17 Sammendrag av rapport fra undersøkelsen «Studiekvalitet i praksis»

Fagområdet for universitetspedagogikk

Gunnar Handal og Kirsten Hofgaard Lycke

Sekretariatet for Utvalget for høyere utdanning inngikk våren 1999 avtale med Fagområdet for universitetspedagogikk, Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo, om å gjennomføre en oppfølgingsundersøkelse av situasjonen innen norsk offentlig høyere utdanning når det gjaldt studiekvalitet. 1

Det er ikke tidligere foretatt noen systematisk oppfølging av hva som har skjedd ved lærestedene som følge av innstillingen fra Studiekvalitetsutvalget (1990), bortsett fra en rundspørring Norgesnettrådet gjennomførte høsten 1999, og som ikke er publisert. En vet derfor lite om situasjonen på dette området av høyere utdanning.

Vår undersøkelse ble gjennomført i perioden 9.4. - 28.5.99. Fullstendig rapport fra undersøkelsen, med et omfattende vedlegg, ble sendt Utvalget for høyere utdanning i slutten av august samme år. Nedenstående rapport er en sammenfatning av denne.

Undersøkelsen «Studiekvalitet i praksis» er en empirisk studie av hva offentlige institusjoner i høyere utdanning omtaler som tiltak til utvikling av, hvilke tiltak som blir gjennomført i praksis og hvordan en vurderer forhold som er viktige for, bidrar til eller hindrer studiekvalitetsarbeidet ved disse institusjonene.

Undersøkelsen er en spørreskjema-undersøkelse der det ble innhentet informasjon fra alle statlige høyere utdanningsinstitusjoner i landet. I alt utgjorde dette 36 respondenter: 4 universiteter, 6 vitenskapelige høgskoler og 26 statlige høgskoler. Informasjonen som ble samlet inn gjelder institusjonene som helhet og tar ikke sikte på å beskrive forskjeller mellom fakulteter/avdelinger innenfor disse. Opplysningene ble gitt som skriftlige svar på de spørsmålene som ble stilt, supplert med vedlegg av allerede eksisterende planer, rapporter og lignende.

Den fullstendige rapporten med vedlegg ble sendt alle institusjonene i desember 1999 med anmodning om å gi tilbakemelding dersom det ble oppdaget at det forelå feil i fremstillingen. Det er ikke kommet inn slike merknader.

Dette sammendraget av rapporten vil innledningsvis fram noen hovedpunkter fra Studiekvalitetsutvalgets innstilling. Deretter presenterer og vurderer vi hva som har skjedd på nasjonalt nivå i perioden 1990-99 basert på offentlige dokumenter. I neste del presenteres et sammendrag av resultatene av undersøkelsen. De gir et bilde av hva som har skjedd på institusjonsnivå på dette feltet i de senere år. Til slutt drøfter vi disse resultatene og vurderer hvordan man kan bidra til en positiv utvikling av studiekvalitetsarbeidet i høyere utdanning.

17.1 Bakgrunn

Studiekvalitetsutvalget, ble oppnevnt av Kultur- og vitenskapsdepartementet 12. oktober 1989 og leverte sin innstilling 1. juli 1990 - altså for snart 10 år siden.

Utvalget la et kulturperspektiv til grunn for sitt hovedsyn på utvikling av studiekvalitet. Studietilbud og undervisning er fremtredelsesformer av kulturen(e) i høyere utdanning. Det er vanskelig å endre på fremtredelsesformene uten samtidig å endre på kulturens kunnskaper, verdier, normer, forståelsesmåter og myter. Det er også vanskelig å få effekt av slike endringer uten at også materielle og strukturelle forhold endres. Utvalget uttrykte det selv slik:

«Utvalget mener at arbeidet med kulturutvikling innen høyere utdanning - med sikte på økt studiekvalitet - må foregå nettopp som en dialektisk vekselvirkning mellom endring av strukturer og endring av kulturen.» (s 74)

Den kulturelle delen av endringsarbeidet ville, etter utvalgets mening, vesentlig dreie seg om endringer i institusjonenes og aktørenes holdning til og kompetanse for å løse utdanningsoppgavene. Pedagogisk kvalifisering av lærerne var et hovedpunkt i mandatet, og slik kvalifisering ble også foreslått som en av hovedoppgavene i arbeidet med en slik «kulturutvikling».

Når det gjelder den strukturelle delen av, innførte utvalget begrepet «en infrastruktur for kompetanseutvikling og kulturendring»og hevdet at oppbygging av en slik infrastruktur var «en nødvendig forutsetning for at de øvrige tiltakene skal kunne realiseres ...» (s 111-12). Med «infrastruktur» viste utvalget til at

«... (det) dreier seg om institusjonelle rammer for oppbygging og bruk av universitets- og høgskolepedagogisk kompetanse, om regelverk, om former for planlegging eller om personalpolitiske tiltak mv. Infrastrukturen er tenkt som et nødvendig rammeverk som gjør andre tiltak mulige og fruktbare.» (s 113)

Utvalget foreslo en serie tiltak som skulle styrke kultur og infrastruktur på nasjonalt, regionalt og lokalt nivå. Viktige eksempler på slike tiltak på ulike nivåer er:

På lokalt nivå:

• etablering av lokale universitets- og høgskolepedagogiske enheter, eventuelt i samarbeid mellom flere høgskoler innen samme region.

• utvikling av handlingsplaner for studiekvalitet ved lærestedene.

• forankring av utviklingsarbeid i en ledelse som forstår betydningen, vil utviklingen og realiserer tiltakene.

• oppbygging av tiltak for personalutvikling - spesielt mht. de pedagogiske kvalifikasjonene - som ledd i en egen plan for personalutvikling.

• et tilhørende belønningssystem som gjør pedagogisk kvalifisering av arbeid med studiekvalitet til tydelige elementer som ligger til grunn for opprykk og annen belønning.

På nasjonalt nivå:

• etablering av et nasjonalt senter for universitets- og høgskolepedagogiske forskning, utvikling og kompetanseoppbygging.

Studiekvalitetsutvalget etablerte begrepet «studiekvalitet» som «dagligspråkterm» innen høyere utdanning. I utvalgets innstilling ble det foreslått en rekke tiltak som tok sikte på å utvikle studiekvaliteten innen høyere utdanning. Termen ble raskt tatt i bruk og inkludert i institusjonenes retorikk - og til dels også i deres praksis.

17.2 Utvikling og tiltak på nasjonalt nivå (1990-99)

Ut fra Studiekvalitetsutvalgets egen vektlegging, kan det være rimelig å starte med den nasjonale » infrastrukturen». Det kan slås fast at det ikke er opprettet noe nasjonalt senter for universitets- og høgskolepedagogikk. St.meld. nr. 40, 1990/91 Om høgre utdanning, nevner ikke denne tanken med et ord. Det er bemerkelsesverdig at hovedkonklusjonen fra et statlig oppnevnt utvalg i det hele tatt ikke nevnes i stortingsmeldingen. Derimot omtales enkelte sekundære forslag fra innstillingen. Den nasjonale kunnskaps- og kompetanseutvikling som utvalget insisterte på var nødvendig, er dermed blitt overlatt til enkeltpersoner og lokale fagmiljøer.

Universitetsrådets » Kontakt- og informasjonsutvalg for universitetspedagogikk» (KIUP) tok i 1996 initiativ til - og Universitetsrådet oppnevnte - en arbeidsgruppe med medlemmer på tvers av Universitetsrådet (UR) og høgskolerådet (HR). Mandatet omfattet både utredning av et felles utvalg for universitets- og høgskolepedagogikk under begge råd og av andre muligheter for styrking av dette feltet. Innstillingen ble lagt frem i november 1996. Den anbefalte etablering av

• et Fellesutvalg for universitets- og høgskolepedagogikk under UR og HR

• et Norgesnett for universitets- og høgskolepedagogikk

• et 5-årig Program for kunnskaps- og kompetanseutvikling i universitets- og høgskolepedagogikk (med en ressursramme på 3 millioner per år og med fordeling av utgiftene mellom Kirke- undervisnings og forskningsdepartementet, Norges forskningsråd og lærestedene).

Ingen av disse forslagene ble realisert. Etter opprettelsen av Norgesnettrådet ble spørsmålet om et slikt organ for universitets- og høgskolepedagogikk oversendt Norgesnettrådet som fant at dette feltet lå utenfor dets mandat. For tiden har verken UR eller HR noe rådgivende organ for universitets- og høgskolepedagogikk.

Norgesnettrådet foretok høsten 1998 en informasjonsinnhenting fra lærestedene der de ble oppfordret til å beskrive sine kvalitetssikringsordninger og sitt kvalitetsarbeid. En sammenfatning av de svar som kom inn foreligger i et saksdokument (Evaluering og kvalitetssikring - prinsipper og system) til et møte i Norgesnettrådet i februar 1999. Dette har - som tittelen indikerer - hovedvekt på evalueringsperspektivet og kvalitets sikring og sier lite om hvordan kvalitets utvikling skal foregå. Norgesnettrådet har senere opprettet en arbeidsgruppe som i november 1999 la frem sin innstilling «Basert på det fremste ...? Om evaluering, kvalitetssikring og kvalitetsutvikling av norsk høgre utdanning».

Et av de prioriterte tiltakene til Studiekvalitetsutvalget var arbeidet med lærernes universitets-/høgskolepedagogiske kvalifisering. Utvalget understreket at dette arbeidet måtte utbygges videre. Regler med krav til pedagogisk basiskompetanse var anbefalt av Universitetsrådet og iverksatt ved de aller fleste universiteter og vitenskapelig høgskoler før utvalget begynte sitt arbeid. Utvalget anbefalte at reglene ble gjennomført også i den øvrige høgskolesektoren, og at det ble opprettet en nasjonal og lokale enheter som fikk et særlig ansvar for å drive dette arbeidet. Belønningsordninger (opprykk etc) måtte justeres slik at undervisningssiden av lærernes kompetanse ble verdsatt.

Departementets Rundskriv F-14-95(1.2.95) om «Felles stillingsstruktur for undervisnings- og forskningsstillinger ved universiteter og høgskoler», stiller imidlertid ikke krav om pedagogisk utdanning for å bli tilsatt i noen av de sju stillingskategoriene som er omtalt i rundskrivet, bortsett fra i kategorien «høgskolelærer/øvingslærer». Ellers er det tilstrekkelig med «erfaring fra undervisning/veiledning på lavere og/eller høgere nivå». Dette på tross av at Universitetsrådet hadde gjort Departementet spesielt oppmerksom på det uheldige i dette under forhåndsbehandlingen av denne saken.

Rundskrivet synes å stå i motsetning til det som sies i St.meld. nr. 40 om utdanning av lærerne i universiteter og høgskoler: «De nye reglene om vurdering av pedagogisk kompetanse som Det norske universitetsråd vedtok i 1988, trenger bedre oppfølging i praksis» (s 138), og «Definisjonen av faglig kompetanse bør utvides slik at pedagogiske kvalifikasjoner får større vekt.» (s 151)

Når det gjelder evaluering, har Departementet initiert flere tiltak. Over en fem-årsperiode (1992-96) gjennomførte NAVFs utredningsinstitutt (senere NIFU) en serie omfattende eksterne evalueringer av studieprogrammene i fem fag ved alle læresteder i landet, på oppdrag fra KUF. Rapportene viser at det er først og fremst de evaluerte fagmiljøene som har hatt utbytte av evalueringene. Noen såkalt «smitteeffekt» på andre fagmiljøer er det derimot ikke mulig å etterspore. De som har hatt ansvaret for evalueringen etterlyser en intern «infrastruktur» som kunne bidra til en spredning av erfaringene.

KUF har også villet sikre systematisk bruk av studentevaluering av undervisning ved lærestedene. En arbeidsgruppe ble opprettet for å lage «en felles evalueringsmal til bruk i all høyere utdanning». Arbeidsgruppens forslag gir rom for den heterogenitet som er i dette feltet. Krav om etablering av slik evaluering ved alle læresteder ble sendt i brev fra KUF 22.3.94.

Endelig bør det nevnes at KUF siden 1995 har delt ut en årlig pris for godt evalueringsopplegg ved lærestedene.

Sammenfatningsvis er det rimelig å konkludere med at Staten i liten grad har fulgt opp Studiekvalitetsutvalgets tilrådinger. Departementets standpunkt fremgår av følgende setning i St.meld. nr. 40: «Sikring av kvalitet i utdanning bør etter departementets oppfatning primært være institusjonenes eget ansvar.» (s 101)

Det konkrete arbeidet med utvikling av studiekvalitet må uten tvil skje der studier og undervisning foregår. Det er likevel uheldig at Departementet har frasagt seg ansvar for å etablere en del av den «infrastruktur» som er nødvendig for at institusjonene på en hensiktsmessig måte skal kunne realisere sin del av dette ansvaret. Departementet har begrenset sin interesse til evaluering, der det til gjengjeld er satset store ressurser.

17.3 Resultater fra undersøkelsen på institusjonsnivå

Samlet viser undersøkelsen at studiekvalitetsbegrepet har fått gjennomslag ved offentlige institusjoner for høyere utdanning. Samtlige institusjoner har noe å berette om sitt arbeid med studiekvalitet. Begrepet utløser helt klart assosiasjoner til virksomhet og tiltak som institusjonen forbinder med dette begrepet. Det er blitt en samlebetegnelse på en rekke tiltak som institusjonene vurderer som viktige for at de skal bli bedre steder for å lære og å være for studentene.Det nye, i forhold til tidligere, er at dette i dag kan innlemmes under termen «arbeid med utvikling av studiekvalitet» som det er et institusjonelt rom for, en felles etterspørsel etter og en viss økt synlighet av og noe høyere status knyttet til.

I det følgende gjør vi en sammenfatning av svarene fra lærestedene under tre hovedtemaer. Deretter drøfter vi kritiske forhold som denne undersøkelsen viser når det gjelder arbeidet med studiekvalitet i norsk høyere utdanning. Vi presenterer også noen forslag for det videre arbeidet på dette feltet.

17.3.1 Strategi og ansvar for studiekvalitetsutvikling.

Av de 35 institusjonene som inngikk i undersøkelsen, har hele 32 en strategisk plan/handlingsplan for studiekvalitet, enten som eget dokument eller som en egen del av institusjonens samlete strategiplan. Studiekvalitetsutvalgets forslag om at institusjonene skulle utarbeide slike planer, har følgelig hatt gjennomslag. Riktignok viser svarene at slike planer først er vedtatt i de senere år ved mange av lærestedene, og at det derfor har tatt lang tid for å få et slikt gjennomslag. Dette er i seg selv et interessant resultat. Det kan tolkes slik at det ved mange institusjoner har tatt tid å komme dit at studiekvalitet er blitt en eksplisitt del av institusjonens strategiske tenkning. Det kan imidlertid også tolkes slik at institusjonene har brukt tid på selv å komme frem til profiler for arbeidet som passer til deres situasjon og behov. I den grad dette er riktig, innebærer det at det også ligger vilje til handling bak disse planene. Mange av de planene som foreligger viser et høyt ambisjonsnivå for arbeidet med studiekvalitet.

St.meld. nr. 40 (1990-91) om høgre utdanning omtaler Studiekvalitetsutvalgets innstilling og begrepet studiekvalitet kortfattet. En sier seg enig med utvalget i at institusjonene skal utarbeide handlingsplaner for studiekvalitetsarbeidet. Som nevnt over har det ut over dette ikke vært noen pådrivervirksomhet på dette punktet fra sentralt hold. Det kan derfor se ut til at ideene som ble innbefattet i begrepet og tankemodellen om studiekvalitet, har fått gjennomslagskraft innen høyere utdanning fordi de er blitt oppfattet som meningsfulle og viktige i seg selv, uten at de er drevet igjennom av departementale krav. Eksistensen av handlingsplaner for studiekvalitetsarbeidet ved et så vidt høyt antall institusjoner, kan være en indikasjon på dette. Riktignok har det tatt tid, men Studiekvalitetsutvalget pekte selv på at slik kulturendring vil måtte ta tid i et system som høyere utdanning. Om det så er retorikken omkring studiekvalitet som har hatt gjennomslag, eller om det også er blitt realiteter av det, vil fremgå av andre deler av denne fremstillingen.

Ansvaret for studiekvalitetsarbeidet ligger - naturlig nok - de fleste steder til institusjonens 'styre' ofte som et spesielt «tilsynsområde» for prorektor. Et flertall institusjoner har plassert ansvaret for arbeidet med studiekvalitet i faglige organer.

Ingen av universitetene har oppnevnt separate studiekvalitetsorgan (bortsett fra at UiO har en egen «Arbeidsgruppe for studiekvalitet»). Ansvaret ivaretas enten gjennom universitetenes vanlige organer, gjerne kombinert med delegering til fakultetsnivå, eller gjennom utvalg eller enhet som også ivaretar studiekvalitetssaker i samarbeid med egne administrative enheter. Ved alle fire universiteter er det også enheter/personer med faglig ansvar for arbeidet.

Ved de vitenskapelige høgskolene ivaretas ansvaret ved tre institusjoner gjennom oppnevnte faglige organer, sentralt eller lokalt; ved de andre to ivaretas det administrativt.

Ved over halvparten av de statlige høgskolene er det egne faglige organer med ansvar for studiekvalitet, men det kan også se ut til at administrative organ har en viktig koordinerende og pådrivende rolle i arbeidet.

Ser vi samlet på svarene om hvilke studiekvalitets saker det har vært arbeidet med siste år, for alle institusjonsgrupper, virker det som evaluering har vært en hovedaktivitet i dette arbeidet ved vitenskapelige og statlige høgskoler i det studieåret undersøkelsen gjelder. Dette gjelder evaluering av hele studietilbud såvel som enkelte kurs eller forelesningsrekker, og det omfatter evalueringer foretatt av utenforstående «eksperter» så vel som interne studentevalueringer. Det er en rekke steder utviklet evalueringsordninger og felles evalueringsinstrumenter som anvendes jevnlig. Dette har vært mindre fremtredende ved universitetene.

Tiltak som er siktet inn mot kvalifisering av lærerne står også sentralt ved universiteter og en del statlige høgskoler (se nedenfor). Det samme gjelder også tiltak rettet direkte mot å legge forholdene til rette for studentene (fadderordninger, innføringsdager, kurs i studieteknikk med mer) - særlig for dem som er nye ved institusjonen eller som har spesielle behov. Når det gjelder tiltak knyttet direkte til utviklingen av kvaliteten i studietilbudene og til innføring av nye arbeidsformer og undervisningsmåter, finner vi dette ved alle tre grupper av institusjoner, men dette er ikke et så vanlig rapportert tiltak som en kanskje skulle vente. Derimot ser det ut til at en betydelig del av arbeidet med studiekvalitet, fortsatt dreier seg om tilrettelegging av en mer overgripende angrepsmåte på temaet, på å legge planer for studiekvalitetsarbeidet og på å drive utredninger på dette feltet.

Det er vanskelig å gruppere flertallet av institusjoner entydig i kategorier som viser en klar hovedinnretting av arbeidet. Samlet sett gir svarene på undersøkelsen imidlertid et bilde av et rikt og mangefasettert, heterogent arbeid på studiekvalitetsfeltet. Institusjonene har tatt temaet «studiekvalitet» alvorlig, men mange arbeider fortsatt med å utvikle innholdet i begrepet og en helhetlig konkretisering av arbeidet med det.

17.3.2 Lærernes pedagogiske kvalifikasjoner og fagenheter for universitets- og høgskolepedagogikk

Svarene om dette temaet an sammenfattes slik:

• Universitetene stiller krav til lærere som tilsettes om pedagogisk basiskompetanse i form av utdanning, jf. s. 4.

• Tilsvarende krav stilles også ved vel halvparten av de vitenskapelige høgskolene men bare ved knapt 1/4 av de statlige høgskolene.

• Alle universitetene, og alle unntatt én av de vitenskapelige høgskolene, tilbyr kurs som gir pedagogisk basiskompetanse for sine lærere eller har samarbeid med andre institusjoner om slike tilbud.

• Bare 1/4 av de statlige høgskolene tilbyr tilsvarende kurs for sine lærere, de færreste i et omfang som tilsvarer kravene til pedagogisk basiskompetanse. Noen høgskoler arbeider med planer for slik kvalifisering.

Forklaringen til denne forskjellen mellom universitetene og de vitenskapelige høgskolene på den ene siden og de statlige høgskolene på den andre, synes å ligge i at Universitetsrådet allerede i 1988 vedtok å råde universiteter og vitenskapelige høgskoler til å etablere krav til sine nytilsatte om en viss pedagogisk basisutdanning. Disse institusjonene fulgte URs råd og har i stigende grad etablert og fulgt slike retningslinjer. De krav som stilles i KUFs rundskriv om felles stillingsstruktur (1995) har på den annen side - gjennom å likestille pedagogisk utdanning og erfaring - klart bidratt til at de statlige høgskolene ikke har etablert tilsvarende krav i samme utstrekning. Ut fra det som sies i svarene på undersøkelsen, tillegges slike enheter en stor betydning i disse institusjonenes studiekvalitetsarbeid.

Ved universiteter og vitenskapelige høgskoler er det godt sammenfall mellom de institusjoner som stiller krav om pedagogisk utdanning, som har tilbud om kurs og som har en faglig enhet med kompetanse og ressurser for å drive slik kursvirksomhet. Alle institusjoner av disse typene, som stiller krav om basiskompetanse, har slike kurstilbud (eller har samarbeidsavtaler med institusjoner som har det) og alle de institusjoner som tilbyr slike kurs, har universitets- og høgskolepedagogiske enheter eller øremerkede stillinger for dette.

Ved de sju statlige høgskolene som stiller krav om pedagogisk basiskompetanse, er det kurstilbud ved fem av dem. Blant disse er de to som har faglige enheter/stillinger for høgskolepedagogikk.

Institusjonene rapporterer bare om sporadiske tiltak for nye lærere (ut over kurs - der disse finnes). Det gjøres lite systematisk for å lette starten på lærerarbeidet for nytilsatte. De går med andre ord inn i en sosialisering til en ny kultur der de er nokså mye overlatt til seg selv, bortsett fra den mer sporadiske bistand de kan få fra kolleger.

17.3.3 Forhold som institusjonene vurderer som viktige for god studiekvalitet, som bidrar positivt til dette eller som er hindringer i studiekvalitetsarbeidet

Ut fra hva institusjonene omtaler som viktig for god studiekvalitet - og som dermed skulle kunne gi indikasjoner på hva en mener er sentralt i begrepet - er det vanskelig å se at svarene gir uttrykk for en felles forståelse av studiekvalitetsbegrepet. Det pekes på mange forhold som har betydning og det vises til mange ulike tiltak som konkretiserer det arbeidet som drives, men det er vanskeligere å identifisere mer samlende eller helhetlige perspektiver på dette arbeidet i svarene.

Av faktorer som bidrar positivt til institusjonenes studiekvalitet nevnes særlig en del «infrastruktur«-elementer som universitets/høgskolepedagogiske enheter, strategiske planer, organer med ansvar for arbeidet med studiekvalitet og ordninger for studentevaluering av undervisning. Både pedagogisk kvalifisering av lærerne, utnytting av en eksisterende kultur der ønsket om å være et «alternativ» til det tradisjonelle - også når det gjelder studieplaner og undervisning, nevnes som forhold som bidrar positivt til studiekvaliteten.

Når det gjelder hindringer i studiekvalitetsarbeidet, pekes det særlig på to hovedtyper: begrensningen i ressurser til dette arbeidet og holdninger og motivasjon i kulturen i forhold til arbeid med utvikling av undervisningen. Det pekes på flere dilemmaer som disse forholdene skaper og som en må forholde seg til arbeidet (f.eks. behov for kollektivitet - ønsket om individuell selvstendighet, økende arbeidspress - behov for ekstra innsats i kvalitetsarbeidet).

17.4 Drøfting av kritiske forhold

• Undersøkelsen viser klart at begrepet «studiekvalitet» har fått gjennomslag innen høyere utdanning. Like klart fremgår det at det ikke er noen entydig oppfatning av innholdet i studiekvalitetsbegrepet institusjonene imellom. En risiko med et slikt diffust begrep, kan være at det begrenser seg til bruk i den institusjonelle retorikken. Det kan innebære at det bare blir en floskel, noe som brukes for å sende signaler om noe positivt, men uten at det er særlig forpliktende. Det finnes eksempler fra undersøkelsen på institusjoner der det er vanskelig å se sammenhengen mellom formulerte intensjoner og praktiske tiltak, men disse dominerer ikke helhetsbildet.

• Det er store forskjeller mellom lærestedene når det gjelder størrelse, beliggenhet, fagtilbud mv. Det er derfor rimelig at vi får frem et mangefasettert bilde av studiekvalitetsarbeidet disse institusjonene imellom. Det kan være mer bekymringsfullt dersom bildet av studiekvalitet innen en institusjon fremtrer som fragmentert, slik at det er vanskelig å se hvilken helhetlig tankegang om studiekvalitetsarbeid som ligger til grunn for arbeidet. En av de vitenskapelige høgskolene peker selv på at det ses som en hindring for arbeidet med studiekvalitet at institusjonen ennå mangler en helhetlig strategi for arbeidet der enkelttiltak har en mening som ledd i en større sammenheng. Det er ikke alltid like lett å finne en slik helhetlig tankegang i de strategiske planene.

• På institusjonsnivå vil et mer helhetlig grep måtte innebære et systematisk utviklingsarbeid i organisasjonen som helhet. Det vil få konsekvenser for struktur, organisering, gjennomføring av undervisning, lærernes arbeid og det studentene gjør og opplever. Enkelttiltak - på ethvert nivå i organisasjonen - må på en gjennomtenkt måte bidra til en helhet. Det er denne helhetstenkningen som ennå ikke ser ut til å være tydelig nok ved institusjonene. Denne mangelsen på helhet gir etter vår mening reduserte muligheter for å oppnå en synenergieffekt. Virkningene av tiltak reduseres fordi de ikke alltid forstås ut fra sin hensikt.

• Plasseringen ansvaret for studiekvalitetsarbeidet er ikke likegyldig. I den grad tiltak for utvikling av studiekvalitet dreier seg om faglige forhold - og det mener vi de ofte gjør - kan de være bedre ivaretatt gjennom faglige enn gjennom administrative organer. Det er imidlertid ikke mulig å dokumentere hvordan dette fungerer i praksis gjennom svarene i denne undersøkelsen. Ved universitetene vil administrative organ ha begrenset innflytelse på undervisningen. Ved de statlige høgskolene kan dette stille seg annerledes.

• Ulike former for evaluering er det vanligste tiltaket i institusjonenes arbeid med studiekvalitet. Det gjøres mye for å samle inn data fra studentene, mens det er vanskeligere å se hvordan resultatene fanges opp og omsettes i fornyelse og utvikling. Enkelte institusjoner peker selv på at det her ligger en svakhet i deres nåværende system. Samtidig som det kan være viktig med en felles praksis for slik evaluering ved en institusjon, er det like viktig å ikke fjerne den fra de lærere og studenter som den direkte berører. Det virker som om dette er et vanskelig dilemma å håndtere.

• De fleste lærere vil selv - sammen med sine studenter og kolleger - kunne nyttiggjøre seg evaluering av undervisningen. Forskning har likevel vist at tendensen til forbedringer i undervisningen øker ytterligere når lærerne får tilgang til kvalifisert pedagogisk bistand i arbeidet med å tolke og trekke konsekvenser av evalueringer. Evaluering uten bistand i utnyttelsen av resultatene, kan være demotiverende for lærere som opplever negative evalueringsresultater uten riktig å vite hvordan de skal legge om til en bedre praksis.

• Når evaluering - særlig studentevaluering av undervisning - har fått en så vidt sentral plass i arbeidet med studiekvalitet som svarene viser, er det grunn til å tro at dette har sammenheng med at det er dette området av studiekvalitetsarbeidet KUF ser ut til å ha prioritert. Resultater fra vår undersøkelse kan tyde på at denne fokuseringen har bidratt til å «presse» innholdet i studiekvalitetsarbeidet mot evalueringer. Eksemplet med evaluering kan tyde på at departementets utspill kan ha en viktig signalfunksjon.

• Pedagogisk kvalifisering av lærerne er best ivaretatt ved universiteter og vitenskapelige høgskoler. Det er interessant at disse institusjonene har holdt fast ved sine krav om at nye lærere skal ha (eller skaffe seg) pedagogisk basiskompetanse gjennom utdanning (ikke bare gjennom erfaring) til tross for at departementet i sitt rundskriv aksepterer pedagogisk erfaring som tilstrekkelig for tilsetting. Det er mulig at dette skyldes at en ved disse institusjonene ser behov for en viss grunnutdanning i universitetspedagogikk klarere enn departementet. Undersøkelsen viser at rundskrivet har bidratt til at mange av de statlige høgskolene ikke stiller tilsvarende krav til pedagogisk basiskompetanse.

• Lærere som tilsettes i høyere utdanning har høy faglig kompetanse og mange har erfaring fra undervisning - iallfall som studenter og elever. De har dessuten høy intellektuell kapasitet. Utdanningstilbud i pedagogikk for denne gruppen lærere er derfor ikke noen form for «krisehjelp» for inkompetente yrkesutøvere men bør ideelt sett i stor grad tilby fora for drøfting av læring og undervisning deltakerne imellom der deres egne kunnskaper, forståelsesmåter og erfaring brynes med andres, samtidig som de relateres til mer systematisk og teoretisk fundert pedagogisk kunnskap med relevans for temaet. Vi mener det er viktig at utdanningstilbud med sikte på pedagogisk basiskompetanse blir tilgjengelig for lærerne ved alle institusjoner for høyere utdanning. Resultatene fra undersøkelsen viser at dette ikke på noen måte er tilfellet.

• Når det gjelder å bygge opp enheter ved det enkelte lærested med fagpedagogisk kompetanse og med arbeidskraft spesielt avsatt for i ivareta universitets/høgskole-pedagogiske funksjoner, viser undersøkelsen at vi er kommet langt kortere enn Studiekvalitetsutvalgets mål. Det er bare universitetene, en av de vitenskapelige høgskolene og to statlige høgskoler som har etablert noen form for lokale universitets- og høgskolepedagogiske fagenheter. Der dette har skjedd, viser undersøkelsen at det også avspeiler seg på en positiv måte i disse institusjonenes arbeid med studiekvaliteten. Dels får lærerne helt andre muligheter for et jevnlig tilbud om universitetspedagogiske kurs. Dels gir slike enheter tilgang til universitetspedagogisk bistand bl.a. til utnyttelse av resultater av studentevalueringer, til studieplanarbeid og til annet pedagogisk utviklingsarbeid ved institusjonen. Det er ikke realistisk å regne med at det skal være effektivt og formålstjenlig å overlate både utvikling, sammenstilling og formidling av kunnskap og kompetanse på dette området til den enkelte grunnenhet og lærer. Noen ved ens egen institusjon bør ha faglig/vitenskapelig kompetanse for å kunne bidra i dette arbeidet og ha som sin primære arbeidsoppgave ved institusjonen nettopp å gjøre dette

• Etablering av slike enheter ser imidlertid ut til å være en så vidt stor oppgave, at den hittil bare er realisert ved de største institusjonene og ved enkelte enheter der spesielle initiativ har bidratt til dette. Etter vår vurdering viser dette at det her er behov både for å stille klarere krav eller forventninger til institusjonene fra sentralt hold om slik etablering og å gi støtte til dette i en etableringsfase.

• Siden det heller ikke er blitt etablert noe nasjonalt 'kompetansesenter' for studiekvalitetsutvikling, har det heller ikke eksistert noen sentral faglig «motor» som kunne bidra til å trekke i gang denne utviklingen. Det er vårt inntrykk, ut fra svarene på undersøkelsen og ut fra egen erfaringer gjennom mange år, at det på lokalt nivå er et stort behov og en sterk etterspørsel etter teori, forskning, kunnskap og systematisert erfaring som kan legges til grunn for arbeid med studiekvalitet på lokalt plan. At dette arbeidet overlates helt og holdent til den enkelte institusjon, der det heller ikke finnes en faglig enhet med ansvar for dette feltet, er en situasjon som stemmer dårlig overens med høyere utdanningsinstitusjoners øvrige satsing på kunnskap som grunnlag for praksis - på andre områder.

• I den undersøkelsen vi har gjennomført, er det fokusert på institusjonenes formaliserte arbeid med studiekvalitet. Dermed er det denne siden av saken som kommer klarest frem. Det er derfor viktig å understreke at mange av institusjonene selv understreker betydningen - og verdien - av et godt samarbeid med studentene i dette arbeidet. Studenter er ikke objekter for utdanning. De er heller ikke kunder til produkter som distribueres fra institusjonene. De er først og fremst medarbeidere, og det er urimelig og uhensiktsmessig om de ikke tas aktivt med i det arbeidet som drives - i siste instans - for å gi dem gode betingelser for å delta som «studie-medarbeidere». Studentenes befatning med utdanningsinstitusjonen er langt mer kortvarig enn de ansattes, og de har derfor et annet tidsperspektiv på utviklingsarbeidet. Dette er det verdt å ha i tankene når de ansvarlige på lærestedene kanskje har tendens til å skynde seg litt for langsomt i dette arbeidet.

• Det er interessant at de to faktorene som klarest identifiseres i undersøkelsen som hindringer for videre arbeid med utvikling av studiekvalitet i institusjonene, er kulturelle og ressursmessige forhold. Å drive utviklingsarbeid i situasjoner med reduksjon i tilgjengelige ressurser, er på samme tid vanskelig og nødvendig. Når kulturen i høyere utdanning - etter det som sies fra institusjonene - ikke er like entusiastisk i forhold til innføring av noe «nytt» i studieopplegg og undervisning, er det ikke vanskelig å se at betingelsene for omfattende utviklingsarbeid ikke bedres når det blir knappere ressurser og økt tids-/arbeidspress på de ansatte. Det er derfor viktig at de ressurser som kan frigjøres innen høyere utdanning i en kommende periode på noen år - før nye store ungdomskull kan føre til nytt press på høyere utdanning - kan forbli i systemet mot å bli kanalisert inn i arbeidet med studiekvaliteten. Noe av dette kan brukes til styrking av «infrastrukturen» (som nevnt ovenfor), mens andre deler kan settes mer direkte inn i utviklingsprosjekter med tilhørende forskningsmessig oppfølging. Det er vår erfaring - støttet av teori - at mulighet for medvirkning i utviklingstiltak som lykkes, er et av de beste virkemidler for utvikling av ny kunnskap og endring av forståelsesmåter og holdninger i kulturen. En slik strategi fra sentralt hold kan derfor bidra til å endre situasjonen til det positive på de faktorene som miljøene anser som de to viktigste hindringene for studiekvalitetsarbeidet.

17.5 Konkrete forslag til tiltak for kvalitetsutvikling

Nedenfor har vi presentert - med basis i undersøkelsen - det som etter vår mening er de viktigste tiltakene i arbeidet videre med studiekvalitet i norsk offentlig høyere utdanning. Forslagene er nærmere beskrevet i hovedrapporten.

• Fra departementets side må det tas initiativ overfor lærestedene til at det opprettes faglige enheter for universitets- og høgskolepedagogikk - evt. i samarbeid mellom flere institusjoner - og departementet må gi støtte til dette i en etableringsfase. Departementet må selv også bidra til og støtte etablering av et nasjonalt faglig nettverk for slike universitets- og høgskolepedagogiske enheter med et faglig sterkt nasjonalt knutepunkt knyttet til fagenheten ved ett av universitetene.

• Det må arbeides systematisk fra flere hold for å gjøre studiekvalitetsarbeidet til et innsatsområde gjennom etablering av et Program for kunnskaps- og kompetanseutvikling i universitets- og høgskolepedagogikk (se s. 4) og av rekrutteringsstillinger innen universitets- og høgskolepedagogikk. Dette må skje i samarbeid mellom departementet, Norges forskningsråd og lærestedene.

• Eksisterende og kommende tiltak på lokalt plan av studiekvalitetsfremmende karakter på alle institusjonelle nivåer må synliggjøres og få oppmerksomhet både internt og eksternt. Slike tiltak bør i størst mulig grad inngå i en helhetlig strategi for dette arbeidet ved institusjonen. Det er viktig at KUF har en mer allsidig profil i sine tiltak når det gjelder oppfordringer, krav, stimulering og støtte i forhold til lærestedenes arbeid med studiekvalitet.

• Fra «arbeidsgiversiden» - fra KUF og ned til det enkelte lærested - må det legges til rette regelverk som stiller krav om, men også fanger opp og honorerer den pedagogiske kompetanseøkning som skjer gjennom slikt arbeid. Konkret må KUF endre de krav som stilles til pedagogiske kvalifikasjoner ved tilsetting i faglige/vitenskapelige stillinger i høyere utdanning, slik at det stilles krav om en viss pedagogisk basis utdanning. Lærestedene må på sin side etablere kriterier for vurdering ved tilsetting og opprykk som reelt gir uttelling for dokumentert og kvalitativt godt arbeid med studie- og undervisningsoppgaver.

Vi tror det er viktig å jobbe både ovenfra og nedenfra med studiekvalitetsarbeidet. Selve arbeidet med å skape god utdanning og undervisning må komme gjennom arbeid på grunnplanet. Betingelsene for at dette skal kunne utvikle seg og få verdi, betydning og anerkjennelse må imidlertid komme ovenfra.

Som en oppsummering av våre kommentarer til studiekvalitetsundersøkelsen, og som fokus for videre arbeid, vil vi uttrykke følgende som vår prinsipielle oppfatning:

Studiekvalitet er FOR noe. Det primære må være at institusjoner i høyere utdanning tilbyr studieopplegg som gir gode læringsbetingelser for studentene. Dette forutsetter at tilbudene er bygget opp slik at de realiserer de prinsipper en kan formulere ut fra forskning om læring og utdanning. For å få til dette er det nødvendig at det finnes

• en allmenn kunnskap om slike prinsipper i utdanningsinstitusjonene,

• en faglig kompetanse ut over dette som enheter innen institusjonen kan trekke på i sitt arbeid med å legge til rette gode læringsbetingelser,

• rutiner for løpende oppfølging som gjør det mulig å undersøke om en er på rett vei,

• organisasjon og rammer som gir muligheter for realisering av dette og

• en kultur der undervisningsarbeid på slike premisser har positiv verdi og blir tilstrekkelig verdsatt.

Å oppnå høy studiekvalitet vil ut fra dette kreve en utprøvende holdning til og et løpende arbeid med læringsmiljøet.