidsopphold med institusjoner ute. Denne overgangen skal skje ved å bygge en pilar for studentmobilitet basert på avtaler om studentutveksling som går via norske fagmiljø.

• Det bør etableres et program for å finansiere utvekslingsavtaler mellom norske fagmiljø og vitenskapelige utdanningsinstitusjoner i andre land. Avtaler for samarbeid om hovedfag og doktorgrad bør bli prioritert.

• Bonus til institusjonene for inn- og utreisende studenter innenfor forpliktende samarbeidsavtaler med utenlandske utdanningsinstitusjoner bør vurderes.

• For å unngå at EU-samarbeidet stenger muligheten for samarbeid med land utenfor EU bør det opprettes skyggeprogram for den del av programmene i EU som retter seg mot land utenfor unionen.

Økt vekt på kobling mellom forskning og utdanning ved våre høgre utdanningsinstitusjoner

Universiteter har i lang tid hatt tre bein å stå på. De har vært kunnskapsbanker, kulturinstitusjoner og kunnskapsinnovatorer. Over tid og sted har disse funksjonene hatt ulik betydning. Kunnskapsbevaring- og vedlikehold har alltid vært sentral i universitetenes historie, men systematisk kunnskapsinnovasjon er av nyere dato. Norsk offentlig politikk bør satse på forskning ved våre høgre utdanningsinstitusjoner og aktivisere samarbeidet mellom dem, næringslivet og forskningsinstituttene, jf. Forskningsmeldingen (St.meld. nr. 39 - 1998-99).

Samarbeid med utviklingsland

Internasjonalt samarbeid innen forskning og utdanning med utviklingsland bør blir styrket etter mønster fra NUFU-modellen. NUFU-samarbeidet er unik i sin tanke og konstruksjon da dette samarbeidet er den første helhetlige satsning på et samarbeid mellom forskere i utviklingsland og Norge. Midler er blitt bevilget av Utenriksdepartementet siden 1991 via fem-årlige avtaler med Universitetsrådet for at norske forskere, vitenskapelige miljøer og institusjoner kunne inngå i et forpliktende samarbeid med tilsvarende i utviklingsland. Målsetningen er å øke kapasitet og kompetanse innen forskning og høgre utdanning i utviklingsland via langsiktig og likeverdig samarbeid med norske forskere og deres institusjoner. NUFU-modellen bør utvides til samarbeid med land i den tredje verden som ikke defineres som prioriterte og sentrale samarbeidsland for NORAD.

En sentral utfordring er å iverksette UDs nye strategi for styrking av forskning og høgre utdanning i tilknytning til Norges forhold til utviklingslandene. Strategien viser at det i dag er sterk politisk oppslutning om at kunnskapsfeltet er viktig for norsk bistand. Universitetene i sør gir i en rekke land sentrale bidrag til innovasjon, utvikling og politisk pluralisme. Utvikling av norsk samarbeid bør ha som mål å bygge bærekraftige utdannings- og forskningsmiljø i sør.

Institusjonene i Nord og Sør kan i samarbeidet legge vekt på sitt interessefellesskap i felles endringsprosesser, kvalitetsutvikling, koblinger mellom innovasjon og kunnskapsbevaring og -formidling, informasjons- og kommunikasjonsteknologi, økt samarbeidskompetanse, utvikling av profesjonsutdanningene, etc. I alle fall vil samarbeidet måtte innskrives i institusjonenes strategier og støttes av myndigheter som ser institusjonene som partnere i utvikling av internasjonalt samarbeid.

Viktigheten av universitetenes rolle som kulturinstitusjoner, kunnskapsbanker og innovatører har variert over tid og sted. Det er imidlertid en trend i dag å legge vekt på utviklingen av innovatorfunksjonen, dvs. forskning, men også å se den i sammenheng med kunnskapsbankfunksjonen, dvs. formidling og utdanning. I utviklingsland er dette desto viktigere ettersom universitetene er omtrent alene om å ha slike funksjoner, og de er alene om å kombinere dem.

• Internasjonalt forskningssamarbeid i Norge med utviklingsland bør blir styrket etter mønster fra NUFU-modellen. Dette bør også gjelde samarbeid med land ut over NORADs prioriterte land.

• Modellen bør utvikles til å omfatte utdanningssamarbeid og oppbygging av utdanningstilbud.

• Institusjonssamarbeid med utviklingsland må innarbeides i institusjonenes internasjonale strategier og støttes av myndighetene.

• Den sentrale plass som institusjonssamarbeidet nå får i verden og institusjonenes ansvar for både forskning, forskeropplæring og profesjonsutdanning tilsier en øket satsing på slikt samarbeid.

Hovedfag, standardisering, fleksibilisering og mobilitet

De engelskspråklige mastergradene har gitt en ny åpning for utenlandske studenter til å ta utdanning i Norge. For at internasjonale kurs ikke skal bli en isolert øy ved enkelte fagmiljø, bør institusjonene øke innsatsen for å kombinere kurs på engelsk med dagens hovedfags-/mastergradsløp. Internasjonale kurs bør blir åpne for norske studenter og integrert som en del av institusjonenes faglige strategi.

Økt vekt på avtaler mellom fagmiljø i Norge og i utlandet må innebære at kurs eller moduler ved utenlandske institusjoner blir innpasset i eget fag, - ikke bare godkjent. Utvekslingsavtaler kan gjøre det mulig å redusere studieavgifter som norske studenter til nå har måttet betale ute. Dette kan gi reduserte utgifter til studier i utlandet. Avtalene kan være bilaterale eller ha flere parter. Praksisplasser i næringslivet kan være en attraktiv motytelse for utenlandske studenter i Norge i fagmiljø der undervisningen er på norsk eller der faglig kvalitet ikke trekker nok studenter fra utlandet.

Norsk innvandringslovgivning har svært restriktive bestemmelser for alle andre studenter enn dem som kommer fra EØS-området. Det styrende prinsipp er at alle studenter skal returnere hjem snarest mulig etter endt studium. Den som tidligere har hatt oppholdstillatelse i Norge som student, har ikke anledning til å søke arbeidstillatelse her før fem år senere. Det er to hovedinnvendinger mot dagens bestemmelser; for det første at myndighetenes kontroll går lenger inn i vurdering av valg av studium og progresjon enn det som er vanlig i andre land, for det andre at bestemmelsene håndheves på en måte som er lite tilpasset dagens globale arbeidsmarked. De beste ekspertene reiser ofte ikke hjem, men til en annet industriland.

• Universitetsloven må ikke være til hinder for at norske studenter kan følge kurs og forelesninger på andre språk enn norsk.

Ny organisering av kunnskap og erfaring om internasjonalisering

Flere land, spesielt store land i Nord-Europa med et omfattende utenrikspolitisk engasjement, har tradisjon for at en sentral organisasjon håndterer fellesanliggender for internasjonal kontakt i høgre utdanning. Dette gjelder blant annet British Council i UK og DAAD i Tyskland som begge deler ut stipend, arrangerer kurser og generelt bidrar til promotering av egen utdanning og kultur ute. Nyere organisasjoner er NUFFIC i Nederland og CIMO i Finland. Disse enhetene fungerer også som sterke proaktive sentralenheter for internasjonalisering av egen høgre utdanning. Bortsett fra CIMO, er alle uavhengige stiftelser sprunget ut av og med sterk tilknytning spesielt til universitetene. EUs utdanningsprogrammer forutsetter at det etableres nasjonale, tekniske kontorer. Ansvaret for de deler av SOKRATES- og LEONARDO-programmene som retter seg mot høgre utdanning, legges gjerne til slike enheter. De nasjonale, sentrale enhetene har gått sammen og dannet organisasjonen Academic Cooperation Association (ACA), som er delansvarlig driftsoperatør for SOKRATES i Brussel. Også Det norske universitetsråd er medlem av ACA.

Vektleggingen av institusjonenes og fagmiljøenes rolle henger tett sammen med at de utgjør det naturlige sentrum for internasjonaliseringen av høgre utdanning. Dette er bakgrunnen for at innstillingen påpeker at et fellesorgan tilknyttet institusjonenes kan gi støtte og ivareta fagmiljøenes samlede behov på dette området. Et slikt organ som utgår fra og tilhører institusjonene det skal betjene, har Norge allerede i Senter for internasjonalt universitetssamarbeid (SIU) under Det norske universitetsråd. SIU utfører i dag en del funksjoner for internasjonalisering.

Et fellesorgan for institusjonene kan forvalte programmer for internasjonalt samarbeid, samordne internasjonale avtaler og bistå i å profilere norsk høgre utdanning internasjonalt. Videre kan det stå for formidling mellom høgre utdanningsinstitusjoner og internasjonale institusjoner, bl.a. Verdensbanken, IMF, FN-systemet. En slik fellesorganisasjon kan ivareta behovene for nasjonal koordinering, ta et ansvar for informasjon og informasjonsmegling knyttet til kjerneoppgavene og aktivisering av norske fagmiljø og institusjoner internasjonalt. Den samlede formidling av internasjonal informasjon, kontakt, og kompetanse som en fellesorganisasjon kan gi institusjonene og fagmiljøene vil være et aktivum for det internasjonale engasjement ved høyskoler og universitet i Norge.

• En desentralisert satsing for styrket internasjonal orientering ved fagmiljøene bør støttes av en felles serviceorganisasjon utgått fra institusjonene. Denne bør ha kompetanse for læring og informasjon knyttet internasjonalisering, og for drift av programmer på vegne av institusjonene. En bør vurdere om etablerte programmer og ordninger som i dag trekker store veksler på institusjonenes rammebevilgninger (Kvoteordningen og Kulturavtaleprogrammet) samt ordninger som med fordel kan knyttes tettere til institusjoneens internasjonaliseringsarbeid (sendelektoratene), bør legges til institusjonenes fellesskap.

Mellom globalisering og lokal identitet: Nye faglige utfordringer

I en tid der kunnskapssamfunnet skal øke sin kapasitet til å takle globale utfordringer og samtidig sikre betingelsene for differensiert og lokalt opparbeidet kunnskap og identitet, er det viktig at universitetene og høyskolene blir satt i stand til å utvikle nye fagfelt og nye tverr- og flerfaglige samarbeidsordninger. Et eksempel på dette kan være kunnskap om konfliktløsning og forebygging av krig. Norge har i flere år engasjert seg sterkt i fredsarbeid og fredsmekling. Eksempler som enhver har lagt merke til er Midtøsten og Guatemala. Internasjonal konfliktløsning er blitt fulgt av norsk bistand og tematisk med en utvidet innsats innenfor rettighetsspørsmål. Denne satsingen har hittil ikke blitt fulgt opp med faglige initiativ innen høgre utdanning. Norge har flere institusjoner involvert i slikt arbeid innen forskning, rettighetsspørsmål og praktisk fredsarbeid. Det bør legges til rette for et utstrakt samarbeid mellom norske kunnskapsmiljøer i dette feltet, realisere kunnskapen og omsette den til ytterlige læring, utdanning og produksjon.

Et annet tema som bør prioriteres er utviklingsrelatert forskning og utdanning. Studenter med stipend fra norske myndigheter utgjør en viktig del av den norske import av studenter fra utlandet. Dersom norske institusjoner søkte å identifisere utviklings- og endringsmuligheter i egne strategier, ville de kunne kobles til endringsstrategier i utviklingsland. Det er ikke vanskelig å se at et slikt scenario for våre egne universiteter kompletterer nettopp de behov som universitetene i utviklingsland har: kontekstualisering, relevans til egne problemområder, oppgradering av forskning. Med disse felles interesser som utviklingsmål vil forskjellen mellom Norges samarbeid med industriland og utviklingsland kunne bli redusert.

Et tredje tema som bør prioriteres er kunnskap om forskning og utdanning i en ny globalisert verden. Utenrikspolitikken for utdanningspolitikken er blitt dramatisk viktigere enn den var for få år siden.

En arena som kan gi åpning for nye tema er sommeruniversitet. Et sommeruniversitet kan basere seg på norske og internasjonale samarbeidspartnere. Det kan brukes til å fremme norsk kvalitet og tema som norske institusjoner ønsker å bli ledende på. Et sommeruniversitet kan også tilby kurs som kan fungere som etterutdanning eller som deler av en grad. Sommeruniversitet kan bli en instans for å trekke det internasjonale vitenskapsmiljø til Norge. I en tid hvor aktiviteten ellers stort sett er lav og Norge som turistmål er på sitt mest attraktive, kan det rette tilbudet være det som skal til for å trekke internasjonal toppkompetanse i form av fremragende vitenskapsfolk og flinke studenter til Norge. Sommerskolen i Oslo har på sitt vis lenge fungert som et sommeruniversitet.

Våre miljø for forskning og utdanning trenger gjesteforskere og gjesteforelesere fra utlandet til Norge. Og vi trenger samarbeid med forskningsinstituttene i Norge for å benytte oss av vår samlede kompetanse i utdanning av forskere. Disse mulighetene må ikke være salderingsposter i institusjonenes og instituttenes budsjetter.

• Norge bør utvikle internasjonale sommeruniversitet som fokuserer på globale kunnskapsutfordringer som fred og konfliktløsning, utviklingsrelatert forskning og utdanning, kunnskap om forskning og utdanning i en globalisert verden.

Internasjonalisering som samordnet politikkområde

En studie av ulike nasjonale systemer for høgre utdanning viser at ulike nasjoner søker å fremme sine fortrinn. Norge har et større handlingsrom enn det ofte blir framstilt dersom vi er villige til å se internasjonalisering som en viktig del av politikken for høgre utdanning og forskning. Ønsker om økte tiltak i internasjonalisering må vurderes opp mot sentrale verdier og kvaliteter innenfor det enkelte system for høgre utdanning.

Til tross for at vi observerer heterogenitet når vi sammenligner internasjonaliseringspolitikk komparativt mellom nasjoner, registrerer vi en hovedtrend: Internasjonalisering av høgre utdanning er i stadig sterkere grad betraktet som et eget politikkfelt. Politikkfeltet har rett nok ulike begrunnelser eller koblinger i ulike land. I Norge er koblingen til bistandspolitikk viktig. I Frankrike og Tyskland er kulturpolitiske aspekter viktig. I USA, Storbritannia og Australia er økonomiske betraktninger sentrale. Et fellestrekk er rimelig entydig i land vi sammenligner oss med: Internasjonalisering av høgre utdanning og forskning er i økende grad betraktet som et eget politikkfelt. I Norge bør vi sikre at dette skjer i dialog med og som en del av en samlet utdannings- og forskningspolitisk diskurs. I SIUs rapport er det listet opp fem ulike motiv eller mål som har vært brukt for internasjonalisering:

1. Internasjonalisering som nytt mål for å heve kvaliteten i høgre utdanning

2. Internasjonalisering som middel for økt konkurransedyktighet

3. Internasjonalisering som middel til å øke institusjonens inntekter

4. Internasjonalt samarbeid som kulturpolitikk

5. Internasjonalisering som fredsskapende og globalt ansvarlig virksomhet

   • Arbeidet med å formulere en helhetlig strategi for internasjonalisering med utdanningsinstitusjonene som sentrale partnere bør vektlegges i det videre utredningsarbeid for norsk utdanningspolitikk.