22 Gradsstruktur og gradssystem - en komparativ studie.

Sammendrag av utredning utført ved Norsk institutt for studier av forskning og utdanning for Utvalget for høgre utdanning.

Heidi Dybesland

Rapporten er utarbeidet på oppdrag for Utvalget for utredning om norsk høgre utdanning etter år 2000 (Mjøs-utvalget). Den tar for seg gradsstrukturer og -systemer i en rekke land: Danmark, Finland, Nederland, Storbritannia, Sverige, Tyskland og USA. Rapporten gir en oversikt over de viktigste trekkene ved gradssystemene i disse landene med vekt på de ti siste årene, i tillegg til at aktuelle endringsprosesser og diskusjonstemaer i det enkelte land belyses. Slike spørsmål omfatter blant annet oppsplitting av tidligere kandidatstudier, yrkesretting av lavere grads studier, innføring av internasjonalt sammenliknbare gradstitler og vekttallssystemer, og reformering av forskerutdanningen.

Det norske gradssystemet

I Norge tilbys høgre utdanning ved universiteter, vitenskapelige høgskoler, kunsthøgskoler, statlige høgskoler og private høgskoler. Studiene ved universiteter og vitenskapelige høgskoler er av varierende lengde, fra vekttallsenheter og semesteremner til lange sammenhengende studier som kan lede til en doktorgrad.

Ved de frie fakulteter ved universitetene kan man ta enkeltfag eller kombinere dem til grader. Lavere grad (cand.mag.) er nå normert til fire år og kan påbygges med et hovedfagsstudium normert til to år. Cand. mag. graden består av 80 vekttall og må inneholde ex.phil. (10 vekttall) og et mellomfag (30 vekttall). De øvrige vekttallene kan settes sammen i ulike kombinasjoner: to grunnfag á 20 vekttall; et grunnfag á 20 vekttall og to semesteremner á 10 vekttall; et mellomfag á 30 vekttall og et semesteremne á 10 vekttall. Innen enkelte historisk-filosofiske fag kan man ta et storfag på 10 vekttall, som bygger videre på et mellomfag, og som kan innlemmes i cand.mag. graden. Innen realfag er lavere grad normert til 3 1/2 år.

Ved høgskolene gis det treårige «profesjonsutdanninger» som blant annet gir rett til å kalle seg lærer, ingeniør, sykepleier eller journalist. I tillegg tilbyr de fleste høgskolene semesteremner, grunnfag og mellomfag som kan settes sammen til en cand.mag. grad. Høgskoleeksamener kan brukes som komponenter i en cand.mag. grad ved et universitet. En cand.mag. grad fra en høgskole kan gi adgang til hovedfagsstudier ved et universitet og omvendt. Det er også åpnet for at enkelte høgskoler kan tilby hovedfag.

Hovedfag er normert til to år etter cand.mag. og fører til tittelen cand.philol., cand.polit. eller cand.scient, avhengig av fagområde. Innen realfag er hovedfaget normert til 1 1/2 år. Det er mulig å kombinere faglige innslag på tvers av fag og fakulteter. Etablering av høgskoler har også ført til at utdanningsdeler fra flere institusjoner kan inngå i samme grad. Ved Universitetet i Oslo kan man fortsatt ta en mag.art. grad innen noen få historisk-filosofiske og samfunnsvitenskapelige fag. Den tar syv til åtte år og er mer spesialisert og forskningsorientert enn de andre gradene.

De profesjonsrettede embetsstudiene ved universitetene er tradisjonelt lagt opp for sammenhengende løp. Grunnutdanningen er normert til seks-syv år. Tittelen etter avlagt eksamen er cand.theol., cand.jur., cand.med., cand.pharm., cand.odont., cand.psychol. og cand.paed. Grader innen økonomi, cand.oecon., og ingeniørfag, siv.ing., er normert til fem år. Flere av de profesjonsrettede embetsstudiene har åpnet for deleksamener, for eksempel grunnfag i offentlig rett for andre studenter enn dem som følger profesjonsstudiet i jus. Ved de vitenskapelige høgskolene er eksamen normert til ca. fem år. Gradene som tilbys er cand.agric., cand.med.vet, siv.ing., siv.ark. og siv.øk. som er fireårig.

Fra 1993 ble det innført et felles, nasjonalt doktorgradsreglement for alle lærestedene basert på organiserte studier og en sertifisering. Norge har i dag to typer doktorander, som formelt sett er likeverdige; den tradisjonelle dr. philos. graden og de nye doktorgradene med formaliserte opplegg. Ph.D.-modellen, som ligger til grunn for de nye gradene, legger vekt på en organisert forskerutdanning med veiledning av avhandlingsarbeidet og med krav til gjennomgåelse av metode- og substanskurs. Dr.philos. graden er beholdt som et alternativ for dem som ikke gjennomgår en formalisert forskerutdanning. Normeringen er tre års forskningsinnsats på heltid, gjerne fordelt over fire år med 25 prosent pliktarbeid.

Harmonisering av gradssystemene i Europa?

I mange land har diskusjonen om internasjonalt sammenlignbare gradsstrukturer og vekttallssystem blitt satt på dagsordenen. Internasjonal sammenlignbarhet er et viktig motiv for å legge om gradsstrukturen og eventuelt innføre betegnelsene bachelor og master. I mai 1998, ved Sorbonnes 800-års jubileum, la utdanningsministrene i Frankrike, Tyskland, Italia og Storbritannia frem en deklarasjon om harmonisering av de høgre utdanningene innen EU. 1 Deklarasjonen har overrasket mange og den har også møtt kritikk. Siden midten av 1980-tallet har «harmonisering» av utdanning vært noe som har blitt betraktet som politisk umulig innen rammen for EU-samarbeidet, særlig hvis initiativet har kommet fra EU-kommisjonen. Deklarasjonen tar utgangspunkt i en 3-5-8 modell for utdanning, men går ikke inn for en anbefaling av en slik modell. Det som understrekes er behovet for

first cycle degrees which are 'internationally recognised' as 'an appropriate level of qualification', and a graduate cycle 'with a shorter master's degree and a longer doctor's degree' with possibilities to transfer from one to the other'. It also says that such a two-cycle system 'seems to emerge' and 'should be recognised for international comparison and equivalence' (CRE 1999).

I Frankrike har Sorbonne deklarasjonen blitt møtt med entusiasme av den politiske ledelsen. Utdanningsministeren ser en slik harmonisering som en viktig forutsetning for at Frankrike skal kunne spille en mer sentral rolle når det gjelder internasjonal utveksling innen høgre utdanning og forskning. Den politiske ledelsen synes likevel å innrømme at en amerikansk-britisk utdanningsmodell har blitt normgivende på det globale plan. Utdanningsministeren ønsker å inndele universitetsutdanningen i Frankrike i to nivåer: «pré-licence» og «post-license», med grunnskjemaet «3, 5 eller 8». «Pré-license» er da opp til treårige grunneksamener, mens «post-license» er dels et femårig masternivå og dels en åtteårig forskerutdanning (alt regnet med utgangspunkt i studenteksamen, «le bac»). De franske universitetene er imidlertid skeptiske til en slik harmonisering, som de er redd skal skje i et for hurtig tempo. Utdanningsministeren fremholder at den foreslåtte «europeiske harmoniseringen» skal gjennomføres skrittvis og på frivillig basis. Det understrekes at alle de eksisterende nasjonale eksamener fortsatt skal finnes ved siden av det nye systemet.

I Tyskland er regjeringen positiv til et felles europeisk utdanningssystem. Utdanningsministeren går inn for en internasjonal tilpasning for å styrke Tysklands konkurransekraft i et globalt utdanningsmarked. De tradisjonelt lange studietidene ved de tyske universitetene, som blant annet har virket demotiverende for utenlandske studenter, skal forkortes. Innføring av bachelor- og mastergrader med en studietid på tre pluss to år eller fire pluss ett år blir regnet som et virkemiddel i den sammenheng. Gradene er nylig innført og innebærer nærmest en revolusjon i det tyske universitets- og høgskolesystemet. Normalstudietiden for en eksamen ved Fachhochschulen har blitt fastsatt til fire år og ved universitetene til fire og et halvt. Spørsmålet om hvem som skal akkreditere eller godkjenne nye studieprogram og eksamener diskuteres imidlertid ennå.

Høsten 1999 oversendte Nederlands utdanningsminister et program for utdanningssystemets internasjonalisering til parlamentet. Det skal være et grunnlag for gjennomgripende prinsippbeslutninger om den fremtidige høgre utdanningen og forskningen i landet. Som et ledd i dette har man utarbeidet en diskusjonsrapport hvor departementet blant annet tar opp spørsmålet om harmonisering av de høgre utdanningssystemene i Europa. Man henviser til Sorbonne rapporten og mener at den bør ligge til grunn for en inngående diskusjon også i Nederland. I det nederlandske parlamentet går et flertall inn for å avskaffe tittelen «Doctorandus» på høgre grad ettersom den skaper en del forvirring internasjonalt. Fra akademisk hold har det blitt foreslått at den burde endres til «master», i og med at den i stor grad tilsvarer en internasjonal mastergrad.

I Italia har regjeringen lagt frem et forslag om en gjennomgripende reform av universitetssystemet. Et av formålene er at det italienske systemet skal bli mer likt systemer i andre vesteuropeiske land. Ifølge planen skal universitetsutdanningene omstruktureres og bli kortere. Et nytt semester- og vekttallssystem skal innføres. De fleste utdanningene skal bli fireårige, unntatt arkitekt-, ingeniør- og lærerutdanningene, som skal være seksårige. De to første studieårene skal føre til en grunneksamen ('Diploma Universitario'). Studentene skal dermed få større valgfrihet og muligheter til å skifte fra en utdanning til en annen. Den italienske ministerens reformforslag har møtt sterk motstand, blant annet fra universitetslærere som ikke ønsker at kurs skal vektes mot hverandre og tildeles ulike vekttallsverdier.

Flere av de sentral- og østeuropeiske landene har begynt å gi slipp på det gamle såkalte «kontinentale» systemet med en lengre eksamen innen grunnutdanningen og gått over til et anglosaksisk eksamenssystem. I flere av landene som ble selvstendige etter Sovjetunionens fall, har man innført en fireårig «bachelor» (f.eks. bakalavr på russisk, bakalauras på latvisk) og en toårig «master» ( magistr på russisk, magistras på litausk) i stedet for den gamle femårige diplomeksamen. Polen har beholdt sin gamle femårige magister, men har innført en lavere eksamen - en treårig licensjat som kan bygges på med to års studier til magister. Dessuten satses det på innføring av ECTS vekttall som poengsystem. 2Tsjekkia og Slovakia har nå også en treårig bakalvr som kan føre videre til en magister. Det samme har Bulgaria.

Det å innføre et internasjonalt sammenlignbart vekttallssystem har også vært et sentralt tema i flere land. I flere land diskuteres det å anvende det europeiske grads- og vekttallsoverføringssystemet, ECTS, for å lettere kunne sammenligne karakterer og vekttall over landegrensene. Det er imidlertid ikke uproblematisk å regne om nasjonale vekttall til ECTS vekttall. Selv i Finland, som regnes som «a model country» i denne sammenheng, bruker institusjonene mye tid og krefter på omregning. I Danmark, hvor det ikke finnes noe felles godkjenningssystem for høgre utdanning, diskuteres det å innføre ECTS for all høgre utdanning, både for å lette sammenlikninger mellom utdanningene nasjonalt og internasjonalt. Også i Tyskland, hvor det ikke finnes noe vekttallssystem i den forstand at studentene blir tildelt en grad etter å ha fullført et visst antall vekttall, vurderes det å innføre ECTS. Det diskuteres også om man skal dele inn studiene i moduler, på linje med for eksempel Nederland og Storbritannia.

Sorbonne-deklarasjonen om harmonisering av høgre utdanning i Europa sto i sentrum for en stor europeisk konferanse i Bologna i juni 1999. Konferansen samlet rundt 300 rektorer, studentrepresentanter og eksperter innen utdanningsområdet for å diskutere hvordan det europeiske samarbeidet kan utvikles, blant annet for å fremme akademisk mobilitet i Europa.. En rapport som ble utformet i forbindelse med konferansen i Bologna, stiller seg imidlertid kritisk til forslaget om harmonisering (CRE 1999). Rapporten viser blant annet til betydelige forskjeller i de høgre utdanningssystemene i de europeiske landene.

Konferansen resulterte i en deklarasjon om et «European Higher Education Area». Deklarasjonen ble undertegnet av 29 representanter fra samtlige EU-land, alle land i Norden, de baltiske statene og flertallet av land i Øst- og Sentraleuropa. Man har blitt enig om visse rammer og retningslinjer for fortsatt samarbeid, samtidig som man verner mangfoldet innen høgre utdanning i Europa. Innen en tiårsperiode vil de 29 landene forsøke å oppnå en rekke mål, blant annet et system med to nivåer, der det første nivået inneholder minst en treårig utdanning og det andre 'master'- og/eller doktorgradsstudier.

I internasjonal sammenheng er det en tendens til at man får to ulike typer bachelorgrader; en ved universitetene som også forbereder mot videre utdanning på høyt nivå og en ved polytechnics eller høgskoler. I de nordiske landene har det vært flere reformer som tar sikte på å styrke lavere grads utdanningog å gjøre denne mer yrkesrettet. Både i Danmark og Finland har tidligere kandidatstudier blitt splittet opp. I Danmark kan man etter tre års studium ta en bachelorgrad som er mer kortvarig enn de tradisjonelle kandidatstudiene og som har vært forsøkt tilrettelagt med en mer yrkesrettet profil. Det har imidlertid ikke lykkes å gjøre bachelorgraden mer yrkesrettet foreløpig. Det diskuteres nå om det skal innføres en såkalt «profesjonsbachelor» ved høgskolene. Innholdet i en «profesjonsbachelorutdanning» vil således være mer praksisorienteret enn en bachelorutdanning ved universitetene.

I Finland er lavere grad gjeninnført etter å ha blitt fjernet på 1970-tallet. Samtidig er det blitt etablert en alternativ utdanningssøyle ved siden av universitetssektoren i form av «polytechnics». Foreløpig holdes sektorene i stor grad adskilt og en bachelorgrad har for eksempel ulikt innhold i de to sektorene. Ved universitetene har man foreløpig ikke lykkes i å gi bachelorgraden en distinkt betydning, og få studenter tar denne i dag ettersom den ikke er obligatorisk. Det er også vanskelig å få graden akseptert hos arbeidsgivere, ettersom det ikke er tradisjon for å anvende studenter med lavere grad. Den største fordelen med graden er at den gjør det enklere for studenter å ta en mastergrad i utlandet. Ved polytechnics får studentene i økende grad jobb med bachelorgraden. En annen viktig motivasjon for å styrke lavere grad i Finland har vært å sikre at studentene i hvert fall får en lavere gradstittel, ettersom mange ikke fullfører høgre grad.

I Sverige foreslo Högskoleverket høsten 1999 at regjeringen skal innføre en ny magistereksamen som et supplement til dagens magistereksamen. Den nye studieretningen skal gi studentene yrkesmessig eller faglig bred spesialkompetanse på høyt nivå, i motsetning til den nåværende magistereksamen som gir faglig fordypning og forberedelse til forskerutdanning.

Også i USA diskuteres disse spørsmålene, men sett i forhold til styrking av Mastergraden i forhold til en Ph.D. Flere universiteter har etablert nye, multidisiplinære masterprogram innen humaniora som er mer yrkesrettet enn tidligere masterprogram. Slike program kan være et middel til å få færre Ph.D. utdannete, som ofte har problemer med å få arbeid når de er ferdige. Foreløpig går imidlertid flertallet av studentene på disse programmene videre med Ph.D. utdanning. Programmene kan også bidra til økt gjennomstrømning innen humaniora, som har vært relativt lav.

Forskerutdanningen har blitt reformert i mange av de nordiske landene. Ofte eksisterer gamle og nye ordninger side om side. De nye oppleggene har mer strukturerte opplegg. I land som Danmark var en av begrunnelsene for å innføre Ph.D. reformen at forskerutdanningen skulle tilpasses internasjonale strukturer. Et annet mål som går igjen i flere land, er ønsket om å senke gjennomsnittsalderen på doktorgradskandidatene. De nordiske landene og land som Nederland og Tyskland har alle etablert en form for forskerskoler, delvis etter modell fra de amerikanske «graduate schools». Hovedmotivasjonen har vært å heve kvaliteten på forskerutdanningen, blant annet ved å gjøre den mer internasjonalt orientert. Å styrke den internasjonale dimensjonen, slik at doktorgradsopplæringen blir mer internasjonalt rettet, nevnes ofte som et selvstendig motiv. Både i Danmark og Sverige skal ordningen med forskerskoler evalueres i nærmeste fremtid.

Norsk tilpasning til internasjonale trender?

For de fleste land synes målsetninger om internasjonal sammenlignbarhet lettere å nå enn nasjonale mål om gjennomstrømning og relasjoner til arbeidslivet, ihvertfall på kort sikt.

De nasjonale målene om gjennomstrømning og relasjoner til arbeidslivet er mer komplekse og det er mange hensyn å ta. I Norge har problemstillinger relatert til studentkvalifikasjoner i forhold til arbeidslivets behov og mulighetene for å entre arbeidslivet etter fullført lavere grad lenge vært diskusjonstema. I universitetsmiljøer og i enkelte profesjoner har man ofte vært skeptiske til å kutte ned på studietiden av frykt for at det skal forringe utdannelsen.

Norge vil sannsynligvis være blant de landene som har minst problemer med å tilpasse seg en eventuell 3-5-8 modell. Modellen avviker ikke mye fra det systemet vi har i dag. Forholdet mellom det norske gradssystemet og utenlandske bachelor- og mastergrader har flere ganger blitt tatt opp til debatt. Flatin-utvalget foreslo for eksempel å gå bort fra de latinske gradsbetegnelsene og tilpasse alle norske grader til de engelske bachelor, master og Ph.D. gradene, gjerne med underkategorier for å betegne fagområder. Det har også blitt ansett som ønskelig å tilpasse gradenes tidsnormering til utenlandske normeringer. Et hovedargument har vært at engelske gradstitler kunne ha betydelig innvirkning på arbeidet med å forenkle internasjonaliseringsprosessen.

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet har gått imot forslag om en slik omlegging av de norske universitetsgradene, men har åpnet for at institusjonene i enkelte tilfeller skal kunne etablere masterprogram med undervisning på engelsk. Departementet har understreket at slike gradsbenevnelser bare bør innføres når det er særlig behov for det, og som ledd i internasjonaliseringsprogram. Tanken var at spesielt studenter fra utviklingsland skulle kunne benytte seg av slike masterprogrammer. KUF har imidlertid anbefalt at mastergradene skulle være åpne både for utvekslingsstudenter under spesielle avtaler og norske studenter, nettopp fordi programmene var ment å være et ledd i en internasjonaliseringsprosess. I tillegg mente departementet at deler av oppleggene burde kunne tas som kurskomponenter for eksempel innen Erasmus. Høsten 1999 ble det i tillegg satt i gang en prøveordning med mastergrader ved enkelte statlige høgskoler. Erfaringer fra prøveordningene vil kunne være en del av grunnlaget for vurdering av en eventuell ny gradsstruktur innenfor norsk høgre utdanning.

I dag tilbyr flere norske læresteder masterprogrammer. De fleste masterprogrammene er opprettet ved universitetene og de vitenskapelige høgskolene. Gradene tildeles innen fagområder som er opprettet ved institusjonen ved departementsvedtak. Enkelte av masterprogrammene er kun tilgjengelig for utenlandske studenter, ofte studenter fra Sentral- og Øst-Europa og utviklingsland gjennom Kvoteprogrammet. Det gjelder spesielt de som er opprettet ved universitetene. Likeledes er det noen masterprogrammer som er spesielt tilrettelagt for NORAD-stipendiater. De fleste av disse studietilbudene fungerer i nær sammenheng med norske hovedfag, slik at det er overlapping mellom kurs som tilbys norske hovedfagsstudenter og kurs for utenlandske mastergradsstudenter.

Behov for harmonisering av det norske karaktersystemet har også blitt drøftet, med vekt på tilpasning til ECTS. Et økende antall institusjoner i Norge har nå tatt i bruk ECTS. Ved NTNU er for eksempel dette karaktersystemet innført for hele universitetet, også for norske studenter som ikke har planer om å reise utenlands.

Spørsmålet om endringer i gradsstrukturen henger i stor grad sammen med spørsmålet om endringer i eksamensformer og vekttallssystem, for eksempel hyppigere eksamen, kortere moduler etc. Det er derfor viktig å se disse spørsmålene i sammenheng.