1 Kunnskapens hus i det norske system

Rune Slagstad

Forord

På oppdrag fra Utvalget for høgre utdanning har professor Rune Slagstad gjort en utredning om den kunnskapspolitiske utvikling siden etableringen av det første universitet i Norge i 1911. Det er helt nødvendig å se utfordringene for høgre utdanning og forskning i lys av erfaringene fra den historiske utvikling, og bidraget fra Rune Slagstad er meget verdifullt i så henseende. Som det framgår av de verdier og perspektiver som utvalget har gjort rede for i kapittel 2 i innstillingen, vil utgangspunktet langt på vei være sammenfallende.

I tillegg har professor Rune Slagstad stilt noen spørsmål til utvalget og fremmet kritiske kommentarer til en del av forslagene. Utredningen fra Slagstad er mottatt etter at innstillingen fra utvalget er avgitt. Ved en grundig lesning av innstillingen vil en finne at spørsmålene langt på vei er besvart, men da arbeidet er avsluttet vil utvalget ikke ha anledning til å kommentere de kritiske merknadene fra Slagstad. Derfor noen få ord her.

Det er større enighet om utgangspunktet enn det en kan få inntrykk av etter lesning av utredningen fra professor Slagstad. Så vel flertall som mindretall i utvalget, og Rune Slagstad, ønsker en videreføring av den akademiske frihet som universitetets konstitusjonelle prinsipp. Uenigheten består i vurderingen av dagens lovsituasjon og hvilken rettskonstruksjon som er best egnet til å ivareta en økt fristilling fra politiske myndigheter. Utvalget mener samtidig at den institusjonelle frihet er en forutsetning for å sette lærestedene enda bedre i stand til å innrette seg mot studentenes og omgivelsenes forventninger og behov og at det bør legges inn incitamenter for å få dette til. Således søker utvalget å forene de klassiske dannelsestradisjoner med de utfordringer samtiden og framtiden stiller.

På samme måte er det bred enighet om å opprettholde dagens institusjonsinndeling og dermed arbeidsdelingen mellom universiteter og høgskoler. Uenigheten består i vurderingen av hvilke konkrete konsekvenser dette bør få for spørsmålet om muligheten for å etablere nye universiteter og hvilke fag som hører til på de ulike institusjoner. Utvalget har ikke tatt stilling til enkeltspørsmål, men har åpnet for at det kan etableres nye universiteter etter en faglig og politisk vurdering. Det er også alminnelig enighet om å korte ned studietiden (bachelor og mastergrad) uten å avvikle de sterkeste elementer i den tysk-norske tradisjonen. Utvalget har i denne sammenheng lagt vekt på å videreføre hovedfaget og at forkortingen skal skje i bredden og ikke i dybden.

Utredningen og synspunktene fra professor Slagstad vil stimulere debatten om veivalgene og dilemmaene innenfor høgre utdanning og forskning i Norge. Han har på en litt uhøytidelig måte karakterisert seg som en røst fra fortiden. Utredningen kan leses slik at han foreslår at gårsdagens problemer skal bli morgendagens løsninger. Og kanskje er dette den viktigste forskjellen mellom ham og utvalget. Der Rune Slagstad peker bakover for å finne svarene, der peker utvalget framover.

Ole D. Mjøs Mai 2000

1. «Et fuldstændigt Universitet»

2. Tid og rom i et observatorium

3. «Atomer af Nytte»

4. Det pedagogiske reformkompromiss

5. «En ved Liberalisme tempereret Socialisme, eller, om man vil, omvendt»

6. Folkedannelsen: lærere og professorer

7. De to kulturer

8. - og den tredje

9. Hernes revisited

10. En ny samfunnskontrakt: kunnskapsstaten

    1

11. Kunnskapens hovedhus

    1

12. Profesjonenes hus

I begynnelsen var Universitetet. Vi fikk vårt universitet i 1811, tre år før vi fikk vår grunnlov. De var begge unnfanget av den samme ånd: «Frihedens Tempel i Norden», vitenskapens frihet og politikkens frihet. Universitet som grunnlov var begge idealiteter som ble materialiteter, ufullkomne, men en begynnelse. Det kgl. Frederiks Universitet ble skapt i den nasjonale selvstendighetsstrid. Fire av lærerne hadde deltatt i Eidsvoldsforsamlingens forhandlinger, og to av professorene ble med i den første regjering. Den ene av dem, filosofi-professor Niels Treschow, var autoriteten blant Universitetets lærere, med den ene fot i tysk idealisme, den andre i opplysningstidens nyttetenkning. Det var retningsgivende for den unge nasjons dannelsesorientering. Treschow forlot Universitetet og gikk over i politikken. Han ble vår første professorpolitiker. Også i det dannet han skole.

Siden embetsmannsstatens etablering i 1811/1814 har de skiftende regimer hatt et kjennetegn ved den indre forbindelse mellom intellektuell reform og politisk reform. Skal norsk historie de siste knapt tohundre år fanges i ett ord, må det være utdanningsrevolusjon. Venstrestaten, det pedagogiske kunnskapsregime, som fikk sitt politiske gjennombrudd i 1884, ble innledet ved folkeskolereformen av 1860, samme år som Det filosofiske fakultet splittet i et historisk-filosofisk og et matematisk-naturvitenskapelig fakultet. Gymnasreformen av 1896 med engelsk- og reallinje dannet basis for den store universitetsreform i 1905 med de to embetseksamener i filologi og realfag. Derved ble det disiplinbaserte universitet sementert med sine to hovedakser: embetstudium og hovedfagsstudium. 1905 ga landet en revidert konstitusjon og universitetet en selvforvaltende konstitusjon med rektor på toppen og med de politiske myndigheter på armlengdes avstand. Arbeiderpartistaten - Gerhardsen-epoken etter 1945 - var et politisk regime i samfunnsvitenskapelig kledning: velferdsstaten skapt ved vitenskapens mobilisering, ikke minst de nye samfunnsvitenskaper. Arbeiderpartistatens kunnskapsregime varte ved også etter at Arbeiderpartiet i 1965 hadde mistet regjeringsmakten: den 9-årige enhetsskole ble innført i 1969, samme år som vi fikk de første distriktshøyskoler, etter forslag fra «Ottosen-komitéen».

Hernes-komitéen (1987-88) innvarslet med tvetydige signaler et nytt kunnskapsregime. Universitetet ble søkt rykket løs fra den populistiske kamp mot «elfenbenstårnet». Universitetet skulle være det nye regimes standardforvaltende kunnskapsinstitusjon i en arbeidsdeling med de statlige høyskoler, som skulle ha en markant yrkesinnrettet funksjon. Hernes-epoken ga ansatsen til et to-sporet system for den høyere utdanning.

Utdanningsrevolusjonen i det norske system er blitt formet ved en egenartet brytning mellom det anglo-amerikanske og det tysk-kontinentale, mellom samfunnsnytte og samfunnsdannelse. I etterkrigstiden ble selvfølgelig orienteringen mot sør mer besværlig - det var fra vest, gjerne formidlet via vår nærmeste nabo i øst, vi hentet våre nye modeller. Samtlige reformerende utredninger fra Kleppe-komitéen (1960-61) til Mjøs-utvalget (2000) har vært monotont atlantiske. Det tysk-kontinentale, fundamentalt i vår identitet, er forblitt utematisert. Vi skal endre oss selv uten helt å vedkjenne oss hvem vi er. Ved EU-striden er vår fortrengning av det tyske blitt transformert til en mer almen Europa-nevrose. Vi enes i stedet i det atlantiske sentrum. Det gjør også sentrum-regjeringens Mjøs-utvalg.

Til Mjøs-utvalget rettes spørsmål: Hva er dens samtidsdiagnose av den postnasjonale konstellasjon og den postindustrielle situasjon? Hva er dens analyse av det utdanningspolitiske regime? Hva er dens grep om Hernes-epokens dilemmaer? Hva er overhodet dens forståelse av det som har vært - og dens idé om hvor vi skal hen?

Min historiske rekonstruksjon er gjennomført som et generøst, betingelsesløst oppdrag fra Mjøs-utvalget. Den ble påbegynt - og i all hovedsak fullført - uten kjennskap til Mjøs-utvalgets konklusjoner. Ved avslutningen viser det seg at min analyse på viktige punkter ikke er sammenfallende med oppdragsgiverens. 1 Jac. Aall formulerte allerede i 1812 det som fortsatt kan stå som motto for det høyere utdanningssystem: «tæmme Egennytten» og «ukultiveret Rigdom», «det virksomste Værn imod Følgerne af Tidernes Forvirring». 2

Et sentralt poeng er å minne om at det globale ikke bare ligger i vest, men også i sør - ja, at vi selv faktisk også er en del av det globale. Vi bør unne oss en noe videre horisont, også i utdanningspolitikken, enn den flate tilpasningsreformisme - den har tradisjonelt vært systemfremmed i det norske system. Studiet av norsk historie siden det tidlige 1800-tall gir et nærmest overveldende inntrykk av en ambisiøs reformisme: den vedvarende evne til å integrere tidens krav ved å gi tiden sitt stempel. Handlingsideologene - enten de het Schweigaard, Nissen, Brøgger, Sivertsen eller Hernes - opptrådte med tanker, idéer og strategier, ikke under betingelser de selv hadde valgt - de var gitt ved tradisjonens føringer og situasjonens fordringer. Men de tolket sin tid og evnet å gi utviklingen en retning. Det var fordi de var handlende subjekter med en ambisjon: å omforme idéer til institusjonelle realiteter. - Også vi bør stille oss spørsmålet: Hva er vårt bidrag? - og deretter handle med viten og vilje.

1.1 «Et fuldstændigt Universitet»

Det nye kunnskapsregime fikk i universitetet sin viktigste institusjon. Universitetet var nasjonens ideologiske transformatorsentral: her ble idéer via professorer og studenter til institusjonelt virksom handlingsideologi, modernisering som nasjonsbygging. - Det var spenninger blant nasjonens gründere i oppfatningen av hva slags institusjon Universitetet skulle være. Grev Wedel, som senere fra sin posisjon som Universitetets prokansler skulle iscenesette den radikale intellektuelle fornyelse på 1830-tallet, hevdet i 1809 at universitetet var en etterlevning fra middelalderen - det «passe formentlig lidet til Europas nærværende Tarv - og endnu mindre med Norges». Wedel ønsket seg en høyere skole for praktisk-nyttige fag: «Oplysning i Oeconomiske, Bergverks-, Vand- og Skibsbygnings- og, om man vil, flere saadanne til Livets Brug og med Landets Natur passende Videnskaber og Kunster». 3 Slike synsmåter, med sterk forankring i opplysningsrasjonalismens nyttetenkning, ble brutt mot forestillinger fra romantikkens humanistiske dannelseslære, i tråd med det Berlin-universitet som i 1810 var blitt opprettet i Humboldts ånd. Disse idéer kom inn i Universitetets formålsparagraf fra 1812: «først og fornemmeligen en lærd Høiskole til at danne Videnskabsmænd og tilkommende duelige Statsbetiente og offentlige Forretningsmænd». 4

Planene ble skrinlagt om et universitet på Kongsberg med utgangspunkt i Bergseminaret, etter mønster, kan en si, av små klassiske universitetsbyer som Tübingen og Oxford. Det skulle være et hovedstadsuniversitet - et statsskip, et sentrum for nasjonens vitenskapelige kultur, med geografisk nærhet til det sentrale styringsapparat under oppbygging. Den fattige, unge nasjon hadde en stor ambisjon: «et fuldstændigt Universitet», et universitet for vitenskapelige studier og for utdannelse av statens embetsmenn. Det kgl. Frederiks Universitet skulle ha en trefoldig identitet: forskerakademi, embetsskole og dannelsesarena.

Universitetet fikk fire fakultet: et teologisk, et juridisk, et medisinsk og et filosofisk, som alle førte frem til embetseksamen. Embetsstudiene var «brødstudium» som skulle forsyne den nye stat med teologer, jurister, leger og filologer. Bergseminaret ble i 1819 integrert i Universitetet som del av de naturvitenskapelige studier; ved opprettelsen av Norges Tekniske Høiskole i 1910 ble det en basis i den nye høyskolen.

Juristene og teologene var de dominerende studentgrupper gjennom embetsmannsstatsepoken. Av det totale antall uteksaminerte studenter (4442) fra det første kull i 1815 til 1879 utgjorde juristene 41%, teologene 36%, medisinerne 15% og resten fordelt på filologer og realister. - Men i begynnelsen var det ikke mange studenter. I 1813 besto Universitetet av 18 studenter og 7 professorer. - Jusstudiet, som hadde de fleste studentene, hadde færrest lærere: frem til 1840 2 lærere, fra 1840 til 1890-tallet 4. Teologene hadde 3 til 1849, da de fikk en fjerde og i 1876 en femte. Medisinerne hadde 2 professorater i 1813, 5 i 1828, 7 i 1846. I jubileumsåret 1861 hadde Det historisk-filosofiske og Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet til sammen 20 av Universitetets 35 lærere, men et lite antall studenter: 35 i filologi, 12 i realfag og 10 bergstudenter. 5

Tallene viser at Det kgl. Frederiks også under embetsmannsstaten utvilsomt var en embetsskole, men ingenlunde bare det. Det høye antall lærere innen humanistiske og naturvitenskapelige disipliner i forhold til antall studenter bekrefter at Universitetet hadde også andre funksjoner -forskningsakademi og almen «Statstieneste».

I den nye stat etter 1814 var det tre yrkesgrupper som hadde monopoliserte myndighetsposisjoner: offiserene hadde monopol på den militære myndighet, teologene på den kirkelige og juristene på den administrative. Offiserene hadde sin egen utdanningsvei, fra 1826 gikk den via Den Militære Høiskole. Juristene, som i den første tiden var en noe mindre gruppe enn de to andre, ble etter hvert tallmessig dominerende. I årene frem til 1830 ble det uteksaminert flere jurister enn teologer ved Det kgl. Frederiks; etter hvert var økningen så sterk at det ble utdannet flere kandidater ved Det juridiske enn ved de andre fakultetene til sammen. Mer enn noe annet ble Universitetet i denne epoke en juridisk kaderskole, en utdannet juridiske spesialister, men de ble også tidens «spesialister i statskunst» (Sverre Steen).

Juriststanden hadde gjennom 1800-tallet en voldsom vekst: I 1844 var det 800 jurister, mot 450 prester, i 1864 var tallene 1250 mot 567, i 1895 2000 mot 700. 6 Den sterke ekspansjon var forent med kontroll over sentrale posisjoner i det statlige apparat. Juristene var de ledende skikkelser i det norske system gjennom 1800-tallet - de dominerte i regjeringen, i embetsverket, på universitetet og - i en årrekke - på Stortinget, og de gikk foran i utviklingen av en moderne, kapitalistisk økonomi. Juristene forente det moderniserende med det nasjonalt integrerende. Det sosialt grunnleggende fenomen som var festet til denne profesjon, var tillit. For at det skulle kunne oppstå et nasjonalt marked med kreditt, kontrakter, lån, kjøp og salg måtte det skapes en ny tillitstruktur mellom personer som ikke hadde prøvet den gjensidige pålitelighet gjennom personlig kontakt i mange år, som i det gamle samfunn. Gjennom jussens normer og regler ble det skapt et moderne arrangement - rettsstaten - som fremmet forutberegnelighet og derved tillit. Juristenes tillitsskapende rolle viser til et karakteristisk trekk ved det moderne samfunn: tilliten til abstrakte ordninger, forvaltet av ulike ekspertgrupper, som en forutsetning for at samfunnslivet overhodet skal fungere.

1.2 Tid og rom i et observatorium

Christopher Hansteen hørte til den første gruppe av lærere ved Det kgl. Frederiks - lektor i 1814 og professor fra 1816. «Noget av det første Hansteen gik igang med, da han i juli 1814 kom til Kristiania, var at skaffe byen en ordentlig tid.» 7 Hansteen trengte et hus, et observatorium, for å komme i gang med presise posisjonsbestemmelser av Kristianias beliggenhet. I 1815 fikk han av det militære disponere en åttekantet hytte utenfor den sørlige muren på Akershus Festning, med et passasjeinstrument, et pendelur og etter noen år en sekstant. I 1830 strøk Stortinget bevilgningene til Universitetets nybygg, med unntak av Hansteens observatorium: det var, mente man, en «videnskabelig Indretning, der ei alene have Interesse for Universitetet, men ogsaa for Staten i almindelighed». 8 Tre år senere kunne Hansteen flytte inn i observatoriet, tegnet av embetsmannsstatens arkitekt, Christian Grosch. Kristiania fikk sin «ordentlige» tid, korrigert med tre kvarter. - Hansteens tidskorrigeringer hadde historisk tilbakevirkende kraft. Også de nye, kildekritiske historikere fikk sin «ordentlige» tid. Hansteen beregnet på deres oppdrag tiden for Slaget ved Stiklestad. Solformørkelsen, som ifølge sagaen inntraff da Olav den hellige falt, hadde ikke ut fra Hansteens beregninger funnet sted 29.juli 1030, men én måned senere, 31.august. 9

Hansteens professorat i astronomi med plikt til å forelese også i matematikk ble Universitetets store moderniseringsprofessorat: den nye nasjon skulle tidfestes og kartlegges. Det mekaniske ur muliggjorde tidens løsrivelse fra rommet - angivelse av det abstrakte «når» var ikke forbundet med det konkrete «hvor». Nasjonen skulle få sin tid uten lokale variasjoner, i samsvar med internasjonale tidsangivelser. Rommet ble «tømt» av professor Hansteen ved kartlegging; han var sjef for Norges Geografiske Opmaaling fra 1817 til 1872. Kartet anga landskapet som abstrakt rom uavhengig av stedets lokalitet. - Til den ensartede tidsmåling hørte også standardiserte almanakker og kalendre til global bruk. Hansteen hadde ansvaret for den årlige norske almanakk fra 1815 til 1862. Universitetet i Oslo hadde enerett på utgivelsen av den norske almanakk til 1987. Hansteen ønsket å fjerne de spekulative meddelelsene om værlaget, «da dette ikke alene var unyttig, men endog skadelig, for så vidt som dets forandringer er oss ubekjente og bedragelig forutsigelse kan villede den ukyndige og enfoldige». Men Det akademiske kollegium avslo av frykt for inntektstap for Universitetet. 10 Det dreier seg om et tidlig tilfelle av det som er registrert som et ekspanderende fenomen de senere år under betegnelsen «epistemisk drift«: en utvikling hvor faglige kriterier tillegges mindre vekt enn politiske eller økonomiske kriterier om relevans. 11 - Til Hansteens professorale «Statstieneste» hørte også utarbeidelsen av det måle- og vektsystem som var gjeldende fra 1824 til metersystemet kom i 1875.

Hansteens store verk om jordmagnetisme fra 1812, Universitetets første vitenskapelige avhandling, ble først utgitt 7 år senere, på tysk, på forfatterens egen regning. Det ga ham internasjonal berømmelse og tyngende gjeld (restopplaget befinner seg i dag på Astrofysisk Institutt på Blindern). Verket var ifølge Jens Arup Seip «det unge Norges stolthet som et mål for hva det hjemme kunne ytes når det gjaldt vitenskap og boktrykkerkunst». 12

Nå fikk Hansteen i de neste tiårene betydelige offentlige ressurser for å hevde sin forskning på et europeisk nivå - til vitenskapelige dannelsesreiser og ekspedisjoner. Hans store observasjonsreise til Sibir 1828-1830 for å bestemme posisjonen og intensiteten til den magnetpol han mente befant seg der, var finansiert av Stortinget. Det ble lagt merke til langt utover landets grenser at den fattige, unge nasjon så seg råd til å bevilge til en slik vitenskapelig ekspedisjon, mens den samtidig nektet å bevilge til bygging av en kongelig residens. (Hansteen var ikke i nærheten av å holde budsjettrammene.) Hansteen skrev en liten artikkel i 1832 om Sibir-ekspedisjonen i tidsskrift «Magazin for Naturvidenskaberne», som han var medutgiver av. Det var Norges første naturvitenskapelige utgitt av et «Samfund for Videnskabsdyrkere», en forløper for Det Norske Videnskabs-Akademi, opprettet i 1857. Men Hansteen trengte tid til å bearbeide den vitenskapelige hovedrapporten; den ble publisert 33 år senere, i 1863.

Christopher Hansteen var i 1802 dratt til Københavns Universitet, hvor han «lagde sig efter Lovkyndigheden». Men han fant, som han sa, «ingen Interesse i at lære disse vilkaarlige alene for Norge og Danmark gjældende Love, som i et andet Land og i et andet Liv ingen Betydning havde». 13 Han forlot jussen til fordel for matematikk og fysikk. Hansteen var fjern for det lokale i det regionale, han ville virke for det universale i det nasjonale.

Professor Hansteen var en naturvitenskapelig opplysningsmann av Francis Bacons skole. Det var i Hansteens tid at en i det norske system begynte å tale om «Morgenaandens Udvikling i alle Retninger», om «vort stigende Herredømme over Naturen og Indtrængen i Lovene for dens Virksomhed». Samfunnslivet fikk en ny basis i naturvitenskapen - «en fra al Philosophie emanciperet naturvidenskabelig Empiri», som avviste livskraften som vitenskapelig forklaringsprinsipp. Naturvitenskapen hadde «givet vor Tidsalder et ejendommeligt, fra alle tidligere Tidsalderes forskjelligt Præg». 14 Det var tiden for den opplysningsrasjonelle tanke om at verden kunne kontrolleres, styres rasjonelt, om den bare ble beregnet og avbildet riktig, altså gitt en beskrivelse ut fra den nye naturvitenskap.

Den lindrende instrumentalitet

Det instrumentelle, naturbeherskende motiv kan tilbakeføres til Francis Bacon på det tidlige 1600-tall. Vitenskapens mål ble forskjøvet fra kontemplasjon av naturens orden til dens produktive utnyttelse. For Bacon var det instrumentelle motiv moralsk fundert: å lindre menneskelivets lidelser. Kunnskap var for Bacon en makt i den forstand at en ved den kunne gripe inn i og endre naturens gang. Når det instrumentelle motiv fikk en så fremtredende plass hos moderniseringsstrategene i det norske system, hadde det også for dem en dypere moralsk bakgrunn: Vitenskapen var et middel til å skape et mer menneskeverdig samfunn.

Denne idé om den lindrende instrumentalitet er medisinens rasjonalitet. Frederik Holst var den store handlingsideolog på medisinens felt i embetsmannsstatens periode, professor i farmakologi, toksikologi og hygiene i 1824, en posisjon han beholdt i mer enn 40 år. Holst bygde opp det medisinske kunnskapsregime langs flere dimensjoner. - Kjernen i Holsts virke var medisinens og legeutdannelens vitenskapeliggjøring. Da undervisningen i medisin startet i 1814, var det karakteristisk nok i «medisinsk encyklopædie og historie». 15 Holst hadde vært den siste som hadde tatt embetseksamen i København med gyldighet for Norge (1815), og en første som tok doktorgraden ved Det kgl. Frederiks (1817). 16 Legeyrkets vitenskapeliggjøring skjedde i nær forbindelse med den nye naturvitenskap. Laboratoriene var kjernen i denne, også for medisinere og farmasøyter. Laboratorieøvelsene i kjemi, obligatoriske for medisinerstudentene fra 1846, bidro i sin tur til naturvitenskapelige vekst. Det kjemiske laboratoriet, medisinerstudentenes øvelsesfelt, ble utbygd som forskningslaboratorium. Det var her professor Peter Waage og matematikkprofessor Cato Guldberg utviklet massevirkningsloven, en av kjemiens grunnsetninger.

Professor Holst var en av Rikshospitalets gründere, anlagt i 1826 med Det medisinske fakultetets professorer som overleger. Fra 1828 måtte medisinerstudentene følge eksamensklinikker ved Rikshospitalet, som siden ble sentrum i undervisningen av medisinerstudentene. Universitetslegene ble gjennom 1800-tallet den medisinske elitegruppe i Norge. Fra 1920-tallet og utover kom den medisinske spesialisering i økende grad til å foregå ved de overveiende offentlige sykehusinstitusjoner og ga derved sykehuslegene en toneangivende posisjon i det medisinske regime. Den økende offentliggjøring av legeyrket er karakteristisk for det norske system siden det tidlige 1800-tall. Antallet offentlige leger ble firedoblet gjennom det 19. århundre. Også distriktslegene - siden 1828 statlige distrikslegeembeter - bidro til denne veksten; de ble en del av den statlige helseadministrasjon. 17

Holst brakte den medisinske sakkyndighet inn i den offentlige forvaltning, først ved at Det medisinske fakultet ble et rådgivende organ for regjeringen. Det var opptakten til den gradvise dannelse og omdannelse av den offentlige helseadministrasjon med en stadig mer fremskutt posisjon for den medisinske sakkyndighet: en helseadministrasjon som var initiativtakende, bidro til iverksettelse og understøttet medisinernes faglige virksomhet. Gjennom sine medisinalberetninger kunne legene frembringe en medisinalstatistikk, som kunne gi grunnlag for politisk reform. I 1875 kom medisinaldirektoratet, ledet av en medisinaldirektør - fra 1941 «helsedirektorat» og «helsedirektør». - Det var fra denne institusjonelle posisjon Karl Evang (medisinaldirektør fra 1938) etter 1945 gjennomførte utbyggingen av det velferdsstatlige regime, som ble en kulminasjon av den skandinaviske modell i norsk kledning. Det var medisinens rasjonalitet - den lindrende instrumentalitet - som var den vitenskapelige garanti for velferdsstatsprosjektet. Legevitenskapen var for Evang fullbyrdelsen av Voltaires opplysningsprosjekt: «Legevitenskapen kan revolusjonere verden - en sunn slekt overalt - hvis fornuften får rå.» 18 Det har vært sagt om Frederik Holst at han var «den største institusjonsbygger norsk medisin har fostret». 19 En burde nok ha sagt: «én av de to største».

1.3 «Atomer af Nytte»

Embetsmannsstatens toneangivende akademikere var juristene og teologene. Embetsmannsstaten var en juriststat og en prestestat, fremfor alt det første. Det var med jussen strategene tenkte, reformerte og moderniserte. Embetsmannsstaten var et juridisk kunnskapsregime.

1830-tallet innebar et gjennombrudd for nyttetenkningen i det norske system. Det nyttige ble løftet frem som et avgjørende kriterium i nedkjempelsen av den gamle ideologi innen juss, politikk og samfunnsledelse. Den lovformel er den rette som gir flest «Atomer af Nytte», var den nye maksime i Anton Martin Schweigaards i ideologi. Han var den ideologiske bannerfører i en studentkrets, «Intelligenskretsen» (F. Stang, J.S. Welhaven, P.A. Munch m.fl.). I denne ble det formulert et program for en vitenskapelig modernisering av Norge. På 1840-tallet grep de makten for å realisere sitt program, og de lyktes, langt på vei.

Nyttetenkningen og det nye, naturvitenskapelige tenkesett virket gjensidig forsterkende. Nyttetenkningen hadde et utspring i naturvitenskapene, i dens mål om utvidelse av menneskets herredømme over naturen. Det dreide seg om en dyptgripende fornyelse av den vitenskapelige kunnskap, et paradigmeskifte, der en ut fra empiriske data søkte å utlede generelle lover. Samtidens ord var «positivisme» eller «realisme«; i bakgrunnen ante en Comtes «samfunnsfysikk», som hadde kvittet seg med det gamle - teologi, metafysikk og annen overtro.

Det nyopprettede professorat i «Lovkyndighed, Statsøkonomi og Statistik», som Schweigaard fikk i 1840, ble et ideologisk nøkkelprofessorat for den nye måte å tenke om politikk og stat på: forestillingen om å kunne beherske samfunnslivet ved rasjonell styring med basis i den sosialøkonomiske og statistiske sakkyndighet. Jussen ble av Schweigaard lukket mot filosofien og åpnet mot sosialøkonomien og statistikken - rettsfilosofiens prinsipper ble erstattet med statistisk-økonomiske nyttekalkyler. Den nye ideologi - en vitenskapelig reformisme - ga plattform for en reformerende styringselite, som etablerte seg til dels i opposisjon til det tradisjonelle maktapparat med dets tradisjonelle byråkratiske forvaltere. Ved å forene statsøkonomi og statistikk med jus ble det grunnlagt en særegen tradisjon, som gjennom de neste 150 år formet norsk styringsideologi.

Schweigaards maktposisjon berodde på dobbelrollen som professor og stortingspolitiker. Schweigaard endte på sokkel foran Universitetet, men professorpolitikerens statue kunne like gjerne stått foran Stortinget. Universitetsprofessoratet ga kulturell kapital, stortingsposisjonen inngang til det politiske apparat. Schweigaard var den fremste lovgivningspolitiker i sin tid, og fra 1845 var han på Stortinget i alle år formann for den viktige næringskomitéen. Men stortingsposisjonen ga kun anledning til en periodisk maktutøvelse all den tid Stortinget frem til de årlige storting fra 1869 bare møttes tre måneder hvert tredje år. Schweigaards sentrale posisjon var professoratet, som ga ham anledning til å øve en kontinuerlig innflytelse på elitens sønner på vei til maktens posisjoner.

Den lære Schweigaard doserte var den økonomiske liberalisme i en egenartet variant. Ifølge en utbredt forestilling i tidens europeiske idéliv ville det si laissez-faire-liberalisme med selvregulerende marked, privat initiativ og passiv stat. Schweigaard markerte front mot denne variant, dvs. «den engelske Skole» med dens lære om den passive, ikke-intervenerende stat. Forestillingen om «at Kræfterne overladte til sig selv finde sin fordelagtigste Anvendelse», kan ikke være styrende for «den virkelige Statspraxis». 20 Den «virkelige Statspraxis» var underlagt også andre normer enn de som fulgte av forestillingen om privat nyttekalkulasjon. Økonomisk liberalisme i kombinasjon med «kraftig Statsstyrelse» og statlig initiativ ga den norske planliberalisme: en kapitalistisk markedsøkonomi med staten i en strategisk viktig, intervenerende rolle. «Vækkelse af de produktive Kræfter» og «Nationalrigdommens Forøgelse», altså økonomisk vekst, var et viktig mål for samfunnsøkonomien, men viktigst var, belærte Schweigaard sine studenter, at en fremmet det «moralske Fremskridt», «Sædeligheden», «de politiske og retlige Institutioners Fuldkommenhed». 21

Professorpolitikerne med Schweigaard i spissen kom til makten med et egenartet, sammensatt moderniseringsprogram: en vitenskapelig modernisme forent med en verdikonservativ dannelsesideologi. Det var med basis i den nye vitenskap de ville reformere - og de reformerte. Deres instrument var en stat, styrt av professorpolitikere - en vitenskapelig reformstat. Det nye samfunn var en vitenskapelig iscenesatt kapitalisme: denne kapitalisme var for disse offentlige entreprenører også et dannelsesprosjekt. Samfunnet som det gode fellesskap lot seg ikke liberalistisk realisere bare via markedets konkurranse, men krevde ifølge embetsmannsstatens strateger styring via politikkens synlige hånd og via samfunnsinstitusjonenes «Sædelighed».

Den statistiske vitenskap åpnet nye perspektiver for samfunnsstyringen. Schweigaards linje ble ført videre i det umiddelbare av T.H. Aschehoug og Eilert Sundt, den ene jurist, den andre teolog, men begge var samfunnsforskere, først og fremst det. Statistikken skulle, skrev Aschehoug, tjene «den sociale Videnskab til Grundlag». Gjennom statistikkens tallfesting kunne en avdekke samfunnslivets regelmessige mønster - skape «Sammenhæng i den hele Udvikling» og finne «Lovene for det menneskelige Samfunds Udvikling». Vitenskapen om samfunnet kunne derved bevege seg fra beskrivelse til årsaksforklaring. Samfunnet ble oppfattet på en ny måte. Det var, som Aschehoug skrev, et resultat hverken av «Tilfældigheder» eller «givne og uforanderlige Omstændigheder», men av «Aarsager». Kom man til kunnskap om dem, «vilde man kunne finde Midler til om ikke at fjerne, saa dog at lette dem». 22

Aschehoug og Sundt formulerte det en kan kalle programmet for samfunnsvitenskapen som styringsvitenskap. Innsikten i sosiale sammenhenger, så som fattigdommens sosiale årsaker, bidro til å problematisere samfunnsutviklingen og eventuelt søke å gi den en annen retning. Den nye type vitenskapelig kunnskap åpnet nye muligheter for en samfunnsstyring med en vitenskapelig basis - altså, en vitenskapelig reformisme. Da Eilert Sundt midt på 1850-tallet snakket om «en lykkelig Vending i Tænkemaade og Begreb», var det den nye tidsånd han hadde i tankene, utviklingsoptimismen, en tiltro til den vitenskapelig rasjonalitet i dens anvendelse i politikk og samfunnsstyring. Den legitimerte et vitenskapelig reformteknokrati som utfordret det tradisjonelle byråkrati og dets profesjonelle forvaltere.

Schweigaard representerte den faglige ambisjon om integrasjon av lovkyndighet, sosialøkonomi og statistikk gjennom tre tiår fra 1840 til sin død i 1870. Aschehoug, som i 1862 var blitt professor i rettsvitenskap, ble kallet til å etterfølge Schweigaard i det kombinerte professorat. Under Aschehoug fikk professoratet et stadig sterkere tyngdepunkt i det sosialøkonomiske. I tråd med tidens krav til vitenskapelig differensiering ble det Schweigaard på sin måte hadde bundet sammen, etter hvert splittet i tre, med hver sin vitenskapelige hovedskikkelse fra 1880-tallet: T.H. Aschehoug i sosialøkonomien, A.N. Kiær i statistikken og Francis Hagerup i lovkyndigheten.

Hagerup ble den store systematiserende kraft i rettsvitenskapen, en hovedskikkelse i det nordiske rettsmiljø - professor fra 1885, i perioder også statsminister (1895-98, 1903-1905). Tidsskrift for Retsvidenskab, som Hagerup startet i 1888 og sto som redaktør for til sin død i 1921, ble således det ledende tidsskrift i nordisk rettsvitenskap. - Kiær var Schweigaards statistiske arvtaker. Det statistiske kontor som var opprettet i Indredepartementet i 1867, ble utskilt som Statistisk Sentralbyrå i 1876 med Kiær som direktør. Statistisk Sentralbyrå var en offentlig institusjon som hadde sentralisert kontroll over landets statistiske materiale. Men samtidig betonte Kiær at byrået for å tjene sin hensikt for de offentlige myndigheter som for det private næringsliv måtte holde regjeringen på armlengdes avstand. Tilforlatelig informasjon forutsatte en relativ selvstendighet institusjonelt sett. - Kiær var medlem av den første parlamentariske Arbeiderkommisjon (1894-99) som skulle fremlegge forslag til lov om invalide- og alderdomsforsikring. I den forbindelse utviklet Kiær sin statistiske metode, surveys basert på representative utvalg, «Den repræsentative Undersøgelsesmethode» (1897). Kiærs metode var banebrytende - den bidro til å løse et politisk formulert problem, men også til å forme et nytt samfunnssyn om «gjennomsnittsmennesket» og «det normale».

Kiær videreutviklet statistikken som en statlig styringsvitenskap: Gjennom en vitenskapelig systematisert statistikk skulle statsforvaltningen få et så adekvat helhetsbilde av samfunnet som mulig som basis for samfunnsstyring. Kiærs metode var et «pioner-arbeid», sa Petter Jacob Bjerve, som satt i Kiærs direktørstol ved 100-årsjubileet for Statistisk Sentralbyrå. Men det var først etter 1945 at en nasjonalt som internasjonalt fikk full forståelse for Kiærs banebrytende arbeid. Bjerve var en av elevene til professor Ragnar Frisch, som i 1932 overtok det professoratet i sosialøkonomi Aschehoug i sin tid hadde innehatt. Bjerve hadde samarbeidet med Frisch siden slutten av 1930-tallet i utviklingen av de sosialøkonomiske modeller, som etter 1945, i arbeiderpartistaten, gjorde sosialøkonomien til den sentrale styringsvitenskap.

Den vitenskapelige reformisme - reformpolitikk med basis i vitenskapelig kunnskap - har vært et gjennomgående trekk ved styringsideologien fra embetsmannsstaten til arbeiderpartistaten. I sin radikale versjon førte denne reformisme til forestillingen om politikkens vitenskapeliggjøring, nemlig den at det er mulig å styre samfunnsutviklingen rasjonelt ut fra moderne vitenskap.

1.4 Det pedagogiske reformkompromiss

Schweigaards første offentlige innlegg var en kritikk av den klassiske dannelsestradisjon. Den sto for Schweigaard «som et Skyggebillede af en svunden Tid». 23 De «realistiske» fag med relasjon til den praktiske livsverden, de nye naturvitenskaper, i tillegg til moderne språk og litteratur, måtte erstatte de klassiske dannelsesfag, gresk og latin. Schweigaards prosjekt var å gi dannelsen en ny basis i nytte-ideologien. Schweigaard fikk umiddelbart et tilsvar - fra Frederik Stang. Også Stang var en dannelsesreformist - han ville modernisere skolen med tidsmessige fag. Men Stang stilte seg kritisk til reformprosjektets kobling til nytte-ideologien. Schweigaards nytte-forankrede dannelsessyn manglet en helhetsintegrasjon som en etter Stangs syn fikk ved de klassiske fag. Deres betydning kunne ikke reduseres til den instrumentelle «Nytte af Sprogstudium». Også språkstudiet var en del av historien som et hele, av «Culturhistorien». 24

Den første og eneste offentlige polemikk mellom Schweigaard og Stang, som skulle bli embetsmannsstatens fremste styringsstrateger, var altså en dannelsesstrid. Polemikken mellom Schweigaard og Stang fikk sin fortsettelse noen år senere i duellen mellom de to skolemenn Frederik Moltke Bugge og Herman Foss. Særlig Bugges synspunkt skulle vise seg å bli politisk skoledannende; Bugge argumenterte for de klassiske fag og deres dannelsesfunksjon som et forsvar for det nye mot det gamle. Bugges skepsis til Schweigaards nyttetenkning var forent med en åpenhet mot sin tids radikale ideer. Det var således Bugge som skjønte Schopenhauers storhet; i 1839 vant Schopenhauer, som på den tiden var ukjent og oversett i Tyskland, gullmedaljen for den prisoppgave som var utlyst av Det kgl. Norske Videnskabers Selskab i Trondhjem, hvor Bugge var preses. Det var Bugge som «oppdaget» Ivar Aasen og sørget for at han fikk en finansiell basis for sitt virke. Og de to personene som mer enn noen andre skulle forme norsk skolereform fra slutten av 1840-tallet - Ole Vig og Hartvig Nissen - sto begge i gjeld til Bugge: husmannssønnen Ole Vig ble hjulpet videre av rektor Bugge, og Hartvig Nissen var Bugges elev i enhver forstand. Frederik Moltke Bugge, som var rektor ved Katedralskolen i Trondhjem 1834-51, ble en av embetsmannsstatens integrative ideologer; Bugge ga form til det realistisk-verdikonservative dannelseskompromiss som ble et karakteristisk trekk ved venstrestatens regime. Venstrestaten ble skolefolkets storhetstid i tråd med Bugges diktum: «Skolen er Statens Hjerte». 25

Det var Hartvig Nissen som kom til å føre Bugges realistiske dannelsesprogram videre. «Nissens Latin- og Realskole» var etablert i 1843 som reformskole i pakt med den pedagogiske realismes ideer: en felles dannelse i språk (fra det nære, morsmålet, suksessivt videre via tysk og fransk til latin), realfag - og gymnastikk. Noen år senere (1849) opprettet han nok en reformskole, «Nissens Pigeskole». I 1851 tok han initiativet til «Selskabet for Folkeoplysningens Fremme» og ble dets første formann i spissen for en rekke unge dannelsesagenter: P.Chr. Asbjørnsen, T.H. Aschehoug, M.J. Monrad, E. Sundt m.fl. - Hartvig Nissen var i 1850 blitt tilsatt som sakkyndig konsulent i skolesaker i Kirkedepartementet, etter en tid med utvidet myndighet, slik at han i alle saker som gjaldt skolevesenet, i realiteten hadde en ekspedisjonssjefs funksjon. Nissen forlot Kirkedepartementet etter å ha kommet i konflikt om reformpolitikken med sin statsråd. Nissen ville ha plan inn i politikken. Det trengtes statlig initiativ for å skape større, moderne institusjoner på det kulturelle felt. Fra sin uavhengige posisjon sendte Nissen sine forslag til ny skolelov direkte til Stortinget som alternativ til det forslag statsråden hadde utarbeidet. I den skolekommisjon regjeringen oppnevnte for å behandle lovforslagene, kom hverken Nissen eller noen annen filolog med - den besto av fire teologer og én jurist. Nissen allierte seg også i fortsettelsen med de reformistiske kretser i Stortinget. Det var Nissens forslag som vant frem.

Skoleloven av 1860 markerte et tidsskille i utdanningspolitikken - overgangen fra kirkeskole til statsskole, «Hvermandsskolen», som etter hvert ble en folkedannende skole i statlig regi. I det pedagogiske var det en sekulariseringsreform. En ny type verdslig kunnskapsstoff, løsrevet fra den kristelige innpakning, ble brakt inn. Skolen skulle ikke bare gi de unge «en sand christelig Oplysning», men også «de Kundskaber og Færdigheder, som ethvert Medlem af Samfundet bør besidde». Skolen skulle med Nissens formulering være en «Almeendannelsens Skole». To hensyn ble forent ved en ny og utvidet fagkrets. «Jordbeskrivelse» og «Naturkundskab» forskjøv kunnskapsfeltet fra den klassiske oldtid til de moderne realfag. Stoffet fra historie (og litteratur) skulle bidra til den nasjonale identitetsdannelse: almendannelse som nasjonsbygging. 26

Nissens pedagogiske intensjon var den integrative - å forsone den langvarige strid mellom de to dannelsesretninger. Nissen ville med reformpedagogikken forlike de to formål: «Landets materielle Udvikling», samfunnsnytte, med «Folkets høiere Dannelse», samfunnskultur. Nissens forslag til gymnasreform var formet av den samme tenkning. Ved realgymnasets sidestilling med latingymnaset håpet Nissen, som var Kirkedepartementets ekspedisjonssjef fra 1865, å bidra til «en indbyrdes Forsoning» mellom de klassiske fag på den ene side og matematikk, naturvitenskap og de moderne språk, samt oldnorsk, på den andre: «en endelig Afslutning af Striden mellem Humanisme og Realisme eller rettere mellem Latinskolens og Realskolens Principer». 27 Nissen så realfagenes betydning i et moderniseringsperspektiv, spesielt egnet «for dem, hvis Begavelse og Tilbøielighed især drager dem mod Natursiden af Tilværelsen eller fører dem ud i det materielle Livs Sysler som Ledere af større eller mindre Grene af den materielle Udvikling». Dette perspektiv ble forent med et demokratisk dannelsesperspektiv: «at vække Sandsen for og fremkalde Indsigten i det os omgivende Menneskeliv, hvori vi dog alle leve, og hvori vi ere kaldede til paa forskjellige Maader som Mennesker». 28

I Nissens forslag til linjedelt gymnas var det forutsatt at de «etiske» fag skulle spille en overordnet rolle som identitetsdannende fag. Det var på dette grunnlag at reformen av 1869 ble gjennomført, med en «middelskole» og et linjedelt gymnas. Et par år senere kom en universitetsreform som understøttet gymnasreformen: «Lov om Embedsexamener for Lærere ved de offentlige Skoler for den høiere Almendannelse».

Hartvig Nissen inngikk i et utdanningsreformistisk tospann med Ole Jacob Broch - Nissen som filolog, Broch som realist. De hadde i 1840 konkurrert om samme universitetsstipend; Nissen ville til Bonn og London for å studere sanskrit. Men det var til sist Broch som fikk stipendiet. Nissen viet seg i stedet til reformpolitikken direkte - for Brochs del, derimot, via den vitenskapelige karriere. Blant Brochs støttespillere var professor Hansteen. Han likte ikke disse «Sanskritmænd» - desto større var begeistringen for Brochs matematiske begavelse: «Det forekommer mig sandsynligt, at han med Tiden værdigen vil kunne træde i vor afdøde Abels Fodspoer,» skrev Hansteen i sin anbefaling. 29 Da Broch vendte tilbake fra sitt opphold på Kontinentet, sluttet han seg til Nissens skoleinitiativ og ble lærer ved Nissens skole (sammen med bl.a. Sundt, Monrad, Asbjørnsen & Moe).

Broch gikk ikke videre i Abels rene matematiske spor. Brochs felt var anvendt matematikk. Han ble lektor ved Universitetet i 1847, samme år som han hadde disputert (den første på norsk), i 1858 professor. Broch ville ta sin vitenskapelige kompetanse, sin matematiske kunnskap, i bruk til den kommunikative modernisering: å skape en kommunikativ infrastruktur for den frembrytende, kapitalistiske samfunnsøkonomi. Hovedtyngden av Brochs reformative samfunnsvirke falt i 1850- og 1860-årene: Broch grunnla forsikringsselskapet Gjensidige i 1847 og sto i dets ledelse i mer enn 40 år (uten å heve ett rødt øre i honorar); han utformet planen for det norske telegrafanlegg med den første telegraflinje mellom Kristiania og Drammen i 1854, med opprettelsen av Teledirektoratet året etter; han var en av arkitektene bak Norsk Hoved-Jernbane, den første norske jernbane fra Kristiania til Eidsvold, åpnet i 1854, med Broch som generaldirektør; han var en av initiativtakerne til opprettelsen av Den norske Creditbank i 1857 og var gjennom en årrekke bankens direktør.

Brochs reformisme var forankret i opplysningsprosjektet og dets sterke utviklingsoptimisme knyttet til det teknisk-vitenskapelige fremskritt, «Menneskeaandens stedse tiltagende Indsigt i og Herredømme over Naturens Kræfter», slik han begeistret rapporterte hjem fra verdensutstillingen i London i 1851: «de experimentelle Videnskaber og deres praktiske Anvendelse» hadde «i den sidste Tid med uimodstaaelig Magt tilranet sig Herredømmet over den menneskelige Videbegjærlighed». «Den offentlige Mening» var «elektrifiseret af de experimentelle Videnskabers Triumpher», «liig en Magnetnaal, som er truffet af Lynet». 30

Det var ved Universitetet dette fremskritt skulle vitenskapelig forvaltes. Derfor trengte også Universitetet reform i realismens ånd. Broch fikk etablert en egen «Embedsexamen for Reallærere» (1851) i tråd med skolereformen av 1848, som hadde introdusert realskolen som alternativ til den gamle, lærde skole. Universitetets Filosofiske fakultet var nært forbundet med latinskolen, hvor de klassiske fag hadde dominans for derved å forberede elevene på universitetesstudiene. Broch sto i spissen for delingen av Det filosofiske fakultet i et historisk-filosofisk og et matematisk-naturvitenskapelige fakultet (1860), med Broch som realistenes første dekanus. Norge var ved denne delingen et universitetspolitisk foregangsland. I 1869 kunne Broch og Nissen - den ene som professor, den andre som ekspedisjonssjef - krone sitt pedagogiske reformverk: den nye realartium skulle gi adgang til Universitetet.

Broch avsluttet sitt liv som vitenskapelig reformist på den internasjonale arena. Det var arbeidet med å fullføre et nytt internasjonalt system for mynt, mål og vekt som kom til å stå i sentrum i hans siste periode. Det var Broch som hadde stått i spissen for det nye metersystemets innføring i Norge i 1875, to år etter at hans lærer, professor Hansteen, var gått bort. Det metriske system, som erstattet tradisjonelle arrangement basert på ulike former for «naturmål», var i tråd med en instrumentell rasjonalitet: «en vilkaarlig og konventionel Enhed» som var både «rasjonell» og «universell». Det var som vitenskapelig kommunikasjonsevangelist Broch hadde argumentert: «Tilegnelsen af det eneste internationale Maal- og Vægtsystem» var «en nødvendig Betingelse for Fremskridt». 31 I 1875 ble også den internasjonale meterkonvensjon inngått og det internasjonale byrå for mål og vekt opprettet i Paris. Fire år senere ble Broch byråets direktør og forble i den posisjonen til sin død i 1889. Brochs arbeid i disse årene med å skape prototyper for det nye system har vært karakterisert som «et stilferdig, skjult, langvarig og seigt arbeide for å danne grunnlaget for en likeså stilferdig men verdensomspennende revolusjon: den nye grunnleggelse av det metriske målsystem». 32

1884 i kontekst: 1860 og 1896

1860 er blitt stående som et utdanningspolitisk merkeår - universitetsreform og skolereform. Det markerer innledningen til den store reformepoke, «det moderne gjennombrudd», i norsk utdanningshistorie representert ved 1889-reformen, som ga «Folkeskolen», og ved 1896-reformen, som ga det moderne, avlatiniserte gymnas. Utdanningshistoriens «1884» er altså 1860.

Selve hovedstammen i det norske utdanningssystemet - enhetsskolen med folkeskolen som basis - fikk sitt særpreg gjennom integrasjonen av folkelighet og statlighet - det folkelige ble statlig og det statlige folkelig. Integrasjonen ble symbolisert ved gründer-koalisjonen mellom husmannssønnen Ole Vig og embetsmannssønnen Hartvig Nissen. Ole Vig døde i 1857, tre år før Stortinget vedtok den skolereform som var formet av Nissens hånd i Vigs ånd. Venstres politiske seier i 1884 ga ekstra politisk kraft til dette pedagogiske moderniseringsprosjekt, som var båret frem av reformkoalisjonen av liberale embetsmannspolitikere og folkedannelsens apostler. Til denne reformkoalisjon av demokratisk folkelighet og liberal embetsmannselite hørte i 1860 så vel Frederik Stang som Johan Sverdrup.

Det gamle skoleregime ble nedkjempet med en voldsom kraft i kjølvannet av embetsmannsstatens politiske sammenbrudd. Den pedagogiske hovedstrøm har i Norge siden hatt sitt tyngdepunkt i sentrum-venstre. Etter 1884 fikk reformkoalisjonen sitt tyngdepunkt i Venstres dannelseselite, med lærer- og lektorstanden som anførere. Det nasjonaldemokratiske dannelsesmotiv fikk økt kraft. Dannelsesborgerskapets planliberale fløy, som anført av Hartvig Nissen hadde vært toneangivende ved skolereformene i 1860 og 1869, ble en integrert del også av venstrestatens skolereformistiske koalisjon. Denne store koalisjon ble forent i et nasjonaldemokratisk dannelsesprogram, hvor den «klassiske arv» så å si var blitt nasjonalisert: dens tyngdepunkt lå i norsk oldtid og ikke i europeisk antikk. De pedagogiske modernister utgjorde en formidabel koalisjon i Norge, også ved sin evne til å forene det ideologisk forskjelligartede.

Enhetsskolen var tenkt som et arrangement for skolesystemet i sin helhet, der den som gikk inn i folkeskolen hadde utsikt til å stige videre gjennom de ulike undervisningstrinn frem til universitet eller høyskole. Kommisjonen som ble nedsatt i 1890 for å utrede det fremtidige gymnas, skulle ikke begrense seg til «at søge udbedret enkelte større og mindre Mangler ved den bestaaende Ordning» - den skulle «prøve selve Ordningens Principer». 33 Slik ble det også: Det nye gymnas som ble vedtatt i 1896 ved loven om en almen høyere skole, skulle ha to hovedlinjer, en real- og en engelsklinje.

Avlatiniseringen fikk selvfølgelig sin emosjonelle kraft fra det symbolske oppgjør med den gamle embetsstand og dens dannelseskultur. Men den hadde en videre begrunnelse, nemlig den å gi dannelsen et nytt grunnlag i det moderne. Dannelsens nye grunnlag skulle forene det nasjonale - norsk og historie - med «grundige Kundskaber i de moderne Dannelseselementer, der i høiere Grad end (de) mangelfulde klassiske Kundskaber kan være tilhjælp ved Forstaaelsen af Nutidens Menneskeliv». 34 Til «de moderne Dannelseselementer» hørte moderne språk - engelsk, tysk og fransk - og moderne naturvitenskap. Avlatiniseringen, som i Norge ble langt mer radikal enn i andre land, inklusiv Sverige og Danmark, 35 var reformens fremste symbolsak. Som det første land i Europa opphevet Norge kravet om latinkunnskap som adgangskriterium til universitetet og innførte i stedet realfag og moderne språk. Mens reformens tilhengerne i den så et «Exempel» for «den øvrige civiliserede Verden», fryktet motstanderne «et Sprang ud i Mørket». 36 «Skoleloven av 1896 var en reform som antagelig er uten sidestykke i Europas skolehistorie, i alle fall hvis vi ser bort fra revolusjonen i Russland i 1917,» skrev professor i klassisk filologi Eiliv Skard 50 år senere. 37

Norsk utdanningsreformisme var et ideologisk kompromiss mellom «kultur» og «sivilisasjon», mellom tysk romantikk og fransk-engelsk rasjonalisme, mellom det ekspressive og det instrumentelle. Dette kompromiss hadde hos regimets handlingsideologer en forankring i det reformative. Statsorienteringen var et fellestrekk for det tyske og det norske; den skilte dem fra det engelske som hadde en langt svakere stat. Det tyske som det norske dannelsesborgerskap ble formet gjennom en felles dannelseskultur forankret i det statlig normerende og autoriserende universitet. I norsk som i tysk kontekst ble det slik etablert en tradisjon for «reform fra oven». Disse tyske og norske eliter var på en helt annen måte enn i det engelske laissez-faire-system identifisert med statsorientering, med statlig initiativ og ekspansjon. Men i to viktige henseender skilte den tyske og den norske tradisjon seg fra hinannen. Det var for det første i det norske system ingen skarp kløft mellom dannelsesborgerskap og næringsborgerskap; dannelsesborgerskapet var også et økonomisk initierende borgerskap. For det andre var det karakteristisk for det norske system at «reform fra oven» ble kombinert med «reform fra neden», dannelsesborgerskapets reformeliter i koalisjon med folkedannelsens reformeliter.

Denne forskjell var retningsgivende for det videre forløp i de to land, med en kulminasjon på 1930-tallet: Tyskland fikk Hitler, Norge Nygaardsvold. I Tyskland ble den romantiske folkelighet mobilisert til diktaturets forherligelse - i Norge ble den romantiske folkelighet en demokratisk formende kraft i et nytt samfunnsfellesskap. Under Hitler hadde skolefolket bøyd av; under Quisling, derimot, ble skolefolket - lærerne, lektorene og universitetsprofessorene - en avantgarde i den moralske holdningskampen. Dette skolefolket hadde en identitet - et kall - som var forpliktet på en demokratisk samfunnsmoral.

1.5 «En ved Liberalisme tempereret Socialisme, eller, om man vil, omvendt»

I striden om universitetsreformen i 1860 hadde to professorer stått mot hinannen: Ole Jacob Broch for vitenskapenes differensiering, Marcus Jacob Monrad for vitenskapens integrasjon - «Baandet, der sammenholder alle de øvrige, ellers adskilte Videnskaber». Men det var innen rammen av det Humboldt'ske universitet de begge, Broch som Monrad, hadde argumentert for sine respektive løsninger. «Videnskaben er den rige Brud, til hvem der skal bejles for hendes egen skyld, ikke for Medgiftens skyld.» Disse vendinger grep Broch gjentatt til, også i sine minneord over professor Hansteen i 1873 - vitenskapens frihet som forutsetning for vitenskapelig samfunnsansvar. Slik talte en vitenskapsmann med innsikt i hva moderne vitenskap er - og med en lidenskapelig interesse for vitenskapen i dens anvendelse. Det var med denne innsikt Broch selv hadde gått inn i de mange roller i det offentlige samfunnsliv. 38

Som en «videnskabelig Anstalt» kan universitetet kun «tjene Fædrelandet derved at det tjener Videnskaben», sa Monrad, «Videnskaben kan overhodet slet Intet udrette, uden den faaer Lov at gaae sin egen Gang og forfølge sine egne Formaal, uden at behøve for hvert Skridt at see sig om, og spørge, om dette ogsaa kan bidrage til at bringe Noget i Pungen.» 39 Vitenskapens oppgave går utover den å spille rollen som «'sagkyndig Consulent' for det økonomiske og politiske Liv». Størst nytte «for Samfundet som for den Enkelte» ville vitenskapen bringe om den var hevet over alle «Nyttigheds-Hensyn«: 40 «skal Videnskaben og Universitetet isandhed være Nationen til Gavn og Glæde, sa maa man fremfor Alt lade Videnskaben være Videnskab og Universitetet Universitet». 41

Monrad var den store verdikonservative dannelsesideolog i det norske system i siste halvpart av 1800-tallet, lektor i filosofi ved Det kgl. Frederiks i 1845, fra 1851 til sin død i 1897 professor. Fra sin professorale posisjon, i forelesninger, foredrag, avisartikler og bøker, øvet Monrad gjennom et halvt hundreår en kontinuerlig innflytelse på samfunnets tenkesett. Professoratet ga Monrad den kapital han visste å konvertere til en maktposisjon i den politisk-kulturelle offentlighet. Monrad har vært kalt «1800-tallets mest betydelige norske litteraturkritiker«; det var han «som normerte Wergeland til klassiker og som straks så talentet til Ibsen». 42 Særlig betydningsfull var innflytelsen via Anneneksamen (filosofi, gresk, latin m.v.), et bindeledd mellom examen artium og selve embetsstudiene, felles og obligatoriske for alle studenter, fra et halvt til halvannen års varighet. Anneneksamen var regimets kanon-forvaltende institusjon på høyeste nivå. Embetsmennene skulle ikke bare være fortrolig med regimets styrende normer og idéer, men også dets filosofiske basis.

Det var Monrad som utarbeidet de filosofiske lærebøkene til Anneneksamen, som alle kom i en rekke opplag: Philosophisk Propedeutik (1849), Psychologie (1850) og Ethik (1851). Disse og de tilknyttede forelesningsrekkene er viktige kilder til embetsmannsstatens dannelseslære i dens virksomme form.

Monrads Ethik var formet som en institusjonell etikk i trinnvis oppbygning: familien som normativ organisering av ekteskap og barneoppdragelse, det borgerlige samfunn som normativ regulering av handlingsfeltet for de frie individer og deres interesserealisering, og staten som samfunnets høyeste uttrykk, «den virkelige Sædelighed». Monrad formulerte en etikk med samfunnspraktisk siktemål - en samfunnsdannende institusjonsetikk med «det heles vel» som overordnet dyd. Samfunnsinstitusjonene var ut fra en etisk synsvinkel kroppsliggjøringer av fellesskapets normer, som den enkelte samfunnsborger kunne anerkjenne - eller ikke anerkjenne - som sine egne. Etikk-forelesningene var organisert rundt det samfunnsdannende, samfunnsetiske motiv, nemlig å utvikle den etiske dømmekraft hos de studenter som skulle sendes ut for å utføre sine plikter i nasjonens embeter. Oppdragelsen til samfunnsånd skulle være et sentralt anliggende for Universitetet. Et av Monrads tidligste foredrag bar tittelen «Studenten - Samfunds-Arbeider» (1843). Embetsstudiet var et samfunnspedagogisk prosjekt, en dannelse for statens praktiske formål, den høyeste dyktighet i statstjensten, som det het.

For Monrad som systemideolog sto avklaringen av grunnlaget for den nye liberale samfunnslære sentralt. I denne «økonomisk-materialistiske Retning» blir «Samfundet i Virkeligheden ikke (...) Andet end Summen af Individer», «Hver blot optagen med Kampen for sin materielle Existents». Kapitalen, «det Økonomiske», «maa underordnes et høiere Princip». Det gjaldt ifølge Monrad å ha blikket for det sivile samfunn der normer dannes, læres og institusjonaliseres som «Heelhedens Baand». 43 Monrads syn på den økonomiske liberalisme var ikke dens forkastelse, men dens kritiske relativering. Monrad satte ord på en blandingsideologi som skulle komme til å bære lenger enn han kunne ha forestilt seg. Han stilte opp mot hinannen liberalismen som var «bleven fremherskende» - i dens grunnsetninger var «den nærværende Slægt saa at sige født og opdragen» - og sosialismen som liberalismen hadde fremkalt som sin motsetning. Begge hadde sin «relative Berettigelse«: «Medens Liberalismen ensidigt betoner Individerne paa Samfundets Bekostning, opofrer igjen den radicale Socialisme Individerne for Samfundet. Det Sande og Udviklingens egentlige Maal vil være en Forfatning, hvor saavel Samfundet som Individerne komme til sin Ret, en ved Liberalisme tempereret Socialisme, eller, om man vil, omvendt.» 44 Monrads ideologi kan ses som formuleringen av en moderniseringsideologi som har virket identitetsdannende i det norske system like frem til 1980-tallet, da en ekspanderende markedsliberalisme for første gang ble hegemonisk i det norske system.

Det problematiske ved Monrads samfunnsetikk var dens manglende grep om det demokratiske - demokratiets etikk. Folkestyret var for Monrad et organisk fenomen som uttrykte folket, «det sande Folk». Kongemakten hadde, mente Monrad, et sterkere «Hold i Folkebevidstheden» enn den flertallsvilje som var samlet i stortingssalen - «et af Vinden sammenblæst Sandbjerg, der snart igjen skal spredes for alle Vinde». 45 «Folkebevidstheden» var for Monrad mer en paternalistisk enn en demokratisk kategori. Det var skjebnessvangert at embetsmannsstatens ideologer koblet den samfunnsetiske refleksjon til en motstand mot det parlamentariske demokrati. Følgen var at hele tradisjonen fra den tyske idealisme kom i demokratisk diskreditt i det norske system.

Monrad hadde, derimot, et skarpere øye for den paternalisme som kunne springe ut av en vitenskapelig «Fagkyndighed». Fikk «Fagkyndigheden» «den væsentligste Indflydelse» i de praktiske samfunnsspørsmål, ville den bli «etslags Videns-Aristokratisme», advarte han. 46 I det vitenskapskritiske forsvar for tradisjonens kunnskapsform var Marcus Monrad på linje med Eilert Sundt, norsk sosiologis far. For Sundt bleknet etter hvert hans ungdoms sterke tro på at samfunnsproblemene kunne løses gjennom politisk mobilisering av samfunnsvitenskapelig kunnskap. Hans sosiologiske studier av folks dagligliv ga ham større innsikt i «Folkebevidstheden». I spørsmål om levemåte «kan ingen være en Andens Veileder, med mindre han befinder sig i samme Stilling i enhver Henseende; men hvor sjelden er ikke det Tilfælde?» Sundt vendte seg ikke mot vitenskapen som sådan. Men når den kom «i Strid med Slægters ophobede Erfaring», var Sundts konklusjon klar: «Erfaringen er for os - lad Videnskaben gaa sin Kurs.» 47

Gjennom sine studier av renslighetsstellet kom Sundt i konflikt med den medisinske sakkyndighet. Sundt ville bygge «Fæstningsmure af Bevisligheder mod dem, som hidtil have været anseet for de Sagkyndige». 48 Hovedsaken for Sundt var ikke å forsvare, men å forstå «den Fornuft, som har været virksom i et Tusind-aarigt Folkeliv», den fornuft som ligger i «Slægters ophobede Erfaring». Vitenskapens planstyrte fremskritt ville Sundt konfrontere med «det idelige Fremskridt», «det Fremskridt, som gjøres fra Slegt til Slegt». 49 - Monrad søkte tilsvarende å forankre den vitenskapelige kunnskap i den daglige livsverden, i «Folkebevidstheden», med blikk for «Sagens Helhed, navnlig i Forhold til Livets almindelige Formaal». 50 Ved at man ga fagekspertisen en forankring i den folkelige erfaringsverden kunne dens teknokratisering motvirkes. - Slik formulerte Monrad som Sundt en konfliktlinje mellom en vitenskapelig kunnskap, hentet fra en faglig ekspertverden, og en tradisjonell innsikt, utsprunget av en folkelig livsverden. Denne konfliktlinje kan uttrykke forskjellige motsetningsforhold - en fordomsfull tradisjonalisme som bekjemper ethvert rasjonelt fremskritt, inklusiv det demokratiske, men også et demokratisk begrunnet forsvar for lekmannsskjønnet mot et vitenskapelig legitimert ekspertokrati.

Monrad var ingenlunde, slik det gjentatt har vært påstått, en aparte filosof i systemets periferi, snarere reflekterte hans filosofi embetsmannsstatens ideologi i dens sentrum. Monrad var fullt på høyde med sin tid, også sin internasjonale tid. Hans Tankeretninger i den nyere Tid høstet begeistring i samtidens Tyskland; den åpnet tyskernes øyne for storheten i Kierkegaards filosofi. - I tiårene etter 1850 var Monrad «i vort offentlige Liv (...) en Magt», het det i 1886 i Dagbladet, og det var en konstatering uten entusiasme. Kulturradikalismens dom over Monrad har siden vært den Nationalgalleriets direktør Jens Thiis i 1930-årene brakte på formel: «reaksjonens filosofiske ordfører». 51 Dette Monrad-bilde fikk sin historiker-autorisasjon av Jens Arup Seip i hans Utsikt over Norges historie (1981), nå sist repetert i John Peter Colletts Historien om Universitetet i Oslo (1999). 52

Det har vært noe en-dimensjonalt over historikernes analyse av Monrads ideologi. Derved har de heller ikke grepet skikkelig det sammensatte ved embetsmannstatens dannelsesprosjekt. Denne mangel har en senvirkning i det norske system. Den berører også den aktuelle refleksjon over universitetet, embetsmannsmannsstatens nøkkelinstitusjon, og dens stilling i vårt utdanningssystem. Samfunnet var for professorpolitikerne et dannelsesprosjekt, formet ved en kontinuerlig, uopphevbar brytning mellom to idémotiver: opplysningstidens instrumentelle samfunnsnytte, med utspring i naturvitenskapen, og romantikkens kulturelle identitetsdannelse, med forankring i de humanistiske fag. To kunnskapsformer ble søkt integrert i dannelsesborgerskapets ideologi: den ene festet til forestillingen om sivilisering via naturbeherskelse, den annen til forestillingen om sivilisering via kulturbeherskelse. I det norske miljø fanget en tidlig nyorienteringen innen naturvitenskap, medisin og samfunnsvitenskap, men i en bemerkelsesverdig brytning med det «gamle», tysk idealisme, som viste seg mindre foreldet enn ved første øyekast.

Historikernes feiltolkning er i tråd med Anathon Aalls og hans summariske henrettelse av Monrad: «Dommen over Monrad og hans gjerning som lærer i filosofi er gjennemgaaende ugunstig. Hans værker har ikke vekket noget filosofisk tankeliv, hans undervisning blev uten nogen frugtbar virkning. Almindelig er det at gi just ham skylden for, at filosofien førte en hensygnende tilværelse i Norge paa en tid da den gav aandslivet sterke og frugtbare tilskyndinger utenlands.» 53 Det som ikke fremkommer i Aalls fremstilling av filosofiens historie i Norge, er Aalls eget bidrag til den filosofiske uttørring i Norge etter Monrad. Aall var selv professor i filosofi fra 1908 og ble en bannerfører for den nye ånd som førte filosofien over i den positivistiske vitenskapelighet. I pakt med tidens ånd forlot Aall filosofien til fordel for pedagogisk psykologi og eksperimentalpsykologi. Harald Schjelderup, som var blitt professor i filosofi i 1922, fikk i 1928 omgjort sitt professorat til psykologi. Aalls etterfølger i 1939 var Arne Næss, som riktignok ikke var Aalls kandidat; Næss' positivisme var av et mer moderne slag enn Aalls «gammelpositivisme» (Arne Næss). Det var først med Hans Skjervheim, Næss' hovedopponent, at det hele ble annerledes: Skjervheims gjenoppdagelse av Kant og Hegel på 1950-tallet førte tilbake også til Monrad, den betydeligste filosof i vår tradisjon. Monrads positivismekritikk fikk slik fornyet aktualitet hundre år senere. 54

1.6 Folkedannelsen: lærere og professorer

Embetsmannsstatens politiske strateger var ikke demokratisk på høyde med det nasjonale landskap de beveget seg i, og kom i opposisjon til demokratiets parlamentariske ekspansjon. Venstrestaten hadde en forankring i lekmannsskjønnet. Dette lekmannsskjønnet, som hadde fått et institusjonelt uttrykk ved formannskapslovene av 1837, ved parlamentarismens gjennombrudd i 1884 og ved juryordningen i 1887, var forankret i en særegen, folkelig dannelsestradisjon. Denne folkedannelsen hadde sitt tyngdepunkt i det pedagogiske, sitt institusjonelle sentrum i skolen og sine fremste bærere i lærerstanden, som i løpet av noen få tiår beveget seg fra samfunnets bunn til politikkens topp.

Den kulturstat som ble skapt i det norske system fra 1830-tallet og utover, ble ikke en bastion for en konservativ, antidemokratisk elite. Embetsmannseliten fikk overhodet aldri den hele og fulle kontroll med dette prosjektet, og dessuten var det en splittet elite, også i det kulturelle. Den måtte dele kontrollen med en folkelig motelite på vei opp. Det var her skolen ble strategisk viktig som kulturell arena og som integrativt medium. Det norske kulturstatsprosjektet sveiset elite og folk sammen i stedet for å skape en forskansningsideologi mot de demokratiske bevegelser nedenfra.

Elitenes reformkompromiss virket formende også for venstrestatens nasjonsbygging, med en langt sterkere forankring i det demokratiske enn hva som hadde vært tilfelle for embetsmannsstatens nasjonsbyggere. Folkedannelsens elitegrupper utfordret i siste del av 1800-tallet dannelsesborgerskapets hegemoni. I folkedannelsens egen retorikk ble denne strid ofte, misvisende, utlagt som en konflikt mellom «folk» og «elite». Det var en konflikt mellom konkurrerende eliter, hvor folkedannelsens elitegrupper prøvde å konvertere sin folkelige bygdebakgrunn til kulturell kapital i kampen om samfunnshegemoniet. En av grunnene til at venstrestatens kulturelle reformprosjekt ble så slagkraftig, var at det berodde på et kompromiss mellom de konkurrerende dannelseseliter. Embetsmannseliten slo sprekker som en dannelseselite. En reformativ fløy innen embetsmannseliten med Nissen i spissen inngikk i koalisjon med folkedannelsens grupper og ble den bærende koalisjon for det pedagogiske reformprosjekt utover embetsmannsstaten og inn i den neste politiske tid. Dannelsesborgerskapets reformative, planliberale fløy, som fulgte en ikke-forskansningslinje, ble forent med folkedannelsens eliter - det forenende medium var nærheten til det politisk-demokratiske. Av dette oppsto en reformkoalisjon av sentrum-venstre, med de intellektuelle i en pregende rolle. Det var dette dannelseskompromiss som ga venstrestatens epoke dens karakteristiske trekk: den demokratiske folkelighets hegemoniske integrasjon i det statlige styringssystem.

Lærerpolitikerne

Folkedannelsens elitegrupper sprang til dels ut av en kulturell dannelsestradisjon som var uavhengig av Universitetet, med lærerseminarene som nøkkelinstitusjoner. Den kulturelle-politiske strid ble allerede fra embetsmannsstatens første periode utkjempet i den liberale offentlighet, som gjennom de neste faser fikk et tilsig av nye grupper og bevegelser med folkelig-kulturell forankring. De bærende verdier i disse folkelige bevegelser var av moderne demokratisk art: likhet, selvstyre og selvbestemmelse.

De folkedannende bevegelser var noe langt mer enn periferiens kulturelle forskansninger mot det moderne. Snarere representerte de egenartede dannelsesprosjekter i en moderne nasjonsbygging. De inngikk i en strid om det politisk-kulturelle hegemoni som noe mer enn makterobring og interesserealisering. Striden hadde også en samfunnsetisk dimensjon. Med utgangspunkt i erfaringen av sosial misaktelse søkte de folkelige bevegelser anerkjennelse i det offentlige rom. Anerkjennelsen av normer, verdier og erfaringer av folkelig utspring beriket systemets identitet. Styrken i den folkelige omforming av den borgerlige offentlighet muliggjorde i sin tur også arbeiderbevegelsens formende integrasjon i systemet.

Venstrestaten var skolefolkets storhetstid, med markante pedagogiske skikkelser som hørte til det offentlige rom, så som Lars Eskeland, Torstein Høverstad, Søren Nordeide, Anton Ræder, Anna Rogstad, Anna Sethne, Matias Skard, Håkon Wergeland og Asbjørn Øverås. Mange av dem var forankret i det frilynte, noen i det pietistiske, men fremfor alt var de skolefolk, lærere eller lektorer. Deres genre var fortellingen - klasserommets lille så vel som folkestevnets store fortelling. Det var oppdragende fortellinger som skulle gi folkeviljen demokratisk selvbevissthet og moralsk identitet. Det var «talernes tid». 55 Det overordnede for dette skolefolket var det pedagogiske perspektiv på samfunnet, med skolen som nøkkelinstitusjon: samfunnet som et pedagogisk rom. Temaet var folkestyrets befesting gjennom «folkeuppseding». Den sosiale realitet skulle også bli en sedelig realitet.

Lærerne spilte en viktig rolle i frembringelsen av det en kunne kalle en bygdesamfunnets offentlighet. Fra skolestuen ble det åpnet en større horisont fra det lokale mot det nasjonale. Bygdesamfunnets sosio-kulturelle sentrum forskjøv seg fra kirkehus og prestegård til skolestue og lærerbolig, med lærerne som opinionsdannere. Lærerne identifiserte seg gjerne med det bygdesamfunn de kom fra og ofte vendte hjem til. Den distansens autoritet embetsstanden hadde besittet, ble utfordret av den solidaritetens autoritet som læreren kunne få som en av folkets egne. A.O. Vinje formulerte det på sin måte: «Vaar Tid stevner mot det, at Skolemeisteren afløyser Presten, og me ero i Grunnen Skulemeistrar alle saman.» 56 Lærerne var stedlig forankret. De ble gjerne på samme sted i store deler av sin lærergjerning, ofte med en egen jordlapp. De fikk fremskutte posisjoner i styre og stell. Venstrestatens storhetstid, i årene fra 1905 og utover, var også lærerpolitikernes store tid i rikspolitikken med Jørgen Løvland som den fremste symboliserende skikkelse: Norges første utenriksminister i 1905, statsminister 1907-1908, stortingspresident 1913-15, kirke- og undervisningsminister 1915-1920. Løvland sto som kirke- og undervisningsminister i en ny tradisjon. Kirke- og undervisningsministrene hadde fra 1814 til 1907 med ett unntak utgjort en sammenhengende rekke av teologer; for perioden 1907-1940 var det fem teologer, to humanistiske professorer og 10 med folke-/lærerskole.

Landsgymnaset

Som en særegen norsk konstruksjon, uten forbilder eller paralleller i andre land, står landsgymnaset som universitetsforberedende skole. Initiativet kom fra sentralt hold i norskdomsbevegelsen, fra professorene Marius Hægstad og Nikolaus Gjelsvik: et 4-årige landsgymnas for bygdeungdom, «skipa so at han gjev eit godt grunnlag for universitetsstudium.» 57 - I det etablerte borgerskap vakte forslaget dyp bekymring. Statsråd Qvigstad karakteriserte forslaget som «revolutionært». 58 Andre i disse kretser gikk imot fordi det etter deres mening ville føre til en generell senking av kunnskapsnivået i den høyere skole. 59

De som drev saken gjennom de parlamentariske organer, var lærerpolitikerne - i Stortinget Lasse Trædal og Olav Andreas Eftestøl, i regjeringen Aasulv Bryggesaa. Lasse Trædal var utdannet fra lærerseminaret på Stord (1878), Eftestøl fra lærerseminaret i Kristiansand (1882), Bryggesaa fra lærerseminaret på Holt (1877).

I argumentasjonen for landsgymnaset ble folkedannelsens sentrale argumenter mobilisert. Landsgymnaset skulle være fireårig fordi en gjerne så at veien dit gikk via folkehøyskolen, slik at en kunne bringe med seg denne skolens mulighet for «personleg vokster» til landsgymnaset. Landsgymnaset skulle ha «det heimslege, det nationale som centrum», med «norsk maal og norsk soga» som «det centrale». En så for seg et landsgymnas i pakt med det grundtvigianske dannelsesideal: «Det det gjeld um, er aa verta gode menneskje, med ranke viljer og heilrend karakter. Men til det treng ein aa styrkja kjenslelivet, viljen og fantasien i desse grunnleggjande aar (...).» 60

Venstrestatens lærerpolitikere var effektive handlingsmenn. Det første offentlige landsgymnas kom allerede i 1916, bare seks år etter at forslaget var blitt formelt fremmet. Det første landsgymnaset kom på Voss og det neste på Eidsvold. Slik fikk en frem en kontinuitet med 1814-revolusjonen, men med en forskyvning av det ideologiske tyngdepunkt mot vest. Denne forskyvning hadde for så vidt funnet sted allerede seks år tidligere, i 1910, da det første private gymnas på landsbygden ble etablert i Volda. - Nivåsenking som følge av landsgymnaset er det visst etter den tid ingen som har hørt snakk om - snarere kunne det bekymrede byborgerskap i landsgymnasene oppleve å finne et trygt hjem for borgerbarn på ville veier.

Lærerpolitikerne betraktet landsgymnaset først og fremst som et instrument for nasjonal transformasjon og integrasjon. «Det store i denne tanken» var ifølge Lasse Trædal dette: å få «eit embetstand, som kjenner landsens tankegang, som fraa fyrst av hev liva landsens liv, og difor kan hjelpa til, at det kann verta større og rikare», embetsmenn «runnet av sama rot, som det folk dei skal arbeida med er runne av». Slik kunne vi bli « eit folk», «kjenna oss som eitt, embetsmann, byborgar og bonde». Venstrelæreren fra Sogn la til: «Men det er sjølvsagt ikkje gjort i ei snøggvenda.» 61

Perspektivet var ikke en avskaffelse av Universitetet som elite-institusjon. Landsgymnaset skulle gi et utvidet rekrutteringsgrunnlag til Universitetet, med vekt på kyndighet og myndighet. Samfunnet trengte en kompetent styringselite som var folkedannet. Dette perspektiv åpnet for et nytt syn også på Universitetet blant lærerpolitikerne, som hos Jørgen Løvland i 1920: «(...)universitetet, det er toppen av Norigs folkeskule. Me hev altfor mykje set paa universitetet som ein klasseskule. (...) landsens fyrste folkeskule. Dit sender me ungdom budd med dei beste forkunnskapar, i dei beste aari, til aa verta uppskula for samfundstenesta i nasjonen naar dei er fullvaksne og utlærde (...).» 62

Filologiens professorpolitikere

Også venstrestatens akademiske dannelsestradisjon definerte seg i opposisjon til den dannelsestradisjon som hadde dominerte Det kgl. Frederiks gjennom embetsmannstatens periode, med jus, teologi og filosofi som de hegemoniske disipliner. Det var et skifte i det faglige fundament over mot historie i ulike fasonger. Perspektivet var dannelse via det historiske, og ikke via det filosofiske. - Den nye nasjonaldemokratiske lærdomskultur fikk tre vitenskapelige tyngdepunkt: språkets historie, litteraturens historie og historiens historie. Et fellestrekk var den treleddede tilknytning: vitenskap, skole, offentlighet. I alle tre disipliner vokste den moderne vitenskapelighet frem i tett samspill med kulturelle og politiske institusjoner. Den indre vitenskapeliggjøring ble på en bemerkelsesverdig måte forent med profilert deltakelse i samfunnsdebatten.

Johan Sverdrup hadde i 1870-årene ivret for at Stortinget skulle opprette et professorat i norsk folkemål for Ivar Aasen. Professoratet kom noen år senere, i 1886, som en integrert del av venstre-koalisjonens språkpolitiske linje. Moltke Moe ble professor i «norsk Folkesprog med Forpligtelse til ogsaa at foredrage Folketraditioner». Året før hadde venstrekoalisjonen gjennomført likestillingsvedtaket som sidestilte landsmål, «det norske Folkesprog», med riksmål som offisielt språk. I 1892 desentraliserte Stortinget til den enkelte kommune myndigheten å bestemme hvilket skriftlig opplæringsspråk som skulle velges i skolen. Sidemålsprinsippet i lærerskolene ble vedtatt i 1902 og sidemålstilen i gymnaset i 1907. Stadiene i den målpolitiske fremrykning viser at i løpet av en 30-årsperiode hadde målfolket i kampen om skolespråket vunnet frem på bred front med sin sak.

I språkstriden kom det til å stå professorpolitikere på alle sider. Samnorsk-tanken ble formulert av Moltke Moe i 1909: «Begge maa være med, hver fra sin kant, mot det store maal: et samnorsk sprog, vokset op av de levende talemaal, byernes som bygdernes.(...) Her er det ikke spørsmaal om et enten-eller, men om et baade-og. Det som skal til, det er blodblanding, det er sammenflyting.» 63 Mot en slik «sammenflyting» sikter hele «vor utvikling», skrev Moe som et ekko av sin læremester Ernst Sars. Moe drømte om at språkets fagmenn, nasjonens «fødte verge», skulle fullføre «Harald Hårfagres kongstanke». Moe hørte til en professoral gruppe som ville rykke språkspørsmålet løs fra den gamle bondepolitikk. Ikke utviklingen av en gruppe-identitet, men nasjonal og sosial integrasjon var perspektivet: en ny, nasjonalt forenende dannelseskultur gjennom et felles språk. Mot denne linje, som etter hvert skulle vise seg dominerende i språkreformismen, opponerte så vel målfolk som riksmålsfolk. Målfolket hadde fått sitt professorat i 1899, da Venstre-mannen Marius Hægstad ble utnevnt av Stortinget til professor i «Landsmaalet og dets dialekter». Den nyutnevnte professor fikk sitt navn festet til Aasen-Hægstad-normalen av 1901. Ved Bergens Museum var Torleiv Hannaas professor i vestnorsk målføregransking fra 1918, samtidig som han var formann i Noregs Mållag. I 1929 overtok Gustav Indrebø begge posisjonene etter Hannaas. Riksmålet fikk også sitt, til en viss grad: Didrik Arup Seip ble professor i riksmål i 1916.

Moltke Moe døde i 1913, og det var andre som skulle føre hans samnorskprogram videre. Knut Liestøl som i 1909 hadde fått et nyopprettet dosentur, ble Moes etterfølger som professor i norsk folkeminnevitenskap. Liestøl og Seip var toneangivende medlemmer av komitéen som førte til 1917-rettskrivningen. I 1933 programfestet Arbeiderpartiet «et samnorsk skriftsprog på folkemålets grunn». Bakmann var Halvdan Koht, som var blitt professor i historie i 1910 og året etter var gått over fra Venstre til Arbeiderpartiet. Kohts formel var «frå det 'rotnorske' gjennom det 'sernorske' fram til det 'samnorske'». Professor Knut Liestøl, som var kirke- og undervisningsminister i regjeringen Mowinckel 1933-35, var den som regisserte rettskrivningsreformen av 1938. I den rettskrivningskomitéen Liestøl nedsatte i 1934, ble professor Koht, Liestøls språkpolitiske rådgiver, det toneangivende medlem.

Den språkpolitiske styringsideologi som hadde sitt vitenskapelige utspring i venstrestatens første år, fikk sin kulminasjon i Gerhardsen-epoken etter 1945. En nøkkelrolle spilte professorpolitikerne, som beveget seg forholdsvist utvunget mellom universitetet og den politiske maktens arena. Professor Didrik Arup Seip, som i egenskap av universitetsrektor kom ut av krigen som en intellektuell samlingsskikkelse, var den første formann i Norsk Språknemnd som ble opprettet i 1952 som det sentrale styringsinstrument i språkpolitikken. Det endelige reformkompromiss i språkpolitikken kom først i 1981. Grunnlaget var utformet på 1960-tallet av Vogt-komitéen, som hadde sitt navn fra Hans Vogt, språk-professor i ved Universitetet i Oslo siden 1946 og dets rektor 1964-69.

Den nasjonaldemokratiske modernisering av litteraturhistorien ble innledet ved unversitetsreformen i 1845, da det til filologisk embetseksamen ble mulig å erstatte hebraisk med «Oldnorsk i Forening med Modersmaalets Literatur». Tre år senere ga J.S.Welhaven, professor i filosofi, de første litteraturvitenskapelige forelesninger ved Universitetet. Gerhard Gran, som i 1900 fikk professoratet i nordisk litteratur (opprettet i 1869), illustrerer ved sin rolle som tidsskriftsentreprenør professorpolitikernes dobbelte forpliktelse til den opplyste almenhet og til den faglige offentlighet: i 1890 grunnla han Samtiden som et almenkulturelt tidsskrift for den venstreliberale intelligens, i 1914 Edda som et tidsskrift for nordisk litteraturvitenskap.

Francis Bull, som kom til Universitetet som student i 1905 og i 1919 overtok sin lærer Gerhard Grans professorat, er blitt stående som den fremste i «1905-generasjonen» i norsk akademisk liv. Bull var formet av de kulturelle frontlinjer fra 1870- og 80-tallet med «det moderne gjennombrudd» og dets kulturradikalisme. Som forsker, litteraturkritiker og folkeopplyser ga Bull form til den nasjonaldemokratiske litteraturhistorie i et nært samspill mellom den vitenskapelige og den kulturpolitiske institusjon. Francis Bull fikk sin posisjon ved evnen til å forene solid vitenskap med stor fortellerkunst. Derfor slapp han også til i TV i beste sendetid. Men det var i TVs barndom.

Denne dobbelte forpliktelse ble karakteristisk også i historiefaget. I begynnelsen var historikerne, også de. Og i 1816 hadde de allerede to professorer. P.A. Munch, professor 1841-1863, befestet historie som nasjonsbyggingsfag og ga det norske historikerlauget en anerkjent vitenskapelig standard, som det siden har vært forbundet med. Munch, som endte på sokkel foran Universitetet ved siden av Schweigaard, begge fra den samme «Intelligenskrets», ble en skoledannende historiker: den nitide kildekritiske granskning i kombinasjon med stor syntetiserende evne, dokumentert i hans ufullførte Det norske Folks Historie i 8 bind.

Men fremfor alt Ernst Sars ble det store navn i norsk historieskrivning. Sars ble professor i 1874, i et «stortingsprofessorat», som det het, fordi det var en utnevnelse på Stortingets initiativ. Utnevnelsen sprang direkte ut av spenningsforholdet mellom Universitetet og de politiske institusjoner. Ernst Sars dannet sammen med Bjørnstjerne Bjønson og Johan Sverdrup den ekspanderende venstrekoalisjonens ideologiske treenighet. Utnevnelsen av Sars var i seg selv en ytterst tvetydig affære: et sterkt politisert initiativ som markerte en institusjonell avpolitisering av universitetet og på samme tid innvarslet den sterke repolitisering.

Sars hadde i de forutgående år markert seg som en varm tilhenger av programmet om en vitenskapeliggjøring av historien. I den store forelesningsrekke «Om Udviklingen af en almindelig historisk Videnskab» (1870) hadde Sars gitt en inngående fremstilling av den nye tenkemåte. Historievitenskapen hørte til «de positive Videnskaber», «Erfaringsvidenskaberne», som bygget på «Observation og Erfaring» og fulgte «den objektive Methode». Historievitenskapen ville forstå historien «paa samme Maade som man har lært at forstaa Naturen» - «et Krav, der følger saa bestemt af Tidens hele Retning». Sars ville utvikle en historievitenskap etter mønster av «de exacte Naturvidenskaber». 64 - Slik gikk det nå ikke. Sars viste seg raskt som en stor forteller, og til det rekker ikke helt vitenskaper modellert etter «de exacte Naturvidenskaber». Men det viktige ved den aktuelle kontrovers var det programmatiske.

Da forslaget om et professorat til Sars ble lansert, meldte Ernst Lochmann, som hadde overtatt Frederik Holsts professorat, straks sin opposisjon. Hygiene-professoren gikk imot Sars som akademisk smittebærer. Hittil hadde «saavel den historiske som den filosofiske forskning hvilet paa Kristendommens sikre Grund«; for Lochmann var det ikke akseptabelt at landets universitet fikk som professor en tilhenger av «den positivistiske Skole, for hvilken Historien er en Udvikling væsentlig paa Naturforudsætninger». Utnevnelsen av Sars markerte Universitetets løsrivelse fra det teo-filosofiske overoppsyn; den innebar en prinsipiell anerkjennelse av Universitetets sekularisering, dets avpolitisering i kirkelig forstand med henvisning til den vitenskapelige frihet. 65 Men utnevnelsen ga legitimitet til en repolitisering av universitet og vitenskap. (Det første «stortingsprofessorat» var gått til matematikeren Sophus Lie i 1872, men uten den politiserte kontekst.) I de neste tiår kom rekken av «stortingsprofessorater» i tråd med venstrekoalisjonens oppfatning av Det kgl. Frederiks som embetsmannselitens ideologiske maktbastion, som skulle nedbrytes.

Ved venstrestatens inngang sto Ernst Sars som en samlende ideologiske skikkelse. Sars' nasjonaldemokratiske idealisme, nedfelt i firebindsverket Udsigt over den norske Historie (1873-1891), var en samlingsideologi som kløvde. På den ene side ga den legitimitet til Lysakerkretsens paternalistiske samlingsideologi: nasjonen skulle forenes gjennom samvokster ut fra et sterkt nasjonalt sentrum. Den nye lærerstand, «seminaristene», ble gjerne omtalt i nedlatende ordelag i embetsstandens kretser - «seminarister og andre halvstuderte røvere», som Henrik Ibsen sa, han var selv ingen seminarist, men absolutt en halvstudert røver. Sitt sterkeste uttrykk fikk dette syn i Lysakerkretsen - gruppen av professorer og kunstnere som hadde slått seg ned på Lysaker utenfor Kristiania på slutten av 1890-tallet. Erik Werenskiold skrev nedlatende om «Lægmandsvisdom». Lekfolket som styrte overalt i det politiske system, satte «Norges skjæbne» på spill. Werenskiold så redningen i fagmenn som «med velbegrundet og anerkjendt autoritet» kunne holde lekfolket «i ave og vise dem tilbake indenfor deres rette grenser». Lekmannsskjønn var et skjellsord for Werenskiold og den krets han tilhørte. - Gerhard Munthe fra den samme krets snakket om «dumrianerne» som hadde makten også i skolesystemet. I folkeskolen, som var gjennomsyret av «den Grundtvig-seminaristiske Ferie- og Feststemning», hadde fagkunnskapen altfor lav status. 66 Fridtjof Nansen, som også hadde slått seg ned Lysaker, snakket nedlatende om folkehøyskolene, disse «forskoler i overfladiskhet», som lærte ungdommen «overdreven respekt for almendannelse» og fremmet «dilettantisme» på bekostning av «virkelig fagkunnskap». Lekmannsskjønnet var for professor Nansen en «kreftskade for vårt samfunn». 67 Fridtjof Nansen, som mente at nordmenn sto langt tilbake både materielt og åndelig, forklarte det med den manglende respekt for fagkunnskapen: «Politikere av det rette malm går ikke til noe flertall; men flertallet kommer til dem.» 68

På den annen side ga Sars legitimitet til en nasjonaldemokratisk idealisme av folkelig herkomst, med målsaken som det fremste strategiske instrument og med lærerpolitikerne som strateger. For denne folkedannelsen med et tyngdepunkt i en vestnorsk idealisme var perspektivet periferiens erobring av sentrum.

Ved venstrestatens utgang sto en annen samlende ideologiske skikkelse - Sars-eleven Halvdan Koht. Koht hadde, også han, adresse Lysaker. Koht førte Lysakerkretsens samlingsideologi over i arbeiderpartistatens regime, men da som en forening med den folkelige idealisme og dens frilynte lekmannsskjønn. Men denne samvokster-ideologi lot seg ikke smertefritt forlike med de toneangivende idéer i Kohts eget parti. Edv. Bull, Arbeiderpartiets sjefsideolog gjennom 20-tallet og som Koht professor i historie, formulerte seg slik i 1919: «En av hemmelighetene ved Venstres og målsakens åndelige makt i vårt land er at hvert seminar har vært en planteskole, annenhver lærer en misjonær for Venstres og landsmålets tanker.» 69 Edv. Bull konstaterte folkedannelsens kulturelle hegemoni, men det var altså en folkedannelse som ikke var helt etter den marxistiske ideologs behag.

Pietistisk professorpolitikk. - Venstrestatens kulturelle nasjonsbyggingsprosjekt ble formet ved brytningen mellom tre dannelsesideologier - alle, kan en si, med en formidling i Sars: kulturradikalismen, Lysaker-nasjonalismen og folkedannelsen. I tillegg kom pietismen, som i embetsmannsstaten hadde hatt sin professorpolitiske bannerfører i Gisle Johnson (ved Universitetet fra 1849 til 1894).

Fra Universitetets teologiske fakultet utgikk det på 1850-tallet en pietistisk vekkelse, den Johnson'ske vekkelse, som via det Johnson'ske presteskap spredte seg utover folket. Gisle Johnson, denne «Godfather i norsk kirkeliv», 70 utøvde sin teo-politiske makt på flere nivåer: som professor, som forkynner, som organisatorisk strateg og som politisk aktør. Professor Johnson steg ned fra Universitetets kateter og ble vekkelsespredikant, men slik at de to rollene som akademiker og forkynner virket gjensidig styrkende for hans autoritet. Det som tidligere hadde vært splittet, ble forent i én skikkelse. Professoren overtok den rolle de folkelige lekmannspredikanter hadde hatt i tradisjonen fra Hans Nielsen Hauge: Den akademiske teologi ble folkeliggjort og lekmannsforkynnelsen professoralisert; kirkelivet ble løsnet fra det sosialt eksklusive embetsmannsunivers og lekmannsbevegelsen kanalisert inn i det offentlige kirkeliv.

Den nye vitenskapelighet virket kløvende på norsk teologi - og kirkeliv. Frembruddet av liberal teologi rundt århundreskiftet skapte et skisma også på professoralt nivå. Den teologiske professor-strid tilspisset seg i 1903 i spørsmålet om etterfølger til Fredrik Petersen, som hadde representert en forsiktig åpning mot den moderne vitenskapelighet. Etter langvarig strid, teologisk og politisk, ble Johs. Ording utnevnt i 1906. Striden dreide seg om forskningens frihet også for teologiske professorer, men også om teologiske prinsippspørsmål. For noen falt de to spørsmålsknipper sammen: vitenskapens liberalitet medførte med nødvendighet teologiens liberalitet. Det var et utbredt syn ved Universitetet, også blant dem som anså teologi i enhver forstand for foreldet metafysikk. Det var også professor Sigurd Odlands syn, om enn på motsatte premisser. Han forlot Universitetet og ble den første bestyrer for det nye Menighetsfakultetet, som startet i 1908. Etter den tid har norsk presteutdanning vært todelt. Det teologiske frisinn samlet seg ved Universitetets teologiske fakultet, i en stadig mer defensiv kirkelig posisjon. For etter få år var Menighetsfakultetet den største og hegemoniske presteskole, anført av professor Ole Hallesby, som i mye var Gisle Johnsons ektefødte sønn: Menighetsfakultetets professorale leder og Indremisjonens åndelige general. Hallesby skrev i perioder sine viktigste teologiske arbeider som føljetonger i Indremisjonens organ, For Fattig og Rik. - På 30-tallet med tilstrekkelig tidsavstand til professorstriden og dens fronter fant det sted et oppbrudd i norsk teologi. Både ved Universitetet og ved Menighetsfakultetet ble en klar over at de liberale teologiske posisjoner ikke med nødvendighet fulgte av vitenskapens liberalitet.

1.7 De to kulturer

Universitetets samfunnskontrakt. - Den store 1905-reformen ga Universitetet en ny konstitusjon, samme år som landet som følge av unionsoppløsningen fikk sin reviderte konstitusjon. Reformen innebar en institusjonalisering av prinsippet om den akademiske selvforvaltning med rektor i spissen for Det akademiske kollegium som Universitetets øverste organ. Universitetet ble som offentlig samfunnsinstitusjon plassert på armlengdes avstand fra de politiske myndigheter. Det Venstre-dominerte Storting hadde ansett Universitetet som en bastion for den gamle embetsmannsstat - «et Rustkammer, som forsyner vor Folkefriheds Modstandere med Vaaben». Universitetets akademiske autonomi var blitt beskåret bl.a. ved rekken av «stortingsprofessorater» fra tidlig på 1870-tallet.

I årene forut for 1905 var det grupper som både ville markedsliberalisere og politisere Universitetet. I Morgenbladet ble det tatt til orde for en «Moderniseren af Universitetet». Det kunne frigjøres fra «det fordærvelige Selvstyre» for en billig penge ved å la studentene betale for forelesningene og billigere privatdosenter konkurrere med de faste professorer. Dessuten burde flertallet i Universitetets styrende organ komme utenfra. - På regjeringshold ville en på sin side politisere Universitetet ved å innsette departementet som et «overstyre», som bl.a. skulle godkjenne undervisningsopplegg m.v. 71

Det var mot slike forslag kollegiet med professor Waldemar Brøgger i spissen rykket ut. Universitetet kunne kun oppfylle sitt samfunnsansvar om dets professorer hadde en annen frihet enn andre embetsmenn. Det kgl. Frederiks var ikke bare en høyere embetsskole, men «den eneste anstalt, der har betingelserne for mer alsidig at holde vort videnskabelige liv paa høide med tidens krav». 72

At Waldemar Brøgger, «norsk vitenskaps Bismarck», ble valgt til Universitetets første rektor fra 1907-1912, var nærmest en selvfølge ut fra den universitetsstrategiske rolle han hadde spilt i den forutgående periode. Brøgger ble professor i geologi i 1891 etter å ha vært professor ved Stockholms Høgskola. Brøgger var slått av forskjellen mellom Sverige og Norge. «Den private Offervillighed for Videnskab, Litteratur og Kunst er i Sverige (...) ganske overordentlig storartet.» «Hos os staar desværre denne Almensans hos vore Rigmænd paa et meget lavt Trin.» 73 Unntaket var bergenskapitalismen - «Gang paa Gang viser Bergenserne sin Offervillighed for videnskabelige Formaal». Brøgger ble derfor en varm talsmann for et universitet rundt Bergens Museum, for derved å «tænde» konkurransegnisten i hovedstaden. 74

Brøgger var, skriver Geir Hestmark, «den som sterkest bidrog til å reforhandle vitenskapens samfunnskontrakt med det nye demokrati». Nøkkelelementet var tanken om kunnskapens nytte forvaltet av et liberalt organisert universitet: 75 «Det Land, som ikke er istand til at udfolde et selvstændigt videnskabeligt Liv, men nøier sig med kun at leve paa Laan fra andre, vil ende med i tilsvarende Grad at blive materielt afhængig af andre Lande.» 76 - Brøgger oppnådde å forbedre radikalt forskningsvilkårene innen universitetets rammer, bl.a. muliggjorde en mer aktiv forvaltning av Tøyenfondet jevnlige forskningsår for professorer. I 1896 fikk han i kjølvannet av Fram-ekspedisjonens suksess skapt «Fridtjof Nansens fond til videnskabens fremme», som i realiteten fungerte som et forskningsråd i Det Norske Videnskabs-Akademis regi inntil Norges Almenvitenskapelige Forskningsråd ble opprettet i 1949.

Flere av de store nasjonale monumentalbygg fra 1890-tallet og utover er knyttet til Brøggers navn. Brøgger reiste midler, ved det premielotteri han stilte seg i spissen for, til byggingen av Nathionaltheatret (1899), gjenoppbyggingen av Nidarosdomen (kirkeskipet mot vest), Aulaen (reist til 100-årsjubileet i 1911)og Universitetsbiblioteket (1913).

De nye naturvitenskaper

Brøggers eget fagfelt var geologien. Da geologi-professor Nils Spjeldnæs høsten 1997 rykket ut i Aftenposten mot det slette forarbeidet i forbindelse med Romeriksporten, opptrådte han i Brøggers tradisjon. I 1903 hadde Brøgger i Aftenposten gjort oppmerksom på at offentlige byggeprosjekter var blitt fordyret, fordi en hadde unnlatt å konsultere den geologiske ekspertise: Var det for mye å forlange at en «vendte sig til de Sagkyndige, der i saadanne Spørgsmaal skulde være de rette til at give fornøden Veiledning, til Geologerne?» 77

Brøgger drev geologi som historiefortelling, som landskapshistorie, langs tre dimensjoner: utviklingen av livet på Jorden, landets utvikling ved slutten av istiden og eruptivbergartenes utvikling. Brøgger var en av initiativtakerne til Norge i det nittende Aarhundrede (1898-1902), med Nordahl Rolfsen som redaktør. Det er et tidsmessig politisk verk i nasjonaldemokratisk ånd. Det innledes med en geologisk artikkel av Brøgger: I begynnelsen var grunnfjellet! 78

Chambers' Biographical Dictionary - et biografisk 1990-tallsleksikon hvis pretensjon er å dekke hele verdenshistorien og alle samfunnsfelt - har i alt 10 000 navn, og blant disse er det 12 professorer fra Universitetet i Oslo. 9 av disse var ansatt ved Universitetet i årene 1899-1914 (før 1899 nevnes kun to navn: Niels Henrik Abel og Christopher Hansteen). Blant de ni er de to fysikerne Kristian Birkeland og Vilhelm Bjerknes. 79 - Kristian Birkelands navn hører til i denne samling fordi han ved foreningen av vitenskap og industri skapte en suksesshistorie: samarbeidet med ingeniøren og entreprenøren Sam. Eyde, som i 1905 førte til opprettelsen av Norges største industrikonsern, Norsk Hydro. Birkeland som var professor fra 1898 med et verdensnavn som følge av sin teori om nordlyset og den elektromagnetiske stråling fra solen. For å finansiere sin forskning ville Birkeland utnytte sine kunnskaper i elektromagnetisme til industrielle formål. Det mislyktes, men som et biprodukt av dette arbeidet oppdaget Birkeland den elektriske lysbue som skulle åpne for en metode for utvinning av nitrogen fra luften, og derved produksjon av kunstgjødsel. 80

Vilhelm Bjerknes hadde vært professor i Stockholm, Kristiania og Leipzig før han ble hentet til Bergens Museum og skapte «Værvarslingen paa Vestlandet» (1918). Med utviklingen av metoder for en moderne værvarsling ble «Bergenskolen» banebrytende i meteorologien. Bjerknes ble bestyrer med tittel av professor ved det nye Geofysisk institutt. Det er et annet eksempel på et praktisk rettet vitenskapelig prosjekt som ble en av de store suksesser i norsk vitenskapshistorie. Nærheten til landbruk og fiske sikret den finansielle basis. 81

Norsk naturvitenskaps tre B'er - Brøgger, Birkeland, Bjerknes - symboliserer gjennombruddet for naturvitenskapen i det norske system i perioden fra slutten av 1890-tallet. Den nye naturvitenskap var i sin anvendte form et avgjørende instrument i moderniseringen av samfunnslivet. Norges Landsbrugshøiskole ble opprettet i 1897, Norges Tekniske Høiskole i 1910. Norsk fiskeriforskning - den ledende i verden på denne tiden - fikk også sin institusjon, Fiskeristyrelsen. 82 I tråd med primærnæringenes sterke stilling også politisk sett, var det karakteristisk at de første institusjonene kom på deres felt. - Venstrestaten var ikke bare et filologisk dannelsesprosjekt - det skapte også elementer til et teknisk-naturvitenskapelig kunnskapregime. 83

Danmark og Sverige hadde fått sine polytekniske høyskoler allerede på slutten av 1820-tallet. En gruppe professorer ved Universitetet hadde lansert et forslag etter dansk mønster for Stortinget i 1833, men det ble avvist. En av grunnene var den sterke periferi- og bonderepresentasjon - den populistiske «Folkebevidsthed», om en vil - som gikk imot en slik tung offentlig institusjon i det sentrale system. Det tok derfor nærmere 80 år før forslaget ble realisert. 84

Forholdet mellom teori og praksis var et omstridt tema ved etableringen av NTH: Skulle en vektlegge det praktisk rettede ved utdanningen og derved søke lærekrefter med praktisk industriell bakgrunn? Eller skulle det være en høyskole med hovedvekt på de grunnleggende teoretiske fag og derved søke lærekrefter med teoretisk tyngde? Det var den mer teoretiske retning som vant frem når det gjaldt faglig identitet og professorale kvalifikasjoner. Men det annet perspektiv ble viktig for undervisningens form og vitenskapens organisering. Laboratoriene ble sentrale. Her ble teori søkt forent med praksis, vitenskap med industri. 85

Laboratoriene sprang ut av en ny vitenskapspraksis som hadde utviklet seg innen naturvitenskap og medisin. Til denne praksis hørte også institutt-formen, som kom i det norske system på slutten av 1800-tallet. 86 I 1866 var Det Norske Meteorologiske Institut opprettet som en del av Universitetet for å fremme en vitenskapelig basert værvarslingstjeneste; i 1909 utskilt som eget institutt. Det var medisinerne med sine behov for for laboratorieutstyr m.v. som gikk foran i denne utviklingen. Fysiologisk institutt kom i 1881, Anatomisk institutt (tidligere Anatomikammeret) i 1886, Hygienisk institutt og Farmakologisk institutt i 1893. Da Brøgger ble professor i 1891 med ansvar også for universitetets «Mineralcabinet», ble det omdøpt til Mineralogisk institutt. Institutt-formen reflekterte det forhold at selve forskningsprosessen var et samarbeid mellom flere grupper -laboranter, amanuenser og professorer. - Institutt-formen vant frem også innen Universitetets historisk-filosofiske miljø, om enn langsomt (Fonetisk institutt i 1918, Indisk institutt 1921), med full tyngde først etter 1945. Ved utbyggingen av Universitetet i Bergen etter 1946 ble institutt-modellen lagt til grunn for det hele universitet.

Et to-sporet system

Til etterkrigstidens institusjonelle nydannelser hørte de nye forskningsinstituttene for industriell forskning, arbeidsforskning, alkoholforskning, by- og regionforskning, etc. 87 En viktig, mønsterdannende rolle kom Forsvarets Forskningsinstitutt (1946) til å spille, med Jens Chr. Hauge, Gerhardsens unge forsvarsminster, som den organiserende strateg. En gruppe av forskningsingeniører, til dels med bakgrunn i etterretningsarbeid, kom fra forskningsinstitutter i England under krigen. Den sentrale skikkelse i kretsen av forskningsingeniører hadde i krigsårene vært Leif Tronstad, NTH-professor og hjernen bak Norsk Hydros tungtvannsfabrikk på Rjukan. Tronstad selv var blitt skutt i mars 1945 i en av Milorgs sabotasjeaksjoner for å hindre tyskernes bruk av tungtvannet. De unge forskningsingeniørene, som hadde bidratt til de alliertes teknologiske seier, hadde vendt tilbake for å vinne freden ved vitenskapelig modernisering av det nye Norge. FFI ble opprettet som det faglige kompetanseorgan i det norske militær-industrielle kompleks, «jerntriangelet» i Hauges moderniseringsprosjekt: Forsvarsdepartementet, FFI og de militære industribedrifer (Marinens Hovedverft i Horten, Kongsberg Våpenfabrikk og Raufoss Ammunisjonsfabrikk). To viktige personer var Helmer Dahl, som bygget opp FFIs radaravdeling ved Christian Michelsens Institutt i Bergen, og Gunnar Randers, som var astronom og atomfysiker og ble leder for FFIs fysikkavdeling, fra 1948 utskilt som Institutt for atomenergi.

FFI var en organisatorisk nyskapning - «det første offentlige forskningsinstitutt i moderne forstand», med et strategisk forskningsprogram og uten tradisjonelle undervisningsplikter. 88 Det var en nydannelse i det akademiske som i det militære system, og ble møtt med skepsis på begge hold. I det akademiske system fryktet en for at nykomlingen skulle stjele midler fra Universitetets lille kasse, at de militære skulle få styring over forskningen, og overhodet at de nye fra utefronten skulle fortrenge de etablerte miljøer. Randers hadde forgjeves søkt å integere fysikkavdelingen ved Astrofysisk institutt på Blindern, men Universitetet med professor Svein Rosseland i spissen ville ikke ha militær kjerneforskning inn i det akademiske miljø. I det militære system så en, i første rekke innen Hærens rekker, med bekymring på den unge forsvarsministerens allianse med de teknologisk orienterte forskningsingeniører. Resultatet av denne frykt ble en institusjonell nydannelse - et moderne blandingsinstitutt som forente anvendt forskning med grunnforskning, forskning med utredning, det sivile med det militære. FFI fikk en forbindelse til det militære som til det akademiske, uten å være bundet av noen av systemene - en viss avstand til det militære ved å gi rom for det vitenskapelige, og til det akademiske ved ikke å måtte konkurrere om knappe ressurser. Et symbolsk uttrykk for den institusjonelle nydannelse var de nye stillingsbetegnelser som hverken var de tradisjonelle akademiske eller de militære: «Forsker (I og II)» og «forskningssjef» ble gjennom FFI introdusert for første gang. Stillingsbetegnelsene ble inkludert i statens lønnsregulativ slik at forskningssjef ble sidestilt med professor.

Fra dette miljø, med Hauge som viktig mellomledd, ble slått en bro fra Gerhardsens Arbeiderparti til industrialister og bedriftsledere gjerne med bakgrunn som ingeniører. En av dem var Alf Ihlen, direktør for Strømmens Værksted, den første styreformann for Norges Teknisk-Naturvitenskapelige Forskningsråd, opprettet i 1946, med NTH-ingeniøren Robert Major som dynamisk direktør gjennom en årrekke. Institutt for atomenergi hadde frem til midten av 60-tallet en dominerende andel av NTNFs budsjetter. 89 - Det ble flere forskningsråd: I 1949 kom Norges Landsbruksvitenskapelige Forskningsråd og Norges Almenvitenskapelige Forskningsråd. Forskningsrådene, opprettet etter anglo-amerikansk mønster, var også de en institusjonell nydannelse. Men sammenlignet med sitt forbilde fikk humaniora og samfunnsvitenskapene en langt mer fremtredende plass i NAVF-systemet, parallelt med medisin og naturvitenskap. Dette forhold er nok en illustrasjon på det norske systems evne, i dets sterke produktive faser, til å gi importerte institusjonelle fenomener sin egen profil i pakt med nasjonale verdier. 90

Den omfattende institutt-etablering etter 1945 hang sammen med den nye vitenskapelig praksis som ble innledet på slutten av 1800-tallet. Var den tradisjonelle vitenskapelig praksis uttrykt i den Humboldt'ske formel «ensomhet og frihet», så var den nye formel «samarbeid og kommunikasjon». De to formler reflekterte to ulike vitenskapelige kulturer - den ene innen humaniora, den annen innen naturvitenskap, medisin og etter hvert samfunnsvitenskap. De kunne også i sitt utspring forbindes med ulike universitetssystemer. Det amerikanske universitetssystem som ble skapt fra slutten av 1800-tallet, hadde Humboldt'ske forbilder når det gjaldt de grunnleggende liberale frihetsprinsipper, men det valgte en annen organisasjonsform enn det tyske professorveldes. Det norske universitetssystem, som sprang ut av det tyske, opptok gradvis flere elementer av det amerikanske i seg, i vitenskapstradisjon, i forskningsprofil og i organisasjonsstruktur.

I arbeiderpartistatens epoke ble denne spenningen institusjonalisert, som Hans Skoie har beskrevet, i et egenartet to-sporet forskningssystem: 91 på den ene side en også i internasjonal sammenligning stor instituttsektor med vekt på den anvendte, nyttebestemte forskning, på den annen et tradisjonelt universitetsbasert system for uavhengig grunnforskning. To i og for seg konkurrerende tendenser - vitenskapens instrumentalisering og vitenskapens autonomi - ble styrket på én og samme tid. Den ekspansive institutt-fasen i de to første tiårene etter 1945 var også en sterk vekstperiode for universitetssystemet.

Forklaringen på at instrumentaliseringen ikke slå inn direkte i universitetssystemet må søkes i det finansielle arrangement: tippemidlene som tilfløt det offentlige etter opprettelsen av Norsk Tipping a/s i 1946. På forslag fra professor Otto Lous Mohr, rektor ved Universitetet i Oslo fra 1946, ble det laget en fordelingsnøkkel for tippemidlene mellom idrett og forskning som ville sikre forskningen en økende andel ved stigende overskudd. Tippeinteressen ble langt sterkere enn noen hadde forventet - og dermed også forskningens andel. Forskningsmidlene ble forvaltet av forskersamfunnet via NAVF, som ble et rent grunnforskningsråd. Universitetet i Oslo var den suverent største mottaker av forskningsstøtte, og gjennom de 20 første årene var det alltid en professor fra Universitetet i Oslo som var styreformann i NAVFs råd. Ved dette arrangement kunne det akademiske system forvalte sine forskningsmidler i tråd med de klassiske forestillinger om forskningens frihet, med politikere og byråkrater på armlengdes avstand.

Av betydning var det at den sentrale departementale posisjon i de grunnleggende år var besatt av en person med førstehånds innsikt i det beste av norsk forskning og med nærhet til egenartede norske dannelsestradisjoner. Olaf Devik ble ekspedisjonssjef i 1938 i den nyopprettede kulturavdeling i Kirke- og undervisningsdepartementet med et eget vitenskapskontor. Bak Deviks utnevnelse sto Vilhelm Bjerknes, som like før hadde holdt to viktige foredrag om den nye «forskningsalderen» - det ene i Oslo Arbeidersamfund, det andre i Det Norske Videnskaps-Akademi: Vi trenger en «egen ekspedisjonschef for universitetet, høiskoler og forskning», i det minste en person som «bærer ansvaret for at vi er med ved forskningsfronten». 92 Med Devik fikk departementet en høyt kvalifisert embetsmann, sønn av en lærerseminarist fra Gloppen i Nordfjord og selv med forskererfaring fra den internasjonale forskningsfront - stipendiat under Vilhelm Bjerknes og forskningsassistent for Kristian Birkeland. Devik hadde vært en av gründerne av værvarslingen i Nord-Norge, dosent ved NTH og senere forsker ved Christian Michelsens Institutt. Forskningsrådene ble etablert i Deviks tid - han satt som ekspedisjonssjef til 1956. Hans lærebøker i fysikk for realskole og gymnas ble stående lenge utover den tid.

Hovedfagsuniversitetet

1905-loven hadde en to-sidig funksjon: på den ene side befeste universitetets autonomi, på den annen forbinde universitet med skole. Skolens faglige profil fikk en ganske umiddelbar virkning på Universitetets akademiske profil. I perioden fra 1911 til 1922 fikk Universitetet en radikal økning i antall vitnskapelige stillinger. Av professoratene gikk mer enn halvparten til Det historisk-filosofiske fakultet, uten at det på noen måte var relatert til en tilsvarende vekst i studenttall. Hensynet til gymnasfagene var av overordnet betydning. 93

1905-reformen var en kulminasjon av av den lange rekke av utdanningsreformer etter 1860 (med en opptakt i 1848): 1869, 1871, 1889 og 1896. Gymnas-reformen av 1869 med realartium hadde åpnet for en bredere sosiale rekruttering enn den eksklusive latinskole, med et innslag av studenter fra folkelige samfunnslag med andre verdier av kulturell og økonomisk art. Arne Garborgs universitetsroman Bondestudentar (1883) tegnet denne nye konfliktlinje. Reformene åpnet også for kvinnenes innmarsj, embetsstudiene fra 1884, med den første kvinnelige realkandidat i 1890 (Marie Geelmuyden), den første filologkandidat i 1894 (Clara Holst). Gymnasreformen i 1896 ga mulighet for kvinner i embetsstillinger, med Mathilde Schjøtt som første embetskvinne i skolen i 1906. Ved utgangen av 1910 hadde 66 kvinner tatt ebmetseksamen (10 filologer, 6 realister). 94 Først tre år deretter fikk kvinnene politisk stemmerett. I begynnelsen var Universitetet.

Fremfor alt var 1905-reformen et tilsvar på universitetsnivå til gymnas-reformen i 1896, basert på engelsk- og reallinjer som hovedlinjer. Den etablerte språklig-historisk og matematisk-naturvitenskapelig embetseksamen, basert på bifagene, hvorav ett av bifagene ble utvidet til hovedfag med en vitenskapelig avhandling (eller et vitenskapelig arbeid av annen art). Ved denne embetseksamen fikk lektorene en akademisk status tilsvarende den de fikk som gjennomførte embetsstudiene. Titlene «lektor» og «adjunkt» (basert på cand.mag. med tre bifag) ble lovfestet i 1919.

Den lange strid om dannelsens form og innhold, som ble innledet tidlig på 1830-tallet i striden mellom Schweigaard og Stang, fikk sin avslutning ved 1905-loven. Det moderne linjedelte gymnas fikk sitt gjennomslag også ved Universitetet. Universitetsreformen understøttet gymnasets rolle som forberedelse til de høyere studier. Den nasjonaldemokratiske skolereform av 1896 etablerte norsk språk og litteratur som det almendannende nøkkelfag. Den humanistisk-vitenskapelige fagkrets fikk stor plass i den nasjonaldemokratiske dannelseskanon fra folkeskole via gymnas til universitet, understøttet av prosessen i den politisk-kulturelle offentlighet, hvor unionsoppløsning og universitetsreform virket gjensidig forsterkende.

Den fordypning og konsentrasjon som hovedfaget innbød til, skulle gi de fremtidige lektorer en tryggere forankring i Universitetet som forskningsinstitusjon, og samtidig gi kvalifikasjoner til å undervise i det nye gymnas. Hovedfaget var, het det i departementets argumentasjon, av «den største betydning, ikke blot for universitetet og vort videnskabelige liv, men ogsaa for skolen. Intet bidrager mer til at holde kraften og interessen oppe hos lærerstanden, end at læreren har et fag, som han virkelig har studeret til bunds, og hvor han derfor ikke blot flyder paa anden haands viden. Dette vil for ham være en fornyelsens kilde, hvorfra nyt liv kan hentes, hvilket bedre end noget andet vil hindre ham fra at synke ned i ren rutine.» 95 - 1905-reformen brakte krav også av pedagogisk art: fakultetsvise studie- og undervisningsplaner. Pedagogisk seminar ble opprettet fra 1908. Det var en etablert lærdomskultur som ble modernisert og transformert. I det nasjonaldemokratiske dannelsesprosjektet ble det pedagogiske fusjonert med det vitenskapelige - nok et kompromiss mellom opplysningsrasjonalisme og romantikk, med «almendannelse» regulativ idé. 96

Det var en parallell i gymnasets og universitetsstudienes faglige innhold og oppbygning - bifaget var gymnasets videreføring på et høyere akademisk nivå. Studiereformen av 1905 ble i hovedsak stående gjennom hele 1900-tallet. Den nære forbindelse mellom gymnas og universitet kan illustreres ved oppbyggingen av det nye universitetsmiljø i Bergen. Fra slutten av 30-tallet gikk noen av byens fremste lektorer etter endt skoletid til Bergens Museum for å holde sine bifagsforelesninger. To av lektorenene ved Bergen Katedralskole, Harald Beyer og Johs. A. Dale, ble begge på begynnelsen av 1950-tallet professorer i litteraturhistorie, med forfatterskap som rommet vitenskapelige avhandlinger, lærebøker for gymnaset og publikasjoner for almenheten. 97

Nå var det selvfølgelig ikke automatisk sammenfall mellom forskningsmessige tyngdepunkt og skoleverkets behov. Loven om hovedfag ble i mellomkrigstiden revidert slik at det ble mulig å ta hovedfag også i fag som ikke var gymnasfag. Opprettelsen av magistergraden av 1921 var et bidrag til en slik oppmykning. Magistergraden tok først og fremst sikte på ivareta den vitenskapelige rekruttering til Universitetet, men den hadde også en videre dannelseshorisont - den skulle fremme kulturvitenskapelig idealitet. Avhandlingen var det sentrale i magistergraden. Den forutsatte en større faglig bredde enn hovedfagsavhandlingen og en dypere inntrengen i ulike fagfelt.

Initiativet til å vitenskapeliggjøre embetsstudiene - til å sette standarder og presisere vitenskapelighet - kom fra filologene. Poenget var ikke å utdanne kandidatene til «virkelige videnskabsmænd», men i «den rette videnskabelige metode», så som kildekritikk i historie og tekstkritikk i litteratur. På 1890-tallet var det fysikerne som gikk imot hovedfaget. Men etter hvert kom også realistene med, og den drivende kraft på det hold var også i denne sak Waldemar Brøgger. 98

Lektorenes skjebne

Striden om lektorenes status begynte kort tid etter at hovedfaget var innført og lektorene hadde fått sin status. 99 Det startet med lærerutdannelseskomiteen av 1913. Dens mandat var å skaffe flere lærere til «middelskolen» og sørge for en mer enhetlig lærerstand. Mandatet var utformet av statsråd Løvland, en av venstrestatens lærerpolitikere. Løvlands ønske var at lærerskolekandidatene, eventuelt med noe tilleggsutdanning, skulle få enerett til stillingene i middelskolen. Universitetets representanter i komiteen var skeptiske og hindret et opplegg etter Løvlands linje. Men det var begynnelsen til det som i løpet av 1970-tallet skulle bli en kraftig underminering av lektor-posisjonen.

Tankegangen var denne: realiseringen av enhetsskoletanken forutsatte en enhetslærerstand. Etter 1945 prøvde flere grupper å få andel i lektor-tittelen, dens symbolverdi. I 1949 hadde Industridepartementet(!) gitt sjømannsskolene tillatelse til å ta i bruk lektor-tittelen. Norsk Lektorlag reagerte på at lektor-tittelen «stadig utsettes for devaluering». Lektorlaget brakte i dette tilfelle saken inn for domstolene og fikk til sist Høyesteretts medhold mot Industridepartementet. Hovedtrusselen kom fra andre lærergrupper i allianse med politiske utdanningsstrateger, anført av Helge Sivertsen. Sivertsen ville bryte ned de barrierer som ga «to ulike læraretatar skarpt skilde alt etter den utdanninnsveg dei er komne». I 1959 uttalte Kirke- og utdanningsdepartementet at «utdanning fra andre institusjoner enn universitetene, for eksempel fra lærerskole, spesiallærerskole, Lærerhøgskolen og andre høgre skoler, (kan) være like verdifull del av lektor- og adjunktutdanningen som et universitetsfag». En ville til livs de «skarpe skiller i utdanningen av ulike lærerkategorier». Lektor-tittelen bygde på kompetansekrav fra universitetseksamener. Lektorene sammenlignet sin tittel med leger, advokater, prester o.a. Men politikerne ville ikke lytte til denne argumentasjonen. - Etter 1959 var ikke titlene lektor og adjunkt lenger festet til universitetseksamener. Lektorlagets argumentasjon hadde gjennom hele etterkrigstiden vært at tilknytningen til universitetseksamen var standardsettende: Lektorenes kompetanse hadde sin garanti i universitetets faglige standard. Den tradisjonelle lektorutdanningen ble devaluert, mens den tradisjonelle lærerutdanningen ble oppjustert.

I 1973 ble lærerskolene treårige med høyskolestatus. Det sentrale i lektorenes argumentasjon var ikke lenger henvisning til opprettholdelse av faglig standard. I 1977 het det hos lektorene, også hos dem: «alle i skolen er lærere», «alle har pedagogisk utdanning, og alle underviser i teoretiske fag». «Akademikeren var blitt en 'lærer' med 'pedagogisk utdanning'.» 100 I 1974 ble det gjennomført en annen symbolsk endring med reelt omformende kraft: «gymnaset» ble avløst av «den videregående skole».

Ungdomsskolen hadde åpnet en ny arena for lærerstanden i konkurranse med den gamle lektorstand. Lektorenes kritiske synspunkter kunne avvises som forsvar for snevre profesjonsinteresser overfor en ekspanderende samfunnsdemokratisering. Derved ble Norsk Lektorlag utdefinert som en symbolsk representant for den foreldede embetsmannsstats eliteunivers. Men lektorstanden var ingenlunde en overlevning fra embetsmannsstaten - først og fremst var den en representant for venstrestatens store reformative dannelseskoalisjon. Men resultatet ble at lærerne rykket frem og lektorene ned. Men begge grupper ble i økende grad fremmedgjort fra sin felles identitetsstiftende dannelsestradisjon.

Lærernes fremrykking var forbigående. Noen årtier senere oppdaget lærerstanden at dens oppgradering var av forbigående art; den var blitt nedregulert. Den gamle middelstand er blitt «proletarisert», mens det gamle «proletariat» er blitt middelstand - uten den gamle middelstands samfunnsvisjoner. - I avviklingen av de systembærende dannelsestradisjoner spilte pedagogikken en viktig rolle. Pedagogene ble brukt - og lot seg bruke, også de. Pedagogikken ble en legitimeringsvitenskap for det teknokratiske reformregime. Resultatet ser vi i dag: et skolesystem med diffus identitet, en lærerstand med svak selvfølelse - og en pedagogisk vitenskap som søker å kompensere mangel på indre kjerne med ekspansjon utover i en uendelig rekke av bindestreks-pedagogikker. Pedagogikken ble et viktig instrument i den kompetanseutviskende strategi - en disiplin med svak faglig identitet ble bekvem å gripe til. Pedagogikken har vært et viktig styringsmedium, først i folkeskolen, dernest i den høyere skolen og nå til sist også på universitetsnivå. Om ikke universitetslærerne har annet felles, så skal de i det minste kompensatorisk sikres en felles pedagogisk horisont gjennom de obligatoriske, universitetsdidaktiske grunnkurs.

1.8 - og den tredje

De nye samfunnsvitenskapene vokste ut av den gamle -rettsvitenskapen, vår første samfunnsvitenskap. Tydeligere enn jussen la de seg på tvers av «de to kulturer» - og dannet en tredje.

Den sosiologiske tenkemåte om individ og samfunn brøt frem i Europa og Amerika mot slutten av 1800-tallet. I det norske system ble en tidlig konfrontert med det nye. Sigurd Ibsen brakte, eller rettere: søkte å bringe, den nye tenkemåte til landet. Med sitt sosiologiske program utfordret han embetsmannsstatens ideolgiske nøkkeldisipliner: sosialøkonomi, juss og filosofi.

Sosialøkonomien behandlet en viktig side ved det moderne samfunnsliv, men Sigurd Ibsen advarte, allerede han, mot sosialøkonomenes grenseløse selvbevissthet: «ivrige dyrkere af dette fag» ville gjøre sosialøkonomien «til ét med samfundslæren overhodet». 101 Mest inngående tok han for seg rettsvitenskapen, som den viktigste av de tradisjonelle samfunnsvitenskaper. Rettssystemet var «samfundets benbygning», «men så lidt som man bliver lægekyndig ved blot at gjøre sig bekjendt med det menneskelige skelet, ligeså lidt kan man siges at være samfundskyndig, fordi om man har sat sig ind i stats- og privatrettens regler og paragrafer, som jo, når alt kommer til alt, ikke er andet end former». Samfunnslivet har «blod og nerver, det lever og funktionerer, voxer og aftager, sygner hen og friskner til». 102 Om samfunnslivet i denne forstand ga rettsvitenskapen knapt noen innsikt.

Sigurd Ibsens kritikk av Universitetets manglende tidmessighet rammet en større krets. Ved Universitetet ga en seg av med «mange ting mellom himmel og jord», en tolket «hieroglyfiske og hieratiske tegn og texter», det ble undervist i «assyrisk og æthiopisk». Det var alt sammen prisverdig, men vel så nyttig måtte det være å lære seg «tydningen ogsaa av tidens tegn», de «lyslevende kjendsgjeninger». Industrisamfunnet hadde satt «hævdvundne institutioner» som familie, eiendom og stat under press - og debatt, påpekte den unge Ibsen som et sosiologisk ekko av den gamle. Tidens begreper var «individualisme og kollektivisme», «kvindernes emancipation», «retten til arbejde» o.l. Det var en oppgave for Universitetet å trenge inn i «dette tilsyneladende kaos«: «at gruppere dets fænomener, skjelne dets hovedstrømninger, gjøre sig rede for fremtoningernes aarsager og innbyrdes sammenhæng». «Der foredrages retsvidenskab, der foredrages nationaløkonomi, statistik, ethik og historie, og ubestridelig indeholder ethvert af disse fag dels væsentlige af samfundslærens elementer, dels nyttige hjælpemidler til dens indgående studium. Men nogen samfundslære udgjør de derfor på langt nær ikke.» 103

Ibsens sosiologiske utfordring gjaldt også filosofien. En «moderne samfunnslære», en «sociologi», skulle som universitetsdisiplin formidle ny fagkunnskap, utdanne nye «fagmænd» - være en styringsvitenskap. Men fremfor alt skulle den virke samfunnsdannende i en moderne forstand. Ibsen så i sosiologien - denne «kronen» på alle samfunnsvitenskaper - det vitenskapelige fundament i en ny dannelsesideologi «paa samfundets grund», «bindeleddet» mellom alle fag: «maaske det endog turde hænde, at just samfundslæren med tiden kunde blive, hvad filosofien alt mere og mere ophører at være». 104 Sigurd Ibsen ville slik tildele sosiologien en primær plass i moderne samfunnslære.

I 1895 hadde en gruppe intellektuelle med Ernst Sars i spissen foreslått at det burde opprettes et ekstraordinært professorat i sosiologi ved et universitet som ville være moderne, og det burde gå til Sigurd Ibsen. Det ble bestemt at han skulle inviteres til å holde en serie prøveforlesninger. Resultatet ble at Universitetet til sist gikk imot. De som førte an i avvisningen, var de fremste ideologer for embetsmannsstatens kunnskapsregime: professorene T.H. Aschehoug, M.J. Monrad og Bredo Morgenstierne, to jurister og én filosof. 105 De felte en nådeløs dom over sosiologien og dens representanter - det var overhodet, som Monrad sa, noe visst smakløst over ordet «Sociologi». Faget holdt ikke mål.

Resultatet ble at Norge ikke fikk den sosiologi vi kunne ha fått og avviste den sosiolog vi allerede hadde - for annen gang. I 1869 nektet Stortinget å fornye Eilert Sundts statsstipend for å studere «de lavere Klasser«; Sundt døde som sogneprest i 1875. Frankrike fikk i 1887 sitt første professorat i sosiologi og pedagogikk (Emile Durkheim), USA sitt første professorat i Chicago i 1893. Tyskland fikk ikke noe professorat i sosiologi før i 1924; Max Weber ble professor i 1894 i sosialøkonomi, mens Georg Simmel måtte dra til Frankrike for å bli professor (1914); Sverige fikk et professorat i sosialøkonomi og sosiologi i 1903, men et eget sosiologiprofessorat kom først i 1947. Avvisningen av Sigurd Ibsen gjorde at sosiologien ikke på mange tiår fikk det feste den kunne ha fått som vitenskapelig disiplin i det norske system. I Norge fikk vi et professorat først i 1949 (Sverre Holm).

På 1930-tallet så en i norsk sammenheng fremveksten av et nytt kunnskapsregime med et feste i den nye samfunnsvitenskapelige tenkemåte. Det var en åpen kunnskapssituasjon, med en vedvarende søken etter nye begreper, nye løsninger og nye arrangementer. Åpenheten hadde en dobbbel grunn: en uferdig samfunnsvitenskap og en uferdig samfunnssituasjon, der den gamle ordens sikkerhet var sviktende og den nye ennå ikke frembrakt.

Arbeiderpartistaten etter 1945 ble et politisk regime i samfunnsvitenskapelig kledning: en ny statsform med en drastisk utvidet styringskapasitet, festet til nye eksperter og deres kunnskaper. Det ideologiske grunnlag ble lagt i mellomkrigstiden, med 30-tallet som en intellektuell transformasjonsperiode. Et samfunn i oppbrudd frembrakte en ny diskurs som hadde sine bærere. Med en faglig definisjonsmakt formulerte de temaer, problemer og konflikter. Temaer som en hadde arbeidet med siden venstrestatens første periode, fikk tydeligere form, en tydeligere samfunnsvitenskapelig form. De ble benevnt, anerkjent og fortolket. Fagfolkene plasserte seg gjerne midt i samfunnsstriden med sine reformidéer. Deres idéer ble grepet av tidens bevegelser, og de fikk et grep om dem. Idéene ble profesjonalisert, og vi fikk etter hvert også et «profesjokrati». 106

De svar vitenskapen ga, hadde gjerne karakter av statlig intervensjon basert på vitenskapelig kunnskap. De forutsatte etableringen av et nytt apparat som måtte bemannes av den nye fagekspertise for å sikre at det som gjort, ble gjort i samsvar med den vitenskapelige kunnskap. Mellom ekspertmakt og statsmakt var det gjensidig forsterkning. Den ekspanderende statsmakt fikk et modernisert uttrykk ved gjennombruddet for den nye samfunnsvitenskapelige tenkemåte - den vitenskapelige reformisme i ny versjon.

Samfunnsvitenskapenes gjennombrudd var spaltet i to: på den ene side i styringsvitenskap, bl.a. sosialøkonomi og pedagogikk, på den annen side i opposisjonsvitenskap med basis i filosofi og sosiologi. Det var en splittet samfunnsvitenskapelig diskurs: i det ene tilfelle en reformteknokratisk styringsdiskurs, der samfunnsvitenskapenes primære adressat var den regulerende og intervenerende statsforvaltning; i det annet tilfelle en reformdemokratisk dannelsesdiskurs, der samfunnsvitenskapenes primære adressat var den diskuterende og aksjonerende offentlighet; i det ene tilfelle vitenskap og politikk formidlet via offentlig administrasjon, i det annet vitenskap og politikk formidlet via offentlig kommunikasjon.

Styringsvitenskapene

Sosialøkonomene dannet den styringsvitenskapelige avantgarde. Universitetets Økonomiske Institutt var blitt opprettet i 1932 med midler fra Rockefeller Foundation og Norsk Varekrigsforsikrings fond. Først etter 1945 kom instituttet inn på statsbudsjettet som «Sosialøkonomisk Institutt». Frem til da var det et privatfinansiert «forskningslaboratorium» med det formål å etablere «an intimate connection between economic theory and what actually occurs in industry». 107 I sin tiltredelsesforelesning i 1932 hadde Ragnar Frisch signalisert sin store revisjon av sosialøkonomien: en sosial ingeniørvitenskap etter naturvitenskapelige modeller.

Erik Brofoss, Gerhardsens finansminister fra 1945, åpnet politikernes dør inn til Frisch's nye sosialøkonomi - og sosialøkonomenes dør inn i statsforvaltningen. Via Brofoss ble Frisch's sosialøkonomi sosialdemokratiets fremste styringsredskap, med nasjonalbudsjettet som den store strategiske innovasjon, utarbeidet av Frisch og hans unge sosialøkonomiske krets fra slutten 30-tallet i Universitetets lokaler i Frederiks gate. Sosialøkonomene ble en statsbærende elite hvis tenkemåte ble hegemonisk. Det er ikke lett å si om den sosialøkonomiske eliten var den politiske elitens redskap eller omvendt. En hjørnestein i det sosialdemokratiske kunnskapsregime var det institusjonelle «jerntriangelet» som ble innstiftet mellom Sosialøkonomisk Institutt, Finansdepartementet og Statistisk Sentralbyrå.

Petter Jacob Bjerve, som hadde hørt til det første kullet av nye sosialøkonomer i 1939 og ble en av de viktige mellom-menn mellom Frisch og Brofoss, minnet i 1966, året etter at Gerhardsen hadde mistet regjeringsmakten, om at det hadde vært Frisch's program å utdanne nasjonaløkonomiske ingeniører for styringseliten: «Det tok lang tid før ingeniørane vann tillit hos sine oppdragsgjevarar. Vi sosialøkonomar må rekne med minst like lang tid til å vinne tilsvarande tillit hos våre». Bjerve måtte innrømme at vi «enno ikkje har nokon stand av 'nasjonaløkonomiske ingeniørar'». 108 Sosialøkonomene forvaltet en eksklusiv kunnskap om samfunnslivets styrende mekanismer, basert på Frisch's økonomiske teorier. Med de elektroniske datamaskiner hadde en dessuten fått et teknisk apparat til å realisere drømmen om en «økonomisk ingeniørvitskap». 109 Også professor Leif Johansen, ved siden av Trygve Haavelmo, den fremste av Frisch's elever, festet sin lit til datamaskinene. Men han så ikke fullt så optimistisk på drømmens mulige realisering i velferdskapitalismen - det var først i sosialismens planorganiserte system at sosialøkonomen ville komme helt til sin rett og «play the role as a 'social engineer'». 110

Til arbeiderpartistatens vitenskapelige styringsideologi hørte også pedagogikken. Pedagogisk forskningsinstitutt var blitt opprettet ved Universitetet i 1937. I 30-årene var det slått til lyd for psykologisk-pedagogisk forsøksdrift etter parallell med «de beste driftsmåter og driftsmidler i jordbruk og industri». Gjennom psykometrien - en slags parallell til sosialøkonomenes økonometri - søkte en, anført av Johs. Sandven, professor fra 1950, å utvikle en vitenskapelig testpsykologi som kunne måle objektivt elevenes generelle egnethet. Den psykologisk innstilte pedagogikken hadde som ambisjon å gi oppdragelsen et nytt vitenskapelig fundament. I fremtidens samfunn skulle ikke elevenes skjebne besegles ut fra sosiale forhold - de skulle sorteres ut fra vitenskapens objektive kriterier om egnethet. Sandvens verden var enkel og oversiktlig: på den ene side testpsykologiens vitenskapelige saklighet, på den annen alt det andre - det professor Sandven kalte «svartemagi».

I det politiske sentrum satt Helge Sivertsen og styrte skolepolitikken - uansett om han var statssekretær, skolesjef i Oslo eller statsråd. Fra midten av 50-tallet fikk Sivertsen sitt Forsøksråd for skoleverket som ble det viktigste reformteknokratiske organ for etableringen av arbeiderpartistaten som skolestat. De institusjonelle bånd var ikke så tette på det pedagogiske felt som på det sosialøkonomiske mellom de politiske og de vitenskapelige aktører. Blindern-pedagogene kunne nok ønsket seg en mer direkte innflytelse over Forsøksrådets virksomhet enn de fikk. Reformteknokratene ville styre selv, men med den legitimitet den pedagogiske vitenskap ga og i det utvalg de fant formålstjenlig. Pedagogene ble styringselitens redskap.

Moralvitenskapene

Det var i den første etterkrigsfasen noen som håpet på at også sosiologien skulle utvikles til en styringsvitenskap. En av dem var Paul Lazarsfeld, en av de store i tidens samfunnsforskning. Lazarsfeld ble hentet til Oslo fra Columbia-universitetet i New York for å være fødselshjelper for den nye sosiologien, en statistisk basert styringsvitenskap etter mønster av sosialøkonomien. Lazarsfeld doserte en sosiologi som ut fra innsikt i sosial lovmessighet kunne forutsi fremtidig atferd og derved bidra til å kontrollere samfunnsfenomene. Få dager før Lazarsfeld forlot Norge, bekjentgjorde han via Dagbladet at høstens amerikanske valg egentlig var «unødvendig«: «Vi kan lese av kurver og tabeller at republikanerne vil seire.» Få dager senere var demokraten Harry Truman valgt. 111 - Lazarsfeld vendte tilbake til Amerika med uforrettet sak, men tiden skulle komme også for den Lazarsfeld'ske styringssosiologi, 25 år senere - med Gudmund Hernes - da var arbeiderpartistaten på hell også som kunnskapsregime. Men amerikalinjen i norsk samfunnsforskning var åpnet. Unge samfunnsforskere og filosofer fikk Amerika-stipend, og amerikanske gjesteprofessorer ble hentet til Oslo. Det var en omfattende intellektuell Marshall-hjelp til norsk samfunnsforskning i Gerhardsens epoke. Det var imidlertid en litt egenartet Marshall-hjelp: Det vokste frem en ny intellektuell venstreopposisjon, finansiert med amerikansk kapital.

Sosiologien fikk sitt institusjonelle sentrum ved Institutt for samfunnsforskning, opprettet i 1950. Den intellektuelle mentor var Arne Næss, professor i filosofi fra 1939. Arne Næss fikk en intellektuell betydning i flere henseender. Han ga retning til norsk sosiologi og samfunnsforskning i dens første grunnleggende fase; han reformulerte det demokratiske dannelsesprosjekt, og han ble intellektuelt produktiv ved den kritikk han fremprovoserte.

Tre sentrale navn i kretsen rundt Arne Næss var Vilhelm Aubert, Stein Rokkan og Johan Galtung som ble grunnleggende for hver sine retninger av samfunnsforskningen: Aubert kom fra jussen og gikk over i sosiologien; Rokkan kom fra fransk-filologien og ble en forgrunnsskikkelse i moderne statsvitenskap; Galtung kom fra matematikken og grunnla fredsforskningen. 112 I denne samfunnsvitenskapen søkte en ofte å anlegge et perspektiv på samfunnet fra de styrtes posisjon, gjerne de avvikende, de ressurssvake, de som var tapere i forhold til moderniseringens hovedstrøm. Denne opposisjonelle samfunnsforskning fikk sin kulminasjon i den nye kvinneforskningen, hvor det norske miljø hørte til den internasjonale avantgarde: Harriet Holter, Tove Stang Dahl, Helga Hernes m.fl. Kvinneforskningens perspektiv var i mye det klassisk sosiologiske: samfunnet som et normativt erfaringsfellesskap - ikke bare som et styringsfelt eller en markedsarena. - For Universitetet i Tromsø, opprettet i 1968, fikk samfunnsvitenskapene en identitetsdannende betydning. Alle samfunnsfagene ble samlet i et Institutt for samfunnsvitenskap. I dette instituttet inngikk også historie og filosofi, de to fagene som hadde gitt navn til det tradisjonelle historisk-filosofisk fakultet. Samfunnsvitenskapen satte også et preg på medisin-studiet, idet fagområdet medisin ble delt i tre institutt, hvorav det ene var Institutt for samfunnsmedisin. Professoratet i medisinsk sosiologi var opprinnelig tenkt integrert i medisinerutdanningen. Men Yngvar Løchen, som fikk professoratet og hadde tilhørt den sosiologiske gründer-generasjon ved Institutt for samfunnsforskning, avviste en slik ordning som potensielt konfliktskapende; medisinernes forventninger om å være til nytte i legeutdanningen ville komme i konflikt med Løchens ønske om en kritisk sosiologi. 113

Det egenartede ved den samfunnsvitenskapelige kunnskapsform ble tematisert i norsk sosiologi og filosofi. For i samfunnsvitenskapene er en ikke, slik styringsvitenskapene modellert etter naturvitenskapene misvisende forutsetter, bare «tilskuer», men også «deltaker», slik Hans Skjervheim formulerte det i sitt skjellsettende essay «Deltakar og tilskodar» (1957). Samfunnsvitenskapene er samfunnets refleksjon over seg selv og sin utvikling på vitenskapelig nivå. De uttrykker samfunnets «tiltagende gjennomreflekterthet». 114 Inspirert av Skjervheim tematiserte Dag Østerberg allerede i sine første sosiologiske undersøkelser tidlig på 1960-tallet dette refleksive momentet: den gjensidige vekselvirkning mellom samfunnsvitenskap og samfunn. Samfunnsvitenskapene vokste frem som et ledd i samfunnets selvrefleksjon via det vitenskapelige medium. Den sosiale selvrefleksjon kunne gi så vel styringskunnskap som dannelseskunnskap. Samfunnsmedlemmenes selvforståelse - styrende eller styrte - endres gjennom ny samfunnsvitenskapelig kunnskap. «Økonomisk vekst» er slik en term som kan dateres - til sosialøkonomenes gjennomslag etter 1945, og siden er blitt nærmest et evig begrep i samfunnsdebatten. Ved å historisere de vitenskapelige begreper kan en i større grad bli klar over dem som historiske produkt og derved vise deres mulige foranderlige karakter. Den endrede selvforståelse kan i sin tur igjen bli gjenstand for samfunnsvitenskapelig analyse - og føre til ny politisk handling, begrunnet i en bedre teori, osv. Denne refleksiviteten ved det moderne samfunn viser til at tradisjonene har mistet mye av sin umiddelbart handlingsanvisende funksjon. Tradisjonene forsvinner ikke, men de må rekonstrueres og legitimeres på nytt i lys av våre kunnskaper.

Ved å gripe tilbake til de sosiologiske klassikere omkring 1900, først og fremst Emile Durkheim, minnet Østerberg om at samfunnsvitenskapene var moraldannende vitenskaper. Denne innsikten i modernitet, refleksivitet og moralitet, som altså ble formulert i norsk sammenheng allerede på 1950- og 60-tallet, ble tyve-tredve år senere et hovedtema hos den engelske sosiologen Anthony Giddens - hans teori om «refleksiv modernisering» gjorde ham til en internasjonal in-figur. Giddens' term «The Third Way» var også den lånegods fra det norske system på 60-tallet. 115

De gamle samfunnsvitere, som Schweigaard og Stang, hadde en bevissthet om at de ikke bare bedrev styringsvitenskap, men også moralvitenskap. Det karakteristiske for denne første samfunnsvitenskap i norsk kledning var den egenartede forening av styringskunnskap og dannelseslære. Styringseliten visste at den også var en dannelseselite, først og fremst det. Professor T.H. Aschehoug var blant dem som i sin alderdom ikke ville gi slipp på denne innsikten, stilt overfor den nye tids vitenskapelighet. Aschehoug stilte seg i 1903 i diskusjonen om revisjonen av Anneneksamen uforstående til de nye «Forberedende prøver», hvor etikken var forsvunnet ut av filosofien. En filosofi uten etikk var for ham uten vesentlig interesse, likeledes en sosialøkonomi uten etikk. 116 Juss som sosialøkonomi hørte for Aschehoug i tråd med 1800-tallets tradisjon til «de moralske vitenskaper» - vitenskaper om samfunnets dannelse av normer og verdier. Samfunnsvitenskapene er samfunnets speil - de er samfunnets selverkjennelse i vitenskapelig disiplinert form. 117

Kommunikativ dannelse

Anathon Aall hadde på 1930-tallet - han var på den tid landets eneste professor i filosofi - foreslått at filosofi burde sløyfes fra Forberedende prøver. I stedet ville Aall ha en obligatorisk innføring i samfunnsvitenskapelige fag, supplert med naturvitenskapelige fag (fysikk eller biologi) for dem uten realartium. Pensum burde kun omfatte «det som har fruktbar sammenheng med det levende liv og med de naturlige vilkår for den oppvoksende slekt». 118 Aall tenkte i takt med sin tid: filosofiens klassiske dannelseshorisont var foreldet - tiden var kommet for den nye vitenskap, fortrinnsvis av naturvitenskapelig art. Nå vant ikke filosofi-professoren frem med forslaget om filosofiens avskaffelse, heller ikke til Forberedende prøver.

Umiddelbart etter at han var tilsatt som professor i filosofi i 1939, gikk Arne Næss i gang med å forberede en radikal reform av Forberedende prøver. Næss ville reformulere det humanistiske dannelsesprosjekt ut fra samfunnsvitenskapelige forutsetninger: som et demokratisk-kommunikativt dannelsesprosjekt. Hovedelementet i dette dannelsesprosjektet var saklighetslæren, som Næss fremla i En del elementære logiske emner, denne norske klassiker som utkom i stensilutgave første gang i 1941 og senere i utallige nye opplag og utgaver.

Saklighetslæren var en logisk-etisk kommunikasjonslære. Saklighetsnormene hører til «den vitenskapelige metodes mest grunnleggende og minst omstridte normer», 119 med gyldighet for enhver avideologisert, rasjonell meningsutveksling i vitenskapelig som i politisk kontekst. De normer som former det vitenskapelige univers, skal virke pregende, sakliggjørende, også på det politiske. Det viktige ved vitenskapen er ikke det ene objektivt sanne synspunkt, men den systematiske tvil, det midlertidige ved enhver kunnskap, dens korrigerbarhet gjennom debatt. Gjennom oppøvelsen i pro-et-contra-logikken kunne en lære seg at demokratiets mål ikke bare er å oppnå enighet, men også det å kunne leve med uenighet. Det er det antidogmatiske spørrende ved vitenskapen som rykker den nær det demokratiske.

Hos Næss lå det en besinnelse på den vitenskapelige kunnskapstilegnelse, på dens normer og forutsetninger. Den vitenskapelig institusjonaliserte kunnskapstilegnelse skal foregå i samsvar med bestemte rasjonalitets- eller saklighetsnormer, som viser til at vitenskapen, uansett fagdisiplin, er basert på et normativt fellesskap. Til grunn for all vitenskap - enten det er teologi, filologi, fysikk, sosiologi eller bedriftsøkonomi, også det - ligger noen konstituerende normer som gjør vitenskap til vitenskap. Vitenskapen er intersubjektiv: den gjør krav på almen gyldighet; den er uavhengig: den skal ikke tjene særinteresser; den er argumentativ: den oppdrar til systematisk skepsis mot vedtatte sannheter og forførende ideologier; den er kollektiv: dens resultater tilhører alle. 120

Nå har vitenskapssosiologien dokumentert det som også er observert av flere, nemlig at i virkelighetens verden blir dette idealet pervertert. Men det er i og for seg intet argument mot idealet, men mot perverteringen, for uten idealet ingen registrering av perverteringen som pervertering. Vitenskapen er i seg selv normativ idet den tar parti for den vitenskapelige rasjonalitet. - Dette normative syn på vitenskapen er dypt liberalt - det uttrykker vitenskapens liberale kollektivisme. Vitenskapen er ifølge sin idé et fellesskap begrunnet i autonomi; forvaltningen av denne autonomi forutsetter også institusjonell autonomi. Universitetet er den liberale kollektivismes hovedhus. Dette hus er bygget på tanken om vitenskapens enhet, dens normative enhet. Denne tanke må ikke forveksles med positivismens enhetsvitenskap - den ville redusere vitenskapens hus til ett rom.

Dette vitenskapssyn fremhever vitenskapens nærhet til det liberale demokrati. Disse to normsystemer - det vitenskapelige og det demokratiske - forutsetter og forsterker hinannen. Det parallelle gjennombrudd i det norske system - Universitetet i 1811 og det rettsstatlige demokrati i 1814 - gir en sjeldent markant aksentuering av denne indre sammenheng. Som liberale institusjoner er så vel vitenskapen som demokratiet knyttet til begrepet om den kritiske rasjonalitet - og det åpne system. Ingen gruppe eller klasse skal ha en privilegert adgang til vitenskapens eller demokratiets hus. I det ene tilfelle anses det som gyldig som holder ifølge kritisk og åpen analyse, uansett opphavsperson, i det annet det som flertallet og dets representanter bestemmer etter en kritisk og åpen diskusjon.

Næss' lære om en demokratisk-kommunikativ saklighet reflekterte denne forbindelsen mellom vitenskapelig og demokratisk rasjonalitet. Næss trakk linjen fra det pro-moderne, via det pro-vitenskapelige til det pro-demokratiske. Ved denne forestilling om den moderne vitenskap som et demokratisk prosjekt kunne den vitenskapelige rasjonalitet være mønsterdannende for den politiske rasjonalitet: de vitenskapelige saklighetsnormer skulle virke formende på den politiske diskurs og dens normer. Perspektivet var befesting av det politiske demokrati gjennom den vitenskapelige saklighetskultur. Næss' ville ikke med sin saklighetslære legitimere en vitenskapelig spesialistkompetanse, snarere var hans mål i en kontekst med stadig flere «profesjonelle» å styrke den demokratiske generalistkompetanse. I Næss' versjon ble saklighetsideologien basis for et kommunikasjonsdemokratisk dannelsesprosjekt - og ikke et teknokratisk styringsprosjekt. 121

Næss' dannelsesprosjekt fikk paradoksalt nok sin mest betydningsfulle fortsettelse i verket til hans viktigste opponent, Hans Skjervheim. I seg selv sier det noe om kvaliteten i det pluralistiske regime som ble skapt under Næss: et egenartet filosofisk miljø i brytningen mellom det anglo-amerikanske og det kontinentale, slik det også er dokumentert i trebindsverket om Vestens tenkere (1962), som ble redigert av Eiliv Skard og A.H. Winsnes, to av Næss' verdikonservative opponenter. Til deres verk bidro også Arne Næss. Derved dokumenteres noe egenartet, skjerpende spenningsfylt ved det norske system, sammenholdt med for eksempel det svenske, også i filosofisk henseende.

I Sverige ble Bostrøms knugende idealisme på 1900-tallet avløst av Hägerström og Uppsala-skolens etter hvert like knugende verdinihilisme. På 1800-tallet var det i den norske embetsmannseliten en vedvarende, artikulert spenning mellom nyttetenkning, representert ved Schweigaard, og tysk idealisme, representert ved Monrad. Striden mellom Næss og hans kritikere fortsatte i denne tradisjon, til dels til betydelig forvirring for Næss' svenske kolleger. Styringsiveren var langt heftigere i det svenske system, også i filosofien. Det hører med til denne historien at svenskene i sin effektiviseringsiver avskaffet sin Examen philosophicum allerede i 1902. Danskene holdt på sin ordning atskillig lengre, til tidlig på 1960-tallet. I Norge har vi derimot, enn så lenge, sett en verdi i å bevare denne dannelsestradisjon - til tross for at den ikke er internasjonalt «kompatibel». Næss' fornyelse av Forberedende prøver (eller Examen philosophicum) var et avgjørende bidrag til å sikre dette akademiske dannelsesprosjekt som, om enn i varierende drakt, har vært en vedvarende del av det norske universitet siden 1813.

Næss søkte med sitt prosjekt å gi en tidsmessig formulering av det romantiske, identitetsdannende motiv, som har virket så formende på det norske system: en vitenskapelig oppdragelse til demokratisk samfunnsånd i en kontekst da det tradisjonelle dannelsesrepertoar hadde mistet noe av sin formende kraft.

Men det var en tvetydighet ved Næss' filosofi som var foranledning for Skjervheims kritikk. Næss' kommunikative dannelsesprosjekt ble rammet inn av en fremmedgjørende ideologi med sterke positivistiske islett. Skjervheim grep fatt i denne tvetydigheten, bl.a ved å ta opp igjen den filosofiske tråden fra Monrad og hans vitenskapskritikk. Det er noe paradoksalt i dette - i nynorsk-mannen Skjervheims tilknytning til Monrad, for ifølge Monrad var det kun «en ringe kreds af stoffer og former, der egner sig til at behandle i dette sprog» - landsmålet - uten tilknytning til det almengyldige, innelukket i umiddelbarhetens lokale provins, en blandingens bastard av «natur i slet forstand ): raahed - og kunst i slet forstand ): kunstleri». 122 - Det var en historiens ironi i dette at det var Skjervheim som skulle bli den som tok opp den dialektiske tråd fra Monrad, han som skrev det landsmål han hadde lært seg ved Voss landsgymnas, en av folkedannelsens høyborger.

Den norske vitenskapsteoretiske kontrovers var i internasjonal kontekst en avantgardistisk debatt. Også Tyskland hadde på 1960-tallet sin «positivismestrid», innledet av Popper og Adorno. Men den norske strid, som til dels utspilte seg forut for den tyske, hadde større ikke-faglig betydning enn den tyske fordi positivismen i større grad i det norske system var en del av systemets ideologi.

Positivismetriden gjaldt samfunnsfagenes vitenskapelige selvforståelse, situert i brytningen mellom styring og dannelse. Samfunnsvitenskapene legger seg på tvers av de to kulturer: De er som humaniora subjektivt meningsfortolkende, og de er som naturvitenskapene objektivt årsaksforklarende. De er som samfunnets vitenskapelige selvrefleksjon bidrag til den kritiske meningsdannelse i det offentlige rom, og de er som sosial ingeniørvitenskap politiske styringsinstrument. Denne egenartede dobbelthet forsvant i en positivistisk forestillingsmåte som vil modellere samfunnsvitenskapene etter naturvitenskapene. Denne positivismen beror på det Hans Skjervheim kalte «det instrumentalistiske mistaket», reduksjonen av samfunnspraksis til teknikk.

Blant samfunnsvitenskapene var det i første rekke pedagogikken Skjervheim var opptatt å sikre en tryggere og mer reflektert identitet enn den Sandvens styringspedagogikk hadde hatt å tilby. Perspektivet var å reetablere pedagogikken i etikken - i stedet for i psykometrien. Riktig forstått var pedagogikken en dannelsesvitenskap. I opposisjon til den profesjonelle styringspaternalisme fremholdt Skjervheim borgernes etiske refleksjon som samfunnets basis. Det er forskjell på å regne med andre og regne med andre, fremholdt Skjervheim i et av sine første filosofiske innlegg: «I det første tilfelle så byggjer det på tillit til andre, i siste tilfelle på tillit til mi eiga rekne-evne og min eigen kunnskap.» Det er viktig «at vi ikkje har så stor tillit til kva vitskapen om mennesket kan gjera, at vi heilt missar tillita til kvarandre». 123 Skjervheim førte inn igjen i vitenskapens hus noen av de subjektive elementer positivismen hadde prøvd å utdrive. For Skjervheim var det et viktig siktepunkt derved å gi det demokratiske lekmannsskjønnet en filosofisk legitimitet. Et annet siktepunkt var å bidra til

samfunnsvitenskapenes selvforståelse - praksisvitenskapenes selvrefleksjon som moraldannende disipliner. Derved ga Skjervheim retning til elementer i et nytt kunnskapsregime, hvis formasjoner fortsatt er uklare.

1.9 Hernes revisited

Hadde 1950- og 60-tallet vært den store tid for sosialøkonomiske og til dels pedagogiske reformteknokrater, ble 1970-tallet gjennombruddet for statsvitenskap og sosiologi. Reformteknokratiet fikk et utvidet repertoar. Samfunnsvitenskapelige begreper og kunnskapsformer fløt inn i den administrative og politiske hverdag. Oppbruddet fra arbeiderpatistaten førte de samfunnsvitenskapelige gjennombryterne inn i forvaltningsposisjoner som brakte den sosialdemokratiske styringsarven over til nye samfunnsfelt. Mens det økonomiske felt ble deregulert, ble det kulturelle felt reregulert.

Komitéenes tid

Den nye reformteknokratiske vending ble innledet ved inngangen til 1960-tallet av sosialøkonomene selv. Kleppe-komitéen (1960-61) - i realiteten Per Kleppe og hans sekretær Kjell Eide, begge sosialøkonomer av Frisch's skole - utredet behovet for videre utbygging av universitet og høyskole. For første gang ble sosialøkonomien tatt i bruk i en bredere utredning av utdanningsfeltet i det norske system. Kjell Eide hadde allerede tidlig på 1950-tallet lansert et nytt syn på utdanningens politiske økonomi: utdanning ikke som utgift, men som investering. Eide var på den tiden en avvikende ånd i det norske sosialøkonomiske miljø, men den sosialøkonomiske skepsis ble gradvis overvunnet. 124 Kleppe-komitéen la grunnlaget for en storstilt utbygging av det som på 1960-tallet ble kalt «postgymnasial utdanning», fra 1970-tallet «høyere utdanning» (etter det engelske «higher education»).

I 1965 ble Ottosen-komitéen oppnevnt, og dens fem delinnstillinger (1966-1970) foreslo en rekke reformer for det «postgymnasiale» utdanningssystem. Dens perspektiv var enhet og differensiering. Den foreslo en rasjonalisering og effektivisering av universitetsstudiene: kortere, mer yrkesrettede studier som alternativ til de lange embetsstudier. Dette reformprosjektet strandet - i første omgang. I stedet for Ottosen-komitéens reformer kom studentopprøret: Ottosen-komitéen ble studentopprørets lokale foranledning og skyteskive. Ikke minst må nok komitéens leder, Kristian Ottosen (for øvrig også medlem av Kleppe-komitéen), ha opplevd studentenes kritikk som paradoksal, idet det var han som i de forutgående to tiår hadde bygget opp og ledet Studentsamskipnaden i Oslo, studentenes egen velferdsorganisasjon.

Den som innledet kritikken av Ottosen-komitéens reformforslag, var Hans Skjervheim. Han så Ottosenkomitéen i et positivismekritiske perspektiv: Den var en reformteknokratisk forlengelse av den positivistiske styringsvitenskap - universitetsreform som tvangstrøye. Universitetet var ikke en studentfabrikk, som kunne strømlinjeformes etter næringslivets imperativ - det skulle også være en dannelsesarena for kritikk og refleksjon. Med Skjervheim ble det Humboldt'ske dannelsesperspektiv gjeninnført i den norske universitetsdebatt i en brytning med Næss' logisk-etiske dannelseslære og Frankfurterskolens samfunnskritikk. Utdanningsreformatorene var fanget av det ene motiv - den instrumentelle samfunnsnytte - og hadde mistet blikket for det annet - den kommunikative samfunnsdannelse.

Konteksten for Ottosen-komitéen var 1960-tallets utdanningseksplosjon. På den ene side utfordret masseutdanningen de tradisjonelle akademiske institusjoner, hvis identitet var knyttet til elite-utdanning. På den annen side ble hele utdanningsfeltet i økende grad sett på som en del av den velferdsstatlige samfunnsøkonomi med krav om statlig styring og regulering. Utredningskomitéenes oppgave har siden den gang vært å løse sirkelens kvadratur på det høyere utdanningsfelt: Hvordan sikre økonomisk vekst gjennom offentlig styring av institusjoner hvis identitet forutsetter akademisk frihet?

Et av Ottosen-komitéens reformforslag var opprettelsen av distriktshøyskoler som et regionalpolitisk virkemiddel: en yrkesutdanning med nær tilknytning til lokale forhold. Samtidig ville en demme opp i første rekke for Rogalands-lobbyistene som ville ha et femte universitet i Stavanger-regionen.

I kjølvannet av Ottosen-komitéen og studentopprøret - her ble de stridende parter omforent - ble det gjennomført en demokratisering av universitet og høyskole. En overførte det presentative demokratis ordninger til de akademiske institusjoner: Professorveldet ble avløst av partsrepresentasjon for ansatte og studenter i de besluttende organ. Resultatet ble en demokratisk-korporativ styringsstruktur, der administrative og organisatoriske apparater fikk økt innflytelse i forhold til de akademiske representanter.

Hernes-komitéen (1987-88) hadde som mandat å utrede mål, organisering og prioritering av høyere utdanning og forskning frem mot år 2000-2010. Leder for komitéen var Gudmund Hernes, som hadde stått i spissen for den maktutredning regjeringen Bratteli hadde nedsatt i 1972. Gjennom Maktutredningen utviklet Hernes sitt særpregede bidrag til norsk sosiologi: dens omforming til en styringsvitenskap etter sosialøkonomisk forbilde, i en viss forstand i tradisjonen fra Lazarsfeld. I Hernes-komitéens innstilling, «Med viten og vilje» (1988), var sentrale deler av Hernes' maktutredning omformet til utdanningsstrategisk analyse. Innstillingen la i realiteten den ideologiske plattform for et ambisiøst reformprogram for hele det norske utdanningssystem fra topp til bunn. Dette arbeidet ble satt i gang umiddelbart etter at Hernes i 1990 hadde overtatt som statsråd for Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet i Gro Harlem Brundtlands tredje regjering.

Hernes som vendepunkt

Gjennom arbeiderpartistatens epoke hadde utdanningspolitikken vært en del av velferdsstatsprosjektet. Ved å ekspandere enhetsskolen «nedenfra og opp» skulle utdanningsinstitusjonene fungere som likhetsskapende instrumenter. Utdanningspolitikken var langt på vei styrt av velferdsstatens fordringer. Oppjusteringen av de ulike profesjonsutdanningene til høyskoler på 70-tallet imøtekom ønsket fra mange hel- og halvprofesjoner om oppgradering av egen status. Hernes' samling av alle de regionale høyskoler (98) til ett system av statlige høyskoler (26) var i én forstand en kulminasjon av velferdsstatens utdanningssystem. Det samme kan sies om Reform 94, Hernes' reform av den videregående skole.

Men med Hernes kom det inn en ny dimensjon i forhold til de forutgående sosialdemokratiske utdanningskomitéer: Universitetene ble rykket løs fra velferdsstatsprosjektet og den sosialdemokratiske kamp mot «elfenbenstårnet». Velferdsstatsprosjektets perspektiv «nedenfra og opp» ble utfylt med det alternative «ovenfra og ned». Hernes tok parti for universitetene som akademiske kunnskapsinstitusjoner - som læresteder. De norske universiteter var «middelmådige», hevdet Hernes med Harvard som målestokk. 125 For første gang siden embetsmannsstatens tid ble universitetene analysert, kritisert og forsvart som de eliteinstitusjoner de er eller skal være.

To refleksjoner lå bak Hernes' sosialdemokratiske oppbrudd. Den ene gjaldt den postindustrielle samfunnsepoke etter den industrielle velferdsstat. Utdanningsinstitusjonene skulle reformeres med henblikk på deres kvalitet som kunnskapsinstitusjoner. Det krevde reformer med dette eksplisitte formål; det kunne ikke oppnås som biprodukt av andre høyverdige formål. I Hernes' program om ett utdanningssystem fra «vugge til disputas» var det fortsatt en klang av enhetssystem, men det skulle være et trinnvis, hierarkisk arrangement med universitetene som den akademisk stadardforvaltende toppinstitusjon med skjerpede kvalitetskrav. Det krevde, visste Hernes, i ett lite land med sterke egalitære verdier vilje til konsentrasjon og differensiering. Arbeidelingen mellom institusjonene i det høyere utdanningssystem skal bli tydeligere, sa Gudmund Hernes i sitt programskrift som statsråd, «Fra visjon til virke«(1990-91).

Den andre refleksjon gjaldt den nye postnasjonale kontekst som gjorde den nasjonale referanseramme problematisk. De norske høyere utdanningsinstitusjoner kan ikke bare sees innen en nasjonal enhet. Toppinstitusjonene på de ulike utdanningsfelt må vurderes i forhold til det kompetansenivå som kreves i internasjonal kontekst. Det beste må fremelskes og premieres ut fra kvalitet som overordnet hensyn. Derfor måtte også de akademiske toppinstitusjonene sikres et tryggere offentlig finansieringsgrunnlag enn tilfellet hadde vært i de forutgående par tiår.

Hernes' reformregime kom egentlig aldri til det akademiske toppnivået. Det ble enkelte arrangementer, som bekreftet Hernes' fascinasjon av økonomiske incentivsystemer, så som å la universitetsbevilgningene være koblet til studentantall og gjennomstrømmingshastighet. Hernes forlot sitt regime etter reformene av grunnskole og videregående skole. Det er det ufullførte oppdraget som er gitt videre til Mjøs-utvalget. Betydningen av Mjøs-utvalgets reformforslag vil avhenge av dets evne til å identifisere Hernes-regimets dilemmaer, til å stille en samtidsdiagnose og til å lansere produktive løsninger. En hovedoppgave må være å reetablere den klassiske forbindelse i norsk reformisme mellom skolereform og universitetsreform. Et helt sentralt spørsmål vil være dette: Hvilke reformer bør gjennomføres i det høyere utdanningssystem for å sikre en lektorkompetanse som er i samsvar med Reform 94 med dens konsentrasjon om sentrale dannelsesfag?

90-tallsreformismen var et endepunkt - og et mulig vendepunkt. Den sluttførte en etterkrigstradisjon, og den fremprovoserte motkrefter som fortsatt er vage, men like fullt kan bære i seg kimen til noe nytt med forbindelse til det som er blitt ansett som foreldet. Men det krever også en selvrefleksjon for å forhindre den restaurative reaksjon: gjeninnsettingen av det som var, men ikke lenger kan være. Prosjektet beveger seg, må bevege seg, i spenningsfeltet mellom brudd og kontinuitet. Det vil være avgjørende for det nye reformprosjekt at det gjenfinner en balanse mellom samfunnsnytte og samfunnsdannelse, mellom det anglo-amerikanske og det tyske-kontinentale - altså, det klassiske norske reformkompromiss i en postnasjonal konstellasjon.

Vindskjev teori

Norsk utdanningsreformisme har siden 1945 hatt to store utdanningsstrateger: Helge Sivertsen og Gudmund Hernes. Et minstekrav til det utvalg som påtar seg den ambisjon å ville gå videre etter Hernes-epoken, er at det som ett utgangspunkt forholder seg analytisk drøftende til Hernes-reformismen og den etter hvert omfattende diskusjon den har utløst. Det norske utdanningssystemet befinner seg ingenlunde på et nullpunkt. Eventuelle nye reformer må bero på en overbevisende samtidsdiagnose, som er formulert med utgangpunkt i det som virket, og det som ikke virket i Hernes-regimet. Det er ikke bare utdanningsinstitusjonene som må dokumentere at de har lært - det samme krav stilles også til utdanningsreformatorene. Har de gjort sin hjemmelekse? Er deres arbeid «kvalitetssikret«?

Det var flere grunner til at Hernes' reformregime ikke ble helt vellykket. Det skyldtes for det første en indre motsetning i Hernes' reformperspektiv. Hernes' prosjekt var båret av to motiver. Det ene var det instrumentelle: få «mer kompetanse ut av befolkningen». Den enkeltes instrumentelle handlingskompetanse skulle heves gjennom systematisk kunnskapstilegnelse. Det andre motiv var det identitetskapende. Nøkkelord i reformdokumentene var «felles arv», «felles referanserammer», «hovedstrømmene og felleselementene», «felles kunnskaper og ferdigheter». Utdanningsinstitusjonene fra grunnskole til universitet var «kanon«-representerende institusjoner: bærere av den kulturelle overlevering som gir oss identitet som individer og kollektiver. Utdanningsinstitusjonenes egenart ligger også i dette: de åpner - kan åpne - et frirom for den enkelte til selvutvikling, selvoppdagelse i konfrontasjon med det andre. En skal finne seg selv via det andre, det overleverte, det fremmede, i en kritisk prøvende tilegnelse. Hernes var en norsk kanon-ideolog i en postmoderne tid.

Hernes handlet og reformerte som om det ikke skulle være noe spenningsforhold mellom de to grunnmotiver. Det tvetydige ble entydig. På det symbolpolitiske plan var talen identitetsskapende: «det meningssøkende menneske», «det integrerte menneske», osv. På dette plan hadde Hernes integrert kritikken av den positivistiske pedagogikk. Men på det realpolitiske plan, i det utdanningspolitiske regime Hernes etablerte og i måten det ble etablert på, fikk det instrumentelle en dominerende plass. Hernes ble fanget av tidens målstyringsideologi med dominerende vekt på byråkratisk evaluering og kontroll. Byråkratene ble plassert som forvaltere av det heles vel til forskjell fra lærerne som først og fremst tenkte på eget ve og vel.

Hernes' første større stortingsmelding gjaldt karakteristisk nok styringssystemene basert på målstyringskonseptet, med dets minimale sans for institusjoners historie og egenart. Det er en kultur- og historieløs ideologi, med en generell, global oppfatning av hva som er dagens problemer, hvor nasjonale særtrekk anses som «hindringer for rask omstilling». 126 Den er karakterisert ved en «revisjonseksplosjon», «managing by numbers«: kvantifisering av resultatkrav, indikatorer og nyttevirkninger, hvor revisjonen ofte tar form av kontroll av kvaliteten på revisjonssystemene og ikke den primære virksomheten. Dannelsespolitikk forsvinner i kapasitetsaritmetikk.

Når en leser de målstyringsideologiske dokumenter fra 90-tallet, føler en seg hensatt til 50-tallet, det tidlige 50-tall, med forestillingen om den sosiale realitet som en målbar realitet bestående av «hard facts«: enkle standardiserte mål som forutsetning for rapportering, evaluering og kontroll. Målstyringsideologien anvendt på utdanningsinstitusjonene er åpenbart vindskjev. Ved målstyring måles det som måles kan. Men hvis en hovedoppgave for skolen er den identitetsskapende, hvordan skal dens resultater i så henseende måles, veies og telles? Og hvordan måle utviklingen av kritisk-demokratisk kompetanse?

Med sin egen sosiologiske forankring i bytteøkonomisk teori fikk Hernes liten motstandskraft mot tidens nye styringsideologi. Hernes så ikke - tematiserte iallfall ikke - hvor problematisk den var å forlike med hans eget identitetsdannende solidaritetsprosjekt. Hernes hadde overhodet tatt for lett på positivismekritikken og Skjervheims oppgjør med «det instrumentalistiske mistaket». Positivismekritikken trodde han at han kunne gjøre unna med et par knebøyninger i en fotnote i sitt hovedverk, Makt og avmakt (1975). Det straffet seg for reformstrategen.

Hernes' andre problem var selve gjennomføringsstrategien. Hernes ble for bundet av sine funn i sin egen maktutredning: nemlig at de organiserte særinteresser vant frem på bekostning av borgernes fellesinteresse. Men Hernes sluttet for raskt fra disse funn til lærernes agering innen utdanningsfeltet. Maktutredningen gjorde ingen studie av utdanningsfeltet. Hadde den det gjort, ville den nok ha sett at den sektorbaserte profesjonsteori, utviklet i amerikansk sosiologisk kontekst, var ganske vindskjev i forhold til den norske skolesektoren. For det karakteristiske for den tradisjonelle lærer var nok vel så mye innslaget av ideell identifikasjon med systemet som snever egeninteresse. Lærerne var ingenlunde først og fremst strategisk handlende aktører som maksimerte sine særinteresser. En inadekvat teori kan imidlertid i sin tur bli virksom: Aktørene begynner å handle i samsvar med en teori som i utgangspunktet er vindskjev. Derved kan hele samfunnslandskapet bli vindskjevt.

Et tredje, problemskapende trekk var historieløsheten. Hernes var for bundet i det hele til den amerikanske ideologiske kontekst. Hernes sto fremmed overfor den tyske (og kontinentale) idétradisjon som har vært formende for det norske utdanningssystem. Derfor ble det heller ikke en reell brytning mellom de to tradisjoner - det anglo-amerikanske og det tysk-kontinentale - slik tilfellet hadde vært ved tidligere faser av norsk utdanningshistorie. Hadde Hernes i større grad hatt et blikk for samfunnsinstitusjonenes egen historie, ville han ikke kunnet ha unngått en større grad av selvrefleksjon på dette punkt. Symptomatisk i så henseende er det s.k. Valla-utvalgets innstilling om reform av lærerutdanningen, fremlagt høsten 1997, som var tenkt som en slags krone på 90-tallets reformverk. I denne innstillingen er historien fraværende i enhver forstand. Intet får vi vite om at det som var utredningens tema, hadde vært kontinuerlig diskutert gjennom de siste hundre år. Det historiske er fraværende i beskrivelsen av skolen som samfunnsinstitusjon i formingen av det moderne Norge, og det er fraværende i beskrivelsen av lærernes rolle - lærernes pregende rolle - i norsk samfunnsliv.

Historieløsheten er et bemerkelsesverdig konstant fellestrekk ved de reformteknokratiske utdanningskomitéer fra Kleppe-komitéen til Mjøs-utvalget. Periodens dominerende tenkemåte har vært den økonomisk rasjonaliserende fornuft, riktignok med en gradvis forskyvning fra det sosialøkonomiske til det bedriftsøkonomiske. Denne tenkemåte, med en nærhet til instrumentell nytteideologi, blir begrepsløs - og målløs - stilt overfor den identitetsstiftende samfunnsdannelse, også den identitetsdannelse som i stigende grad er karakteristisk for det sivile samfunnsliv: sensibiliteten for det mangfoldige og forskjelligartede.

1.10 En ny samfunnskontrakt: kunnskapsstaten

Den konstitusjonelle debatt

Det var skapt en ny statsskikk i Norge etter 1945, fastslo Gudmund Hernes ved avslutningen av Maktutredningen, men uten en konstitusjonell debatt, slik en hadde hatt ved regimeskiftene i 1814 og i 1884. Hernes inviterte derfor til en konstitusjonell debatt om det norske styringssystem. 127 Hernes' eget analytiske grep var organisert rundt fire styringssystemer: markedets prissystem, det offentlige forvaltningssystem, det korporative forhandlingssystem og det parlamentariske beslutningssystem. Endrede maktforhold ble studert ut fra interne endringer innen det enkelte styringssystem og i forholdet mellom dem, med «blandingsadministrasjon» og «forhandlingsøkonomi» som nye nøkkelbegrep. Hernes ga med sine maktstudier norsk (og skandinavisk) samfunnsforskning fornyende bidrag, ikke minst i analysen av det sentrale politisk-administrative styringsapparat i dets forhold til markedssystemet. Hernes trakk i sin omforming av sosiologien til en styringssosiologi «veksler på fagtradisjonene i økonomi, statvitenskap og sosiologi», 128 men først og fremst gjorde han bruk av økonomi og enkelte deler av dens sosiologiske forgreninger. Derved ble det et hull i Hernes' samfunnsteori: det kulturelle system var fraværende i teori som i empiri. Hernes' analyse kom ikke fri av styringsdebattens todelte univers: stat vs. marked. Hans sosiologi var i for stor grad dreid over mot det økonomiske og strategiske til å fange inn det som har vært sosiologiens klassiske tema: det sivile samfunn med dets nett av kulturell normdannelse og symbolproduksjon; sensibiliteten for det gjenstridige, det mangefasetterte, det ikke-kalkulerbare. Hernes kunne riktignok utbrodere også det akademiske livs «ekspressive verdier», ritualer og symboler. 129 Men det forble restverdier som ikke ble teoretisk integrert, og derved også uten strategisk betydning for selve reformprogrammet for de kulturelle nøkkelinstitusjoner.

Maktutredningens andre hovedperson, Johan P. Olsen, var blant dem som skulle bringe konstitusjonsdebatten videre med et rikere institusjonelt perspektiv. Olsen var, som Hernes, professor ved Universitetet i Bergen, tiltrukket av det miljø som var bygget opp rundt Stein Rokkan og Knut Dahl Jacobsen. Olsen har bl.a. gjennom en rekke fellesstudier med James G. March (Stanford) - så som Rediscovering Institutions (1989) - gitt fundamentale bidrag til reorientering av den internasjonale styringsdebatt. Det har vært en fornyelse av statsvitenskapen via en rehabilitering av det klassisk sosiologiske: samfunnslivet analysert som et knippe av konstituerende institusjoner, der praksis er forankret i regulerende prinsipper, regler og ressurser. 130

Det trengs i det norske system en gjennomgripende konstitusjonsdebatt i bred sosiologisk forstand utover det statsrettslige, en debatt om selve samfunnskonstitusjonen: en gjennomtenkning av de viktigste samfunnsinstitusjonene, av deres logikk og egenart, deres normer og verdier, deres grenser og deres gjensidige forhold. Markedsinstitusjonen fungerer ifølge sine normer, statsforvaltningen ifølge sine, politikken ifølge sine, retten ifølge sine, kunsten ifølge sine og vitenskapen ifølge sine. 131 Det moderne samfunn danner en orden i balanse, i bevegelig balanse, når den ene tendens, funksjonell differensiering, møtes av den annen tendens, institusjonell integrasjon, når det oppsplittende motvirkes av det sammenbindende. Det norske moderniseringsprosjekt har vært karakterisert ved en produktiv spenning mellom differensiering og integrasjon via sterke nasjonale institusjoner.

1814-revolusjonen etablerte et skille mellom stat og samfunn i opposisjon til eneveldets sammenfiltring av kongemakt og samfunnsliv. Den statlige makt skulle være begrenset for derved å åpne frie handlingsfelt for samfunnsborgerne - et felt for strategisk nyttekalkulasjon (marked) og et annet for kommunikativ symbolproduksjon (kultur/sivilt samfunn). Samfunnsrefleksjonen har siden hatt som tema de ulike handlingsfelt med deres ulike logikker, samfunnsfeltenes differensiering og deres integrasjon - det rette forhold mellom disse tre felt: stat, marked og kultur. Dette er modernitetens tema som for Norges del fikk en egen pregning gjennom statens fremskutte plass.

I de siste par tiår har det vært et oppbrudd bort fra et system der én institusjon, den statsteknokratiske forvaltning, hadde fått til dels en forvitrende dominans over andre samfunnsinstitusjoner, marked som sivilt samfunn. I første rekke har det dreid seg om markedsinstitusjonens frigjøring til sin egen logikk. Men det har ikke i tilsvarende grad vært det sivile samfunns frigjøring til seg selv. I stedet har markedsinstitusjonen i en symbiose med det statsteknokratiske ekspandert utover sine grenser i en «institusjonell imperialisme«: et nytt forsøk på å «rendyrke ett verdisett og ordningsprinsipp og gjøre det til alle tings målestokk, utfordre andre institusjoners autonomi, integritet og effektivitet». 132 Markedet har ekspandert utover sine grenser: markedsøkonomi er blitt markedsstat og markedssamfunn. Sosialøkonomiens rasjonaliserende fornuft er erstattet med bedriftsøkonomiens. Oppbruddet er blitt redusert til et skifte i den økonomisk-administrative garderobe.

Den nye markedstenkning fremstiller seg som objektiv realitet - en nødvendig følge av den globale samfunnsordens funksjonelle imperativer. I realiteten er den et tradisjonelt stykke ideologi: en sterkt normativt lastet forestilling om hvordan samfunnet bør være organisert, forkledd som systemnødvendighet. En slutter fra det som «er», til det som «bør» være. Feilslutningen fra «er» til «bør» er en klassiker som står til stryk til Examen philosophicum. De nye markedsideologene manøvrerer som kjent utenom dette nåløye (i Mjøs-utvalget foreslås det av en av dem, i dette spørsmålet en dissenter, at det bør alle gjøre: bort med Examen philosophicum). I departementskontorene skulle det ikke foreløpig være slik. På dette punkt trengs det åpenbart etterutdanning - for ikke å si: livslang læring - også i departementskontorene.

Et hovedtema i den internasjonale samfunnskonstitusjonelle diskusjon er i dag rehabiliteringen av sivilsamfunnets logikk. Det er en global utfordring med varierende registrering i ulike nasjonale kontekster. Det pågår en hegemonistrid i det internasjonale samfunn mellom ulike ideologiske koalisjoner om tolkningen av «den globale modernisering». Den markedsteknokratiske koalisjon har i et par tiår hatt hegemoniet innen styringselitene og deres tenkebokser. Vi ser imidlertid i dag også konturene av en annen ideologisk koalisjon, som søker et rikere moderniseringsbegrep festet til samfunnslivets tre ulike dimensjoner: det teknisk-økonomisk, det politisk-demokratiske og det sosio-kulturelle. Det utematiserte hos markedsteknokratene er det sosio-kulturelle og forholdet mellom det sosio-kulturelle og det politisk-demokratiske.

Det er her i denne konteksten diskusjonen av utdanningsinstitusjonene blir vesentlig, for de er sosio-kulturelle nøkkelinstitusjoner som ikke minst i det norske sytem har vært indre forbundet med det politisk-demokratiske. Utdanningsinstitusjonene er samfunnsinstitusjoner som i norsk sammenheng i overveiende grad har vært i offentlig regi, men uten derved å være en direkte del av det offentlige styringsapparat. Utdanningsinstitusjonene er offentlige institusjoner som står under en tosidig forpliktelse: utdanne til arbeidslivet og danne til sivilsamfunnet. De må derfor underlegges en tosidig målestokk: samfunnsnyttens kyndighet og samfunnsdannelsens myndighet. Den annen dimensjon, den samfunnsdannende, har i tråd med det markedsteknokratiske hegemoni hatt en tendens til å forsvinne i reformkomitéenes utredninger. Men derved går de glipp av noe fundamentalt ved utdanningsinstitusjonene i vårt system: deres indre forbundethet med byggingen av samfunnsdemokratiet. Utdanningen til kyndighet har vært forbundet med oppdragelse til myndighet. Slik har den sosio-kulturelle modernisering gjort det norske samfunn til et mer robust demokratisk samfunn.

Et viktig samfunnskonstitusjonelt perspektiv må være utdanningsreformenes samfunnsdannende karakter: Fremmer eller motvirker reformene den forvitring av sivilsamfunnet som kan registreres av enhver, og som var Bondevik-regjeringens begrunnelse for opprettelsen av Verdikommisjonen, året før den oppnevnte Mjøs-utvalget? Våre forfedre hadde råd - og ga seg tid - til denne problemstilling - bør ikke også vi?

Samtidsdiagnose

Vår konstitusjonelle diskusjon må være festet til en samtidsdiagnostisk analyse. Jeg nevner to trekk som fundamentale. Det ene er den postnasjonale konstellasjon: Moderniseringsprosjektet fra embetsmannsstaten og gjennom arbeiderpartistaten utspant seg innen nasjonalstatens rammer. Denne rammen er ikke lenger gitt. Også de høyere utdanningsinstitusjonene må i større grad konkurrere med institusjoner i andre land og på andre kontinenter. I tillegg kommer økende konkurranse fra private aktører i den nasjonale kontekst. Den globale utdanningsturismen er et nytt fenomen, men dens reelle omfang tilsvarer ingenlunde dens markedsførte omfang. Den endrede kontekst innebærer ikke avvikling av de nasjonale institusjoner. Fortsatt utgjør det nasjonale utdanningssystem hovedstammen. Henvisningene til den nye globalitet må ikke bli for globale - de må være presise og strategisk reflekterte. En utdanningsreformisme som ikke har klarhet på dette punkt, kan lett komme på skråplanet i fenomenets klassiske forstand: skli ned av samfunnsscenen.

I denne situasjon er Hernes-reformismens svar fortsatt gyldig: De norske utdanningsinstitusjonene må reformeres til å bli attraktive kunnskapsinstitusjoner på høyt nivå. Det gjelder ganske visst og først og fremst institusjonenes faglige basis, men helt uvesentlig er heller ikke den økonomiske basis. Det er pussig at tidens økonomistiske bevissthet ikke strekker seg til utdanningsinstitusjonene: også de trenger en solid økonomisk basis. God kvalitet avhenger også av god økonomi, god økonomi borger derimot ikke nødvendigvis, som kjent, for god kvalitet. På dette punkt er Norge, et av verdens rikeste land, etter hvert blitt en sinke - til global forbauselse. I nordisk sammenheng ligger Norge på bunn når det gjelder forskningsbevilgninger, til tross for at de andre nordiske land har hatt en langt mer anstrengt økonomisk situasjon. Norske professorer befinner seg i bunnsjiktet i europeisk lønnssammenheng. Det norske utdanningssystem må fra topp til bunn utstyres med et økonomisk fundament med et visst samsvar med programerklæringene.

Det andre samtidsdiagnostiske trekk gjelder det samfunnsøkonomiske epokeskifte: overgangen til den postindustrielle samfunnsorden, hvor vitenskapen er den fremste produktivkraft. Ikke bare tilbringer en økende del av befolkningen stadig mer av sitt liv i utdanningssituasjoner, men selve forskjellen mellom utdannings- og arbeidssituasjon utviskes. Arbeidsplassen ligner mer på klasserommet: snakke, skrive,regne, tegne. Den postindustrielle arbeidsplass har mer felles med forskningsinstituttet enn med fabrikkanlegget.

I møtet med det postindustrielle samfunn er Norge i en viss forstand gunstig stilt. Utdanningsinstitusjonene har i en ekstraordinær grad preget det norske moderniseringsprosjektet gjennom de siste 200 år. Det er via utdanningssystemet vi har skapt et sterkt og demokratisk robust samfunn. Skole og universitet har vært løftestangen i den demokratiske modernisering. Vi har et fortrinn i en demokratisk egalitet, fremholdt professor Vilhelm Bjerknes midt på 1930-tallet: «Vi kan bygge på det hele folk.» 133 Bjerknes var opptatt av våre utsikter i kappestriden i det han kalte «forskningsalderen», «uten kapital og med kortere forskningstradisjon enn noget annet kulturland». 134 I dag kan vi rose oss av en viss «forskningstradisjon», takket være Bjerknes selv, men ikke bare ham. Problemet er heller ikke mangel på kapital - men snarere vår uformuende evne til å forvalte produktivt den kapital vi har så mye av.

Hernes foreslo en organisering av det høyere utdanningssystem ut fra prinsippet om funksjonell differensiering. Det skulle i det hovedsakelige være en klar arbeidsdeling mellom universiteter/vitenskapelige høyskoler på den ene side og de øvrige høyskoler på den annen. Mjøs-utvalgets forslag markerer et brudd med denne tenkningen. Særlig to av dets sentrale reformforslag kan bli effektive instrument for en uniformerende utvisking av de institusjonelle forskjeller mellom de høyere utdanningsinstitusjonene. Det ene er forslaget om én felles gradsstruktur for hele det høyere utdanningssystem. Det skal uniformeres av hensyn til den enkeltes valgfrihet, mobilitet og fleksibilitet, altså differensiering på individ-nivå. Forslaget innebærer en avvikling av et arrangement som tradisjonelt har vært et av de sterkeste sidene ved det høyere utdanningssystem.

Det andre er forslaget om at høyskoler skal kunne kvalifisere seg til å bli universitet. Dette forslaget etablerer et incentiv i retning av ytterligere «akademisk drift» i høyskolesystemet, og vil derved være det motsatte av å styrke utviklingen av institusjonell egenart. Forslaget lanseres i en tid da universitetssystemet har vært vedvarende underfinansiert. Dekanus ved Det medisinske fakultet i Oslo, professor Stein A. Evensen, har ut fra den prekære økonomiske situasjon foreslått en ordning med en årlig studentavgift på kr. 50.000. Et antydet alternativ er at medisinerne for å få friere armslag bryter ut av det etablerte universitetssystem og danner et Norges Medisinske Universitet. 135 De drastiske forslag, som ville bryte med dype prinsipper i norsk utdanningspolitikk, illustrerer den dramatiske situasjon universitetene befinner seg i som følge av en universitetspolitikk med svak forankring i disiplinenes faglige realiteter. Det skal ikke mye fantasi til for å forestille seg de standardforvitrende konsekvenser av den ressursspredning som vil følge av et femte, et sjette eller et syvende universitet. I slike tilfeller vil det være strategisk bekvemt å kunne vise til at det ikke finnes «noe internasjonalt omforent universitetsbegrep». - En løser ikke de utdanningspolitiske dilemmaer ved å se bort fra dem. Utdanningspolitikk bør ikke forfalle til symbolpolitikk.

Til Mjøs-utvalgets forslag finnes det et alternativ: et to-sporet system, der den institusjonelle egenart og forskjellighet søkes utviklet ut fra en helhetlig plan, med viten og vilje. Funksjonell arbeidsdeling på det høyere utdanningsfeltet vil si en fordeling av kompetanse, oppgaver og mål som er innbyrdes forskjellige. Universitetene profileres som universitet - som akademiske toppinstitusjoner - med basis i den tysk-skandinaviske tradisjon, modernisert og reformert. Høyskolene profileres som yrkesrettede profesjonshøyskoler. Den nye, anglo-amerikanske gradsstruktur gis til høyskolene, som derved reformeres i pakt med kravet om en mer fleksibel og yrkesinnrettet utdanning. Formålet er å skape et differensiert system som gir førsteklasses institusjoner på de ulike felt ut fra deres egenart: reformer for institusjonelt mangfold i stedet for uniformert likedanning.

Det norske system kan historisk rekonstrueres via tre konstitusjonelle faser, som hver ga en reformulert samfunnskontrakt med sin statlige pregning: 1814 med rettsstaten (og det begynnende demokrati), 1884 med flerpartistaten, 1945 med velferdsstaten. Vår konstitusjonelle utfordring er å reformulere kunnskapsstatens samfunnskontrakt. Kunnskapsstatsprosjektet dreier seg om å skape en ny samfunnsorden, et nytt regime, med kunnskapsinstitusjonene som systemets akseinstitusjoner. Oppgaven er å gi form til dette prosjektet ut fra det komparative fortrinn vi har oppnådd ved summen av de tidligere regimeskifter: kunnskapsinstitusjonenes sammenfiltring med det robuste samfunnsdemokrati. Kunnskapsstaten har informasjonssamfunnet som forutsetning. Det institusjonelle arrangement skal bidra til å integrere de fragmenterte informasjonsbiter til innsikt - transformasjon av informasjon til kunnskap. 136

1.11 Kunnskapens hovedhus

Det har vært snakket om universitetets krise. Studentopprøret førte på 70-tallet til universitetets styringskrise. 80-årene, med krav om en sterkere tilpasning av den høyere utdanning til yrkeslivets behov, ga krise for humaniora. På 90-tallet var temaet universitetets finansielle krise. Jeg vil gjerne gi mitt bidrag til krisebegrepets inflasjon: universitetet, det liberale universitet, befinner seg i en identitetskrise. Spørsmålet er om det for universitetet kan bli en vekst gjennom krise.

Universitetet er ifølge et ganske utbredt bilde en konturløs, forvokst konstruksjon, hvor de regulerende idéer ikke lenger er erkjennelse og dannelse. Universitetet er i masseutdanningens epoke blitt en konturløs kunnskapsfabrikk som produserer mye gjennomsnittlighet og, i perioder, arbeidsløshet på høyt nivå. Om denne utviklingen får vare ved, undermineres universitetets institusjonelle legitimitet. Det konturløse universitet har ingen fremtid. - Det kreves analyse og diskusjon som basis for diagnose og forslag om reform. Faren er at en i rastløs reformisme velger den motsatte vei: først reform, deretter diagnose, etterfulgt av diskusjon - og så til sist, post festum, analyse.

Service-universitetet

Et tankevekkende bidrag til denne debatten er forslaget om «service-universitetet», som er lansert i norsk sammenheng av professor Arild Tjeldvoll. Med referanse til utviklingen i England, Canada og USA slår Tjeldvoll fast at den offentlige universitetspolitikk i fremtiden vil ha to forutsetninger: desentralisering av beslutningsmyndigheten fra stat til universitet i form av deregulering; reduserte offentlige bevilgninger til universitetene. 137 Til forskjell fra det klassiske universitet med fagstudier som kan strekke seg over ett år eller mer, er «service-universitetet» karakterisert ved yrkesinnrettede kurs som varer «from one week to four months, tailored to fit the needs of the client/labor market». Lærestaben skal ikke være basert på professorer «appointed for life», men for en vesentlig del på «temporary employees». 138 «Service-universitetets» økonomiske basis vil være kontraktsbaserte midler og slik gjøre dets suksess avhenging av «its constant competitiveness on the market». Universitetet skal avvikles som selvforvaltende institusjon og omformes til en kunnskapsbedrift, organisert etter næringslivets modeller: «The service university is characterized by management's control of its academic labor force through the type of contract which is concluded with external clients on the purchase of services, either in research, teaching or consultation.» 139 Tjeldvoll snakker om en gradvis transformasjon av det klassiske universitet til «service-universitet». Professorene skal «to a growing degree» fratas kontrollen over universitetets sentrale ressurser; målet er «a transfer of control of the university's total resources» «to the administrative leadership of the university on the whole«: «To a larger and larger extent the administration is determining which resources the professors are going to dispose of. A completely new model could be in sight: the complete service university. Here administration and management have full control over the professorate's total labor, also their research activities.» 140

Arild Tjeldvoll selv er professor i pedagogikk ved Universitetet i Oslo; blant dem han har samarbeidet med i sitt prosjekt er professor Lise Vislie, dekanus ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet. I en pilotstudie har han søkt å kartlegge hvordan planen om «service-universitet» vil bli mottatt blant ansatte ved Universitetet i Oslo. Universitetsledelsen er splittet i synet på «service-universitetet», mens administrasjonen er mer på linje. Representanter for de vitenskapelig ansatte er negative eller «hesitant». Men Tjeldvoll ser relativt lyst på det hele. De endrede maktforhold ved norske universitet de senere år gjør det rimelig å anta at de beveger seg forsiktig «in the service-direction».

Det er særlig tre forhold som ifølge professor Tjeldvoll peker i retning av å bryte ned det akademiske som dominerende referanseramme: Det ene er den demokratiserte styreform med partsrepresentasjon for de ulike grupper ansatte og studenter i de styrende organ (1975). Det andre er bestemmelsen om ekstern styrerepresentasjon (1996). Denne har foreløpig mest «symbolic effect», men vil gradvis bidra til å gjøre universitetene mer ansvarlig for «the problems of real life». Det tredje er endringene i budsjettsystemet. - Det synes rimelig å anta, mener Tjeldvoll, «that the power holders of the political, administrative and corporate spheres may be paving way for the service-university». 141 Men Tjeldvoll innrømmer samtidig at situasjonen i Norge er åpen. Norge er forskjellig fra andre land særlig i to henseender. Det er den offentlige kapitalrikdom som ikke tvinger så sterkt til finansiell privatisering. Og det er det klassiske universitets sterke stilling i befolkningen. Tjeldvoll ser en fare her, for universitetets demokratiske posisjon kan ikke bare sinke utviklingen av «service-universitetet» - det kan endog «counteract it». 142 Professor Tjeldvolls bekymring er for andre et håp.

«Service-universitetet» gjør de problematiske sider ved utviklingen, «den epistemiske drift», til forretningsidé: økonomiske nyttekriterier omformet til faglige kriterier. 143 «Service-universitetet» reflekterer på en nærmest jomfrunalsk måte tidens markedsliberale trend, riktignok i en ekstrem utgave, men i sin ekstremitet også tydeliggjørende. Tendensene til markedsteknokratisering av universitetet lar seg lett observere, som Tjeldvoll forhåpningsfullt påpeker: ekspanderende ekstern finansiering, mer oppdragsforskning, sterkere innretting mot kortsiktig nyttetenkning, sammenflettingen av økonomiske og vitenskapelige interesser, avvikling av den akademiske selvforvaltning ved eksternt styreflertall, etc. - «Service-universitetet» er den rendyrkede utgave av den senere tids mest virksomme styringsideologi, målstyringsideologien. Også den er et produkt av «en institusjonsforvirret tid» (Johan P. Olsen), fra dens utarmede idéliv, en utrangert restideologi, som flyter omkring i de utredende utvalg og kommisjoner, med deres særegne, til dels OECD-reproduserende fellesskap, frikoblet fra den internasjonale forskningsfront.

«Service-universitetet» er en lokal variant av en global McDonaldisering av de høyere utdanningsinstitusjoner etter «fast-food-prinsippet». De regulative idéer for institusjonenes «streamlining», som Tjeldvoll sier, er fleksibilitet, mobilitet og valgfrihet. Institusjonene skal transformeres i samsvar med et kortsiktig nytteperspektiv for å ivareta de skiftende behov til stadig mer fleksible individer. Bemerkelsesverdig fraværende i pedagogikk-professorens univers er universitetenes funksjon som karakterdannende institusjoner, som ikke uten videre står til den enkeltes disposisjon. Universitetet har ved sin kombinasjon av samfunnsnytte og karakterdannelse vært - og skullet være - tidsmessig og utidsmessig på én og samme tid: en institusjon i sin tid, om sin tid, ikke nødvendigvis av sin tid, ikke nødvendigvis mot sin tid, men også det - en påminnelse om fortid og en åpning for fremtid. 144

Universitetets gjenerobring

Det finnes ikke «noe internasjonalt omforent universitetsbegrep», sies det av Mjøs-utvalget. Det er noe i det - men ikke for mye. Det er riktig at universitetstermen i noen kontekster er blitt utvannet i de senere år, bl.a. som følge av en viss konvergens mellom de høyere utdanningsinstitusjonene. Like fullt har det vært ganske klart hva som tradisjonelt har vært universitet i det norske system. Det klassiske universitet har imidlertid, som Tjeldvoll med rette noe foruroliget påpeker, hatt en sterk posisjon i vår bevissthet. Det er viktig at vi ikke blir så globale, at vi overser det som umiddelbart omgir oss. Det er grunnen til den historiske rekonstruksjon i denne studie. Det synes særlig påkrevet i en situasjon med en ekspanderende global historieløshet på høyt utredningsnivå. Dagens situasjon er paradoksal: Universitetet skal bli stadig mer lik andre utdanningsinstitusjoner, samtidig som det er nettopp ulikheten som gjør det ettertraktet av de forskjellige institusjoner; universitetet har som samfunnsinstitusjon en synkende prestisje som stadig flere institusjoner vil ha en andel i.

Det spørsmål som stilles oss, er dette: Makter vi som overflodsnasjon å beskikke kunnskapsstatens hovedhus? Har vi fortsatt ambisjonen å husholde en kunnskapsinstitusjon på høyeste akademiske nivå? Det er nesten uforklarlig at våre fedre hadde en slik ambisjon ved inngangen til det moderne Norge - nesten like uforklarlig som det må bli for våre etterkommere, om vi skulle bli avviklingsgenerasjonen. - I Sverige ser en nå en motbevegelse på en rekke nivåer i systemet mot den dominerende anglo-amerikanske tilpasningsreformisme. Parolen «back-to-basics» har endelig nådd også det høyere utdanningssystem. Perspektivet er «Universitetets gjenerobring». 145 I Tyskland foregår det en omfattende debatt med betydelig relevans i norsk kontekst ikke minst pga. det historisk-institusjonelle slektskap. Tyskland, det nye lokomotiv i Europa, hører vel også til den nye globale verden, skulle en tro, men den tyske debatten er sporløst borte i Mjøs-utvalgets innstilling. 146

Det vi i den nordvestlige provins har vært vant til å kalle et universitet, har vært kjennetegnet ved en institusjonell egenart, nemlig kombinasjonen av forskningsuniversitet, profesjonsuniversitet og dannelsesuniversitet. Institusjonens kjernen, dens identitetsstiftende kjerne, ligger i forskningsuniversitetet: den vitenskapelig disiplinerte søken etter ny erkjennelse og ny kunnskap. At den vitenskapelige kunnskapsproduksjon er universitetets sentrum, er et ofte dårlig forstått faktum blant dagens universitetsreformister, skriver Burton Clark, en av dagens fremste universitetsanalytikere. En må begynne med det basale - toppen - og arrangere undervisning og studium deretter. Clark har i sin moderne klassiker, Places of Inquiry (1995), reformulert aktualiteten av forskningsuniversitetet i Humboldts forstand. Dette forskningsuniversitetet utgjør, sier Clark, i kunnskapssamfunnet «an important pipeline to the future». 147

Et universitet som lever opp til sin norm som forskningsuniversitet, er en eliteinstitusjon - og skal være det. Det er med vitenskap som med kunst: støtten til det fremragende skal være normen - ellers forvitrer så vel vitenskap som kunst. Annenrangs vitenskap er sekunda vare. I det norske landskap skal det imidlertid helst ikke være akademiske topper - vi foretrekker sportstopper, underholdningstopper og næringslivstopper. Det er et samfunn som forvitrer seg inn i den nye kunnskapsstat, som driver slik. Å skape forutsetninger for det fremragende forskningsbidrag er ett fundamentalt element i det klassiske universitet; det skal gi en institusjonell ramme for den individuelle begavelse. 148 - «Det universitetene er forsvarere av er nytten av unyttig kunnskap. Det er erkjennelsestrangen og ikke profittmaksimeringen, som gir den største avkastning.» 149 Det var Hernes' ord kort tid før han ble forskningsminister. Det lød som et ekko av Bjerknes i 1935 - eller av Brøgger i 1905, av Broch i 1860, av Treschow i 1813.

En av tidens nye idéer er vitenskapelige «centres of excellence». I vårt system har universitetene vært slike «centres of excellence», men den langvarige tilbakegang for grunnforskningen ved universitetene har vært en underminering av universitetene som «centres of excellenc». I stedet for å proklamere opprettelsen av en rekke nye «centres of excellence» skulle en i større grad ta vare på de sentra systemet lenge har hatt: Universitetene, i første rekke de, skal være våre «centres of excellence». De kan selvfølgelig finnes også utenfor universitetene, men det skal være unntaket og ikke regelen. Den radikale desentralisering av norsk forskning gjennom utbyggingen av distriktshøyskolene med flere hundretalls stillinger med forskningsvilkår har utvilsomt hatt et viktig distriktspolitisk siktemål. Men den sterke spredning av knappe ressurser har ført til en utarming i kunnskapens hovedhus som systemet knapt kan være tjent med. Universitetet skal være arnested for det vitenskapelig fremragende.

I Sverige er det nettopp gjennomført en analyse av resultatet av de siste tiårs sterke regionale spredning av forskningsressurser. Konklusjonen er entydig. Satsingen har vært bestemt av «ett utbrett önsketenkande«: «Att genom fortsatt underfinansiering av forskning och utbildning i Stockholm styra resurser til regionerna kan äventyra hele landets framgång i den nya ekonomi där de kunskapsintensiva företagens närvaro är avgörande.» En må akseptere «en princip om rumslig og funktionell differentiering«: «Denna princip måsta, för att fungera, ha en motsvarighet i högskolesystemet. Det har varit en framgångsrik politik att sprida utbildningsresurser i regionerna. Men all tilgänglig kunskap tyder alltså på att detta inte gäller för forskningsresurser.» 150

Universitetet skal som den vitenskapelige rasjonalitetens hus være normsettende og standardforvaltende. Av den grunn skal universitetet - det var Hernes-utvalgets poeng - være sertifiseringsinstitusjonen for doktorgrader, med et nasjonalt ansvar for grunnforskning, forskerutdanning og det vesentlige av hovedfagsutdanningen.

Det norske profesjonsuniversitet har vært en disiplin-basert institusjon med to søyler: Den ene danner embetsstudiene, en arv fra embetsmannsstaten, utvidet og modernisert. Siden begynnelsen av Det kgl. Frederiks er det Universitetets presteskole som har hatt forrangen. Det teologiske fakultet står fortsatt først i universitetskatalogen i den fakultetsvise presentasjon, selv om nye embetsstudier er kommet til. Den andre søylen er hovedfagsstudiet, en arv fra venstrestaten. 151 Hver på sin måte representerer embetsstudiet og hovedfagsstudiet kjernepunkt i det norske universitet.

En universitetsreform som vil være noe mer enn en avviklingsreform, må derfor i første omgang trenge inn i disse to studienes egenskaper og særtrekk. Nå kan dette arrangement stå for fall ved forslaget om å erstatte det med en amerikansk modell: to-årig «mastergrad», som bygger på tre-årig «bachelorgrad». Det er tenkt som et helhetlig system, hvori så vel embetsstudiene som høyskolenes profesjonsstudier skal innpasses. Den nye gradsstruktur er noe langt mer enn en teknisk reform - det er en strukturreform som vil innebære et radikalt regimeskifte.

En slik strukturreform må i tilfelle bygge på en inngående analyse av det eksisterende arrangement og ikke minst av dens institusjonelle konsekvenser. Om disse spørsmål - studiereformer og pensumreformer - føres det kontinuerlig debatter ved våre universiteter. Men et hovedproblem i de senere år er den systematiske underfinansiering av våre akademiske toppinstitusjoner. Det er en merkverdig tid som på den ene side stiller opp penger som alle tings mål, men på den annen side nærmest løsriver spørsmål om studiekvalitet, forskningsnivå og utdanningseffektivitet fra den økonomiske basis.

Hovedfagene har hatt en viktig identitetsdannende funksjon for de ulike fagdisiplinenes plass i det norske universitetssystem. Et langt fattigere land hadde råd til dette arrangement. Lar vi oss tvinge av globale kompatibiliteter til å kvitte oss med ordninger som har bidratt til å gi vårt samfunn noen av dets mest attraktive kvaliteter? Skal vi renonsere på et kompetansesystem som generasjoner har bygd opp og utviklet som et betydelig arrangement med norske særtrekk, kreves det tyngre argumenter enn at det norske hovedfagsstudiet ikke er umiddelbart «kompatibelt» i internasjonal sammenheng. Kanskje har vi noe andre burde ha?

Universitetsreformatorene bør gripe tilbake til den store reformen i 1905 - da maktet de det som trengs også i dag: å vitenskapeliggjøre universitetet samtidig med å forbinde universitet med gymnas. Reform 94 markerte en vending «back-to-basics», til reetablering av de sentrale dannelsesfag: norsk, engelsk, historie, matematikk og fysikk. Etter den forutgående epokes faglige fragmentering ved vidtgående individuell valgfrihet gjenopprettet Reform 94 «de to kulturer» som dannelseskanon i tradisjonen fra 1905. I tillegg integrerte Hernes som samfunnsvitenskapelig strateg «den tredje kultur» i vår dannelseskanon. Reform 94 har manglet sitt reformsvar på universitetsnivå, sin «1905-reform». Hva har universitetene gjort for å høyne lektorkompetansen i de sentrale fag? Kan det ikke være en sammenheng her mellom sviktende realfagsinteresser blant elevene og den manglende satsing på lektorkompetansen i realfagene? Hvorfor har ikke «samfunnslære«/«samfunnskunnskap» ført til hovedfagsreform på universitetsnivå? Det må overhodet gjøres faglig og økonomisk attraktivt å ta hovedfag. Normen må være, støttet av økonomiske incentiv: det er med basis i hovedfagskompetanse en underviser i de sentrale fag. Lektoren må gis tilbake hovedrollen i den videregående skole, med den opplagte fornyelse - SV-lektoren.

Forbindelsen 1896-reform/1905-reform førte til faglig fornyelse også i det akademiske. Tilknytningen til skolen virket vitenskapelig fornyende. Samfunnsvitenskapene kunne tilsvarende i dag bli tydeliggjort som samfunnsdannende moralvitenskaper - og ikke bare som styringsvitenskaper. En slik hovedfagsreform ville overhodet kunne motvirke tendensen til fragmentering som følge av spesialisering i de samfunnsvitenskapelige fag og fremme samarbeid på tvers - mellom sosiologi, statsvitenskap, sosialøkonomi og sosialantropologi.

«Kvalitetsikring» av norsk skole skjer ikke først og fremst ved internasjonal tittelutveksling, men ved arrangementer som i første rekke har forankring i de daglige, faglige realiteter - og ikke i modeller og tabeller. En hovedfagsmodernisering vil kunne befeste båndet mellom universitet og skole, som i dag er altfor svakt. I dagens universitetsdiskusjon snakkes det mye om yrkeslivets behov, men i forbausende liten grad høres skolen omtalt som dette yrkesliv. Den videregående skole kan bli fremtidens arbeidsmarked for den samfunnsvitenskapelige hovedfagskandidat. Her kreves det en mentalitetsendring på universitet, i skole og i fagforeninger, ikke minst det siste!

Hovedfaget er, som Gudleiv Forr har kalt det, «Norges gave til den akademiske verden». 152 Den nye mastergraden vil ikke ha den tyngde som hovedfaget har hatt i de sentrale skolefag. Det nye doktorgraden, hvis avhandlinger i realiteten ofte (som i dens svenske ekvivalenter) tilsvarer hovedfagsoppgavene i de tunge hovedfagstudier, har den svakhet i forhold til hovedfaget at den primært er rettet inn mot den vitenskapelige karriere. Hovedfaget er mer åpent ved at det kunne føre over i den vitenskapelige karriere i noen tilfeller, men i første rekke har gitt en viss fortrolighet med det vitenskapelige for den som skulle annet steds hen i samfunnslivet, i første rekke til skolen, men også til den offentlige forvaltning, til presse og media.

I universitetssammenheng vil den nye gradsstrukturen også svekke doktorgraden, fordi doktorgradsstudentenes faglige utgangspunkt vil være svakere. Derved devalueres hele det akademiske gradssystemet. Det tradisjonelle doktorgradsnivå forsvinner, i stedet gjenoppstår hovedfaget forkledd som doktorgrad. Mjøs-utvalget antar uten argumentasjon at hovedfaget er tilpasset en situasjon forut for den organiserte forskerutdanning og derfor ikke lenger er hensiktsmessig. Det synspunktet står stikk i strid med den utredning som nylig ble utarbeidet ved Universitetet i Oslo. Dens konklusjon etter en inngående analyse var at ethvert forsøk på «å svekke hovedfagets nivå eller betydning, enten dette skjer gjennom nedkorting av studiet eller gjennom reduserte faglige krav til hovedfaget, vil medføre en kvalitetssenking på toppnivå i det norske utdanningssystem». 153

Dannelsesuniversitetet er en «knippe-institusjon» som forener det mangefaglige under ett tak. 154 To motstridende prosesser i rommes i universitetet: faglig spesialisering og institusjonell integrasjon. Parallelt med den vitenskapelige spesialisering skapte universitetet fakultetene som integrerende overbygning over knipper av fag. Det kgl. Frederiks var et internasjonalt foregangsuniversitet da det i 1860 delte det Det filosofiske fakultet i Det historisk-filosofiske og Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet. Derved ble det åpnet for faglig differensiering, men innen et nytt, mellomliggende arrangement. Denne knippe-karakteren er egenartet for universitetet. Jürgen Habermas har stilt spørsmålet om det ikke er mer enn en tilfeldig sammenheng mellom universitetets bemerkelsesverdige vitenskapelige produktivitet de siste par hundreår og universitetets knippe-karakter. 155 Med sin institusjonelle form tydeliggjør universitetet at vitenskapelig ervervelse av kunnskap ikke bare beror på teknisk-metodiske ferdigheter, men også på forvaltning av lærdom og dannelse. Universitetets samling av ulike spesialiteter på høyeste nivå danner et universitas, et kommunikasjonsfellesskap. «Universitetet kan ikke bare holdes sammen av et felles postkontor,» bemerket Gudmund Hernes ved en anledning, og påpekte samtidig hvor få fora det var ved norske universiteter for kontakter på tvers. 156

Til sist har universitetet en forpliktelse overfor den opplyste offentlighet. Universiteter som høyskoler er ifølge loven om høyere utdanning fra 1995 forpliktet til «å formidle kunnskap om virksomheten». Det er en formalisering av et gammelt Humboldt'sk oppdrag. Da Universitetet i Bergen ble opprettet i 1946, ble det ført inn i formålsbestemmelsen at det i tillegg til akademisk forskning og undervisning skulle bedrive «populærvitenskap». Ved Universitetet i Oslo var ledelsen den gang skeptisk til en slik bestemmelse. 157 Men det kan knapt ha vært fordi en var skeptisk til «populærvitenskap». Universitetsrektor Otto Lous Mohr var jo selv, som så mange av sine kolleger, en forbilledlig representant for nettopp denne genren, bl.a. gjennom «Universitetenes radioforedrag». Kanskje anså professor Mohr det som formastelig å paragrafbestemme en forpliktelse som så åpenbart hørte til Det kgl. Frederiks institusjonelle ånd.

Men dannelsesuniversitetet strekker seg lengre enn til den tidvis noe paternalistiske folkeopplysning. Det Norske Studentersamfund var en uløselig del av Universitetet i Oslo og oppdragelsen til samfunnskritisk uavhengighet - inntil ml-bevegelsen i 1970 tok seg den frihet å eliminere «landets frieste talerstol».

Det sivile samfunn

Den akademiske frihet er universitetets konstitusjonelle prinsipp. Det er dette prinsipp som har bestemt universitetets selvforvaltende styreform. Den springer ut av institusjonens egenart, dens identitet og verdigrunnlag. 158 Universitetet er «noe mer enn et instrument eller en forhandlingsarena for en sittende regjering, for dagens forskningskjøpere, arbeidsgivere og interesseorganisasjoner, og for de som for øyeblikket er ansatte eller studerer ved universitetene». 159 Universitetet ivaretar i det vitenskapelige et stedfortreder-ansvar på vegne av det øvrige samfunn. Det beror på et tillitsforhold, uttrykt i den akademiske frihet, som forutsetter at den som er gitt denne tillit, ivaretar sine funksjoner uten fortløpende styring i form av byråkratisk kontroll, demokratisk overoppsyn eller markedskonkurranse. I kunnskapsstaten avhenger kompetente beslutninger i økende grad av uhildet, faglig ekspertise, som kan kvalitetsvurdere det arbeid som utføres av den ekspanderende gruppe konsulentfirmaer og oppdragsinstitutt. Kritisk stillingtaking forutsetter en viss avstand til motefenomener av økonomisk, politisk eller kulturell art. Det institusjonelt uavhengige universitet har ikke mindre betydning i et kunnskapsbasert samfunn med vitenskapens økende relevans. 160 - Mjøs-utvalgets forslag om at det uansett organisasjonsform (særlovsselskap eller forvaltningsorgan med særskilte fullmakter) skal være et eksternt styreflertall utpekt av departementet - og 2 av 11 styremedlemmer valgt av og blant de vitenskapelig ansatte - innebærer et radikalt brudd med universitetets styringstradisjon. Det har gjennom de siste årtier funnet sted en snikbyråkratisering av hele det akademiske felt. Den foreslåtte reform vil være en institusjonell kulminasjon på denne prosessen, et arrangement i samsvar med tidens tvetydige styringslogikk: på den ene side deregulering av markedet, på den annen side reregulering av sivilsamfunnet. To perspektiv støter mot hinannen i denne sak: den markedsteknokratiske strømlinjeforming av samfunnslivet kontra den pluralistiske mangfoldiggjøring av samfunnstemmen. Den selvforvaltende organisasjonsform skulle garantere et rom for den kritiske vitenskapelige granskning, også av fenomener som verken markedet eller myndighetene har interesse av blir gransket. Det som preger de norske universiteter i dag, kan knapt sies å være et for sterkt innslag av bidrag til den prinsipielle samfunnsdebatt. En markedsteknokratisk strømlinjeforming av universitetene kan vanskelig sees som et bidrag til å revitalisere deres kritiske rolle i sivilsamfunnet.

Universitetet har fått et samfunnsoppdrag som stiller krav til det institusjonelle lederskap - et lederskap som formår å utløse «mangedimensjonaliteten i den menneskelige erkjennelsesevne og kommunikasjonsevne«: «For det er i det menneskelige og faglige mangfold de mulighetene ligger som utgjør universitetets konkurransefortrinn i fremtidens kunnskaps- og kompetansesamfunn.» 161 Det er et krevende oppdrag som det har vært vanskelig for universitetets lederskap å leve opp til - og formidle. Det påfallende i dag er i hvor liten grad universitetene formår å være premissleverandører også for det offentlige ordskifte om seg selv og det høyere utdanningssystem overhodet.

Universitetets stedfortredende forpliktelse har legitimert den privilegerte posisjon som den akademiske frihet har gitt, med en arbeidssituasjon med større disposisjonsrett over egen tid. For noen fører dette privilegium til anseelse og anerkjennelse, for andre til nederlag og skuffelse. Det er en form for intitusjonalisert individualisme, der de enkelte medlemmer av systemet for å lykkes må innfri systemets krav til utvist kompetanse. 162

Universitetet har hatt en nøkkelrolle i den modernisering som for oss også ble en nasjonal integrasjon. I de historiske gjenfortellinger av denne epoke er universitetet blitt forunderlig marginalisert. I de nyeste norgeshistorier - Cappelens fra 1970-tallet, Aschehougs fra 1990-tallet - er universitetet nærmest ikke-eksisterende, til tross for at de stort sett er skrevet av universitetsprofessorer. Det samme kan sies om Høyesterett, en annen nøkkelinstitusjon i den samme historie. 163 Begge er forbausende fraværende. Det forteller oss at de historiske gjenfortellinger av moderniseringsprosjektet har hatt et for trangt perspektiv, og det forteller om en mangelfull forståelse, ikke bare blant historikere, for disse institusjonenes samfunnsskapende rolle. Begge institusjoner er en arv fra embetsmannsstatens konstitusjon. De har ofte, for ofte, blitt sett på som en bastion for privilegerte eliteinteresser. Den tid burde nå være forbi. Om begge gjelder at de er, mer enn noe annet, liberalitetens institusjoner i vårt system - samfunnskontraktens liberale forvaltere. Det er en påminnelse om at liberaliteten er mindre påaktet - og forstått - i vårt system enn vi kanskje gjerne ønsker å fremstille det som. «Universitetet er ein institusjon mellom andre i samfunnet,» skrev Hans Skjervheim, «men og samtidig ein sentralinstitusjon, ein meta-institusjon der alle mogelege slags oppfatningar vert kontinuerleg over- og etterprøvde.» 164 På en forunderlig måte symboliserer Universitet som Høyesterett liberalitens dialektikk i det norske system: det sivile samfunns liberalitet formidlet via offentlige instanser. Universitet som Høyesterett har vært offentlige samfunnsinstitusjoner på armlengdes avstand fra maktens offentlige sentrum. Det bør de være også i en ny samfunnskontrakt. Det kan ikke være Riksrevisjonen som skal være den øverste domstol i spørsmålet om samfunnsinstitusjonenes funksjon, heller ikke universitetenes. Det avgjøres i en liberal samfunnskonstitusjon av en offentlighet som fungerer.

1.12 Profesjonenes hus

«Norgesnettet» ble opprettet for å skape «et integrert nettverk for høyere utdanning og forskning», basert på «knutepunkter» og «forbindelseslinjer», et integrerende arrangement for et system som bygde på institusjonell funksjonsdeling. 165 I spørsmålet om flere universitet var Hernes-komitéens konklusjon «entydig og enstemmig»: «Det er ikke ressursgrunnlag for etablering av flere universiteter i Norge.» Til gjengjeld skulle høyskolesystemet samles til ett rike og til forskjell fra «grunnforskningsinstitusjonene» ha en klar yrkesinnretning: «formidling av avansert kunnskap og trening i ferdigheter for krevende yrker». 166 - Hernes' tanke om institusjonell arbeidsdeling i det høyere utdanningssystem samsvarer med en interessant faglig selvrefleksjon innen høyskolesystemet. Det er imidlertid innebygde tvetydigheter ved dagens system som kan virke kontraproduktivt for den institusjonelle videreutvikling. Her er det vesentlig som et utgangspunkt å tydeliggjøre det mangfoldige i yrkes- og profesjonsutdanningen både historisk og aktuelt. De institusjonelle ordninger må ha en forankring i den faglige egenart, også det.

Yrkesutdanning som evig forsømmelse. - I det norske system var det tidlig et velutviklet system for yrkesutdanning, særlig innen landbruket med dets ulike fagskoler: landbruksskoler (den første på Semb i Borre i 1825), hagebruksskoler, skogskoler og meieriskoler. Det sto langt dårligere til i fiskerinæringen. I 1945 var det bare én fiskerifagskole i landet (Statens fiskarfagskole i Vadsø). Den høiere Landbrugsskole (Ås) kom i 1859, Norges fiskerihøgskole (Tromsø) først i 1972. Det var sjømannsskoler, handelskoler, husmorskoler og husflidskoler. Det var sykepleierskoler - de to første var kirkelige: for diakonissene i 1868 og diakonene i 1890. Og det var de offentlige etatskoler, så som jernbaneskolen (1913) og politiskolen (1919).

Derimot har det i Norge vært en relativt svak tradisjon for yrkesutdanning innen håndverk og industri. Det norske utdanningssystem med sin generelt sterke tilknytning til det tyske, har dokumentert forunderlig liten lærevillighet med henblikk på håndverk og industri. Rektor Frederik Moltke Bugge hadde på 1830-tallet med offentlige midler studert det tyske system og returnert med en rapport på over 1000 sider om «Ideer til en Reorganisation af det offentlige Skolevæsen i Norge». 167 Bugge hadde liten sans for den «preussiske National-Charakter» med dens «Dresseremethode», «der vel anstaaer en Underofficier, der exsercerer sine Rekruter, men neppe hører hjemme i en Skole». Bugge var desto mer fascinert av tyskernes sterke vekt på opplæring i handel og håndverk i handelskoler og polytekniske skoler. Denne opplæring var i det norske system den mest forsømte, og Bugge foreslo derfor etter tysk mønster egne, yrkesrettede fagskoler «for en for reen praktisk-industriel Virkekreds bestemte Børn».

Bugges forslag ble ikke fulgt. Først 100 år senere, i 1940 bare noen uker før den tyske invasjon, kom lov om yrkesskoler og 10 år senere lærlingeloven. Rune Sakslind har vist hvordan det i den mellomliggende periode 1850-1930 vokste frem en bred vifte av skoletyper, hovedsakelig ved lokale initiativ (verkstedsskoler, tekniske aftenskoler, elementærtekniske dagskoler, formannsskoler, praktisk-teoretiske fagskoler, kunsthåndverksskoler m.v.) - en utvikling preget av en betydelig ambivalens fra det offentliges side. 168 Denne ambivalens skyldtes imidlertid ikke, slik det stundom har vært hevdet, at den hegemoniske dannelseselite stilte seg avvisende til det teknisk-industrielle. Frederik Stang forsøkte forgjeves på 1850-tallet å bevege Stortinget til å bevilge til en polyteknisk utdannelse. Ole Jacob Broch fortsatte i samme tradisjon. Norsk utdanningshistorie har nok hatt et tyngdepunkt i det humanistiske, men det retningsgivende prosjekt har siden embetsmannsstatens tid vært reformkompromisset mellom humanisme og realisme - i rektor Bugges ånd.

Dette syn understøttes av Rune Sakslinds undersøkelser av striden om yrkesutdanningen. Motstanden kom ikke fra den etablerte kunnskapselite, men «fra den folkelig-demokratiske makten» med dens særegne blanding av «anti-elitisme og nyttetenkning». Problemet med den høyere utdanning ut fra dette populistiske perspektivet er at den aldri kan bli nyttig nok. Derfor bekjempet en på dette hold etableringen av Norges Tekniske Høiskole: «Populismen i det norske utdanningssystemet kommer til uttrykk på flere måter, men kjernen ligger i dette: Vi har en sterk allmennskole, men en svak akademisk tradisjon.» I dette prosjektet har «enhetsskolen og allmennutdanningen den høyeste prioritet, fagskolesektoren den laveste». 169

Vi fikk et todelt arrangement med to atskilte løp etter endt folkeskole: de yrkesforberedende, praksisbaserte skoler og de almendannende, teoribaserte skoler. Men heller ikke Arbeiderpartiet, som fra 1930-tallet ble industrialismens avantgarde i de norske system, maktet å reetablere forbindelsen mellom industriutdanning og industrisamfunn. Den historisk naturlige distanse til det tyske univers etter 1945 var heller ikke i denne henseende noen styrke. Norge ble i denne fasen, også i utdanningspolitikken, monotont vestvendt, gjerne formidlet via vår nabo i øst. I løpet av 1970- og 80-tallet fant det i så vel Norge som Sverige sted en reformpedagogisk adaptering av det amerikanske «high school«-systemet. Det ble et arrangement der elevene ut fra en stor valgfrihet kunne velge fagkombinasjoner gjennom fleksible overgangsordninger, med et sterkt fragmentert kunnskapsunivers som resultat. «I løpet av noen få år hadde Sverige og Norge tatt farvel med egne tradisjoner som før amerikaniseringens tid knyttet oss til det europeiske kontinent,» skriver Erik Rudeng, «ingen europeiske land gjennomførte amerikaniseringen av skolepolitikken så drastisk som Sverige og Norge.» 170 Den sterke fokuseringen på valgfrihet og fleksibilitet svekket elevenes tilknytning til fagenes særpreg og identitet i så vel teoretiske som praktiske fag - den ga en utvisket tilknytning til etablerte arbeidsmiljøer og fagtradisjoner.

Loven om videregående opplæring (1974) samlet alle utdanninger mellom grunnskole og høyere utdanning i «den videregående skole». Reform 94 var et sluttpunkt i denne prosess: enhetsskolen videreført ved å redusere skillet mellom yrkesfaglige og almenfaglige linjer i den videregående skole. Et overordnet formål var å integrere de yrkesfaglige linjer i en felles ramme ved å øke innslaget av almenfag ved de yrkesfaglige studieretnigner. Resultatet ble en reform av videregående skole på teoripregede premisser. Den generelle vektlegging av teoretiske fag har gjort situasjonen for yrkesutdanningen vanskeligere. De teoretiske krav til yrkesutdanningen er skrudd opp på bekostning av det yrkesfaglige. Hernes-reformene har med sin sterke vekt på det teoretiske snarere aksentuert problemet: hvordan utvikle den yrkesfaglige basis? «Back-to-basics» ble ikke for yrkesutdanningen et tilbake til dens spesifikke basis. Norsk industri har vært en høstingsindustrialisme, med liten vekt på utvikling av en teknisk-industriell kompetanse. Det kan bli et alvorlig problem for det norske samfunn når dagens fase av høstingskapitalismen er over, når den siste olje er tømt - så fremt ikke Espen Askeladd igjen skulle snuble over nye høstingsressurser.

Profesjonskunnskap

Den svekkede nærkontakt med fagenes arbeidsmiljø og profesjonskultur ble et problem også for Hernes-regimets reform av høyskolenes profesjonsutdanning. Det er denne forbindelsen som må reetableres som en forutsetning for institusjonell reform. Det pågår i dag en vesentlig debatt i høyskolemiljøet om profesjonsutdanningens egenart, om høyeskolenes profesjonsutdanning i forhold til den akademiske profesjonsutdanning. Den faglige selvrefleksjon må transformeres til en intellektuell reformkraft.

Profesjonsutdanningens kjerneverdi er ifølge Steinar Stjernø, rektor ved Høgskolen i Oslo, kjennetegnet ved at den er systematisk innrettet mot ulike yrkesfelt: «Endringer og reformer må skje med utgangspunkt i respekt for to sentrale spesifikke trekk ved profesjonsutdanningene - deres nærhet til praksis og deres orientering mot klient- og pasientbehov. Spenningen og motsetningsforholdet mellom teori og praksis må bearbeides - og ikke forsøkes avskaffet.» 171 Stjernøs poeng er ikke å returnere til de tidligere, førvitenskapelige skoletradisjoner. I kunnskapsstaten skal vitenskapen, den vitenskapelige kultur, være et felles medium for profesjonene med krav til analyse, teori og diskusjon. Det har ligget en vitenskapelig legitimeringsstrategi bak det å løfte yrkesutdanningene inn i et vitenskapelig profesjonalisert høyskolesystem, først med lærerne i 1973, dernest sosialarbeiderne i 1978, sykepleierne i 1982, og en rekke andre i de følgende år.

Kunnskapsstaten stiller større vitenskapelige krav til profesjonenes yrkesutøvelse, med krav om en viss fortrolighet med akademiske ferdigheter og verdier. Til en slik profesjonelle basiskunnskap hører også oppøvingen av en vitenskapsteoretisk og yrkesetisk selvrefleksjon. Examen philosophicum har vært et viktig redskap ved universitetene for å føre inn mot det akademiske fellesskap. Ved høyskolene bør denne intensjon på en annen måte integreres i selve fagstudiet, knyttet for eksempel til diskusjonen av praksiskunnskap i en felles profesjonslære.

Den nye gradsstrukturen med bachelor og master vil kunne passe pent inn i en slik vitenskapeliggjøring av høyskoleutdanningen. Den vil kunne danne en samlende fellesramme for all profesjonsutdanning i høyskolesystemet. Ved å forbeholde høyskolene denne gradstrukturen understrekes høyskolesystemets særpreg i så vel utdanningsprofil som studieorganisering. Det er nettopp incitament som virker befordrende på den institusjonelle egenart, som trengs. Høyskolene skal tilby et bredt register av utdanning, rettet mot kvalifisering til bestemte yrker. Den samme incitamentstanke må videreføres i forhold til lærernes kompetansekrav og derved systemets stillingsstruktur. I høyskolens profesjonsutdanninger vil det skapes vindskjeve ordninger om den mer håndverksmessige kompetanse ikke anerkjennes i samme grad som den akademiske. Fysioterapiutdanningen er like avhengig av den fremragende terapeut i håndsverkmessig forstand som av en teoretiker som har doktorert på Trygve Braatøys terapeutiske teori. Det er overhodet vesentlig, fremholder Stjernø, at profesjonsutdanningen beholder «tilknytningen til yrkesfeltet og klient-/pasientbehov og ikke utvikles til en b-versjon av instituttene på universitetene». 172 Denne profilering har betydning også for forskningsprofilen: Profesjonshøyskolene bør i langt større grad enn universitetene satse på anvendt og brukerpåvirket forskning. 173

Evalueringsrapporten om høyskolereformen understreker betydningen av å utvikle et faglig belønningssystem som kan frigjøre statushierarkiet fra det akademiske, disiplinbaserte system: «Dersom disiplinorientert grunnforskning er den aktivitet som gir størst uttelling i form av stillingsopprykk, vil det for mange være liten grunn til å drive FoU-arbeid sentrert rundt fagenes praksisfelt eller tverrfaglige problemstillinger knyttet til lokale forhold.» 174

Denne diskusjonen henger sammen med spørsmålet om det profesjonsspesifikke kunnskapsgrunnlag og perspektivet om faglig fornyelse knyttet til begreper som «taus kunnskap», «praksiskunnskap» og «omsorgsrasjonalitet». Spørsmålet har vært reist om den svakere bundethet til de akademiske disipliner kan åpne for større tverrfaglighet i profesjonsutdanningen. På dette felt bør høyskolene ha ambisjoner også forskningsmessig - en profesjonsforskning med et feste i faglig egenart. Hele profesjonsfeltet har vært forskningsmessig forsømt i norsk kontekst, til tross for profesjonenes ekspanderende rolle i styrings- som samfunnsliv. Det fantes en løfterik opptakt med sosiologiske studier av de akademiske yrker i regi av Institutt for samfunnsforskning i Oslo (Vilhelm Aubert, Tore Lidbekk, Ulf Torgersen m.fl.). Men det er blitt med enkeltstudier, uten formende systematikk. 175 Etableringen av et Senter for profesjonstudier er et forsøk fra Høgskolen i Oslo på å gripe denne utfordringen.

Sykepleien som eksempel

Det finnes eksempler fra de senere år på bidrag som peker mot en fornyelse av profesjonsutdanningens identitet. Et slikt bidrag er gitt av Kari Martinsen, sykepleier og filosof. Hennes studier har satt nye premisser for diskusjonen av helsefagenes identitet i skandinavisk kontekst.

Sykepleien har siden 1960-tallet hatt en usikker faglig identitet mellom den medisinske spesialistkompetanse på den ene side og de nye samfunnsvitenskapene på den annen. Sykepleierne søkte mot samfunnsvitenskapene i et forsøk på å riste av seg «legeåket». «Men sykepleie er tradisjonelt hverken å være spesialist eller samfunnsviter,» skriver Kari Martinsen, «Sykepleiens historie kan vise oss at våre formødre hadde en sikker fagidentitet som de argumenterte for ut fra håndverkslæring og omsorg.» 176 Kari Martinsen har søkt å gi sykepleien en egen, faglig identitet, uavhengig av den mannsdominerte, medisinsk-vitenskapelige tradisjon. For dette formål har hun fulgt en dobbelstrategi: å reetablere sykepleiens egen faghistorie for med den som bakgrunn å utvikle en teori om sykepleie som yrkespraksis.

Ved inngangen til 1960-tallet ble sykepleien søkt gitt en ny basis som forente kunnskap med autoritet: spesialistkompetanse, formet etter legenes modell. Omsorgsbegrepet forsvant altså ut av sykepleiens vokabular.

På denne tiden ble «sykepleievitenskapen» introdusert som term i norsk sykepleielitteratur. Som løsning på den faglige identitetskrise søkte sykepleien en ny profesjonalisering av yrket og fant den i en samfunnsvitenskapeliggjøring av faget. Den overleverte praksiskunnskap, som hadde gitt faget dets identitet, ble ansett som uvitenskapelig ut fra tidens vitenskapsideal: det gamle karakterdannende kunnskapsideal med subjektive kategorier som medfølelse, innlevelse og idealisme manglet vitenskapelig legitimitet. Legene nedvurderte sykepleiernes omsorgsarbeid, og sykepleierne misforsto sitt yrkesarbeid. - Den nye vitenskapelighet medførte ifølge Kari Martinsen at fagets utøvere ble fremmede for sykepleiens tradisjonelle praksiskunnskap. Teorien ble ikke lenger en systematisk refleksjon over praksis, men en styring av praksis ut fra en vitenskapelig begrepshorisont. Resultatet ble enten et splittet faglig liv - praksis for seg, teori for seg - eller en praksis tillempet etter en misvisende teori.

I sitt faglige alternativ knyttet Kari Martinsen an til Skjervheims positivismekritikk for slik å lede sykepleien tilbake til dens humanistiske landskap. Sykepleiens forbilde er ikke en positivistisk forstått vitenskap, men like mye moralfilosofi, livsfilosofi og kunst. Det betyr ikke fornektelse av fagkunnskapens grunnleggende betydning i sykepleien; sykepleien skal selvfølgelig være faglig ajour. Men vitenskapen er ikke sykepleiens nærmeste alliansepartner: «Når vitenskapen utvides til å begrunne sykepleien og til å bli en kultur, får den en dominerende og omseggripende makt. Da vil den forarme praksis.» For sykepleien er en «personorientert profesjonalitet» som bygger på «praktisk kunnskap».

Sykepleierne har selv bidratt til sin egen identitetsoppløsning ved å bruke yrkets vitenskapeliggjøring til å fremme egne profesjonsinteresser. I Kari Martinsens forståelse av sykepleien ligger det en motstand mot den vitenskapelige akademisering av praksisyrkene, som truer med å gjøre dem identitetsløse. Gjennom positivismekritikkens innsikter kan sykepleien, som andre praksisfag, befris fra akademiseringens tvangstrøye og åpner for sin egenart. Skjervheim grep i sin positivismekritikk tilbake til Aristoteles og hans skille mellom «teknikk» og «praksis». Kari Martinsen har vist aktualiteten av praksis-begrepet for sykepleiens faglige identitet: «Det faglige skjønnet - den praktisk-moralske handlingsklokskapen - er en gammel læretradisjon i praksisyrkene. Det sier noe om den omtenksomme sykepleier - den reflekterte praktiker - om den gode sykepleie som uttrykkes i handling. Dét er en sykepleie hvor den naturlige sansningen og erfaringen slippes til gjennom blikket, hørselen, lukten og de følsomme ord. Dette er integrert i sykepleierens ferdigheter, i hendenes følsomme grep. At skjønn er en ubrytelig del av sykepleierens praksis, betyr at kunnskapsformene i sykepleien må problematiseres.» 177 I sykepleien, slik forstått, rehabiliteres den tradisjonelle kallstanken - ikke som et forsvar for sykepleien som ulønnet omsorgsarbeid, men for å gi den moderne profesjon en emosjonelt motiverende forankring som en positivistisk vitenskap har frarøvet den.

Kari Martinsen åpner for en fundamental gjennomtenkning av spørsmålet om profesjonenes yrkesidentitet, endog det vitenskapelig bannlyste kallet rehabiliteres. En av dem som har søkt å vise den mer generelle betydningen av Martinsens perspektiv er Gunnar Stave, rektor ved Høgskulen i Volda. Yrkesidentiteten har en dobbelt komponent: en fagkomponent og en praksiskomponent. Den relative styrken av de to komponenter vil variere, skriver Stave, og antyder to ytterpunkter: Mens sosialarbeideren gjerne vil knytte sin identitet mer til fag enn til arbeidsplass, vil læreren i stor grad hente sin identitet fra praksis. 178

Akademisk drift

Den type faglig fornyelse som Kari Martinsen representerer, kan forspilles ved reformer som sitter fast i faglig konvensjonalitet. Universitetet i Oslo har for eksempel etablert et hovedfag i sykepleievitenskap og et hovedfag i helsefag (en overbygning over fysioterapi, ergoterapi m.v.). Hovedfag i helsefag finnes også ved Universitetet i Bergen. I disse tilfellene er det fraværet av en institusjonell differensieringsstrategi som har hindret den rasjonelle løsning, nemlig at disse hovedfagene integreres i profesjonsutdanningen ved høyskolene. Universitetet bidrar ved denne typen utvidelser til disse fagenes «akademiske drift«: å bli etterligninger av de akademiske disiplinene i stedet for å finne seg selv. Når én og samme utdanning finnes både på universitetene og ved høyskolene virker universitetene modellskapende i kraft sin overordnede akademiske posisjon. Ved en omgjøring av høyskolene i Bodø, Kristiansand og Stavanger til universitet (som etter Mjøs-utvalgets modell trolig vil skje etter noen år) vil et slikt overlappende dobbeltsystem være institusjonalisert på flere felt. Forslaget innebærer en kraftig understøttelse av den akademiske drift - med fremmedgjøring fra faglig egenart som resultat. Det er bemerkelsesverdig at det ikke drøftes mer inngående hva slike institusjonelle endringer vil ha å si for hele utdannings- og forskningsfeltet. Hans Skoie hører til de få som har drøftet disse problemstillingene kontinuerlig og gjennom de siste ti-femten årene advart mot institusjonell forvitring som følge av akademisk drift. Skoie har fått støtte av den fremstående amerikanske universitetsanalytikeren Martin Trow (som også Mjøs-utvalget konsulterte på sin Amerika-reise, men kanskje ikke om disse spørsmål?). Professor Trow advarer mot en utvikling hvor gode «non-traditional institutions» raskt forvandles til «weak research universities». Særlig betenkt er Trow over tendensen «to squeeze research out of people and departments that have no training, aptitude or inclination for research, with the resulting proliferation of bad and useless research». 179

Et annet felt hvor det burde skje en konsentrasjon av ressursene, er journalistutdanningen. Det er viktig at journalistutdanningen får styrket sin faglige kompetanse ved en integrasjon med universitetenes mediefaglige miljø, og denne integrasjon bør finne sted i profesjonsutdanningens institusjonelle kontekst. I stedet for etter mye besvær å lage et felles hovedfag i journalistikk for mediefag ved Universitetet i Oslo og journalistutdanningen ved Høgskolen i Oslo, med kvotert deltakelse fra de to institusjoner, burde Institutt for mediefag løskobles fra Blindern og i stedet integreres ved Høgskolen på Bislett. Derved ville en kunne oppnå en faglig konsentrasjon av knappe ressurser. Den teoretiske refleksjon ville få en mer solid praksis-forankring, journalistutdanningen en betimelig faglig opprustning - og journaliststanden kanskje en tryggere identitet.

Et annet eksempel på uheldig akademisering er utviklingen av pedagogikkfaget. Pedagogikken har, kan en si, fått en stadig mer diffus faglig identitet i takt med en økende akademisering. Ved Universitetet i Oslo kan en observere et bemerkelsesverdig eksempel på faglig imperiebygging. Integrasjonen av Statens spesiallærerhøgskole med rekken av spesialpedagoger har fått det pedagogiske fagmiljø til å ese så kraftig ut, at det er blitt et eget fakultet - «Det utdanningsvitenskapelige fakultet». Den pedagogiske fagkompetanse burde i langt større grad ha vært integrert ved høyskolene, bl.a. i lærerutdanningen. Et hovedproblem i norsk skole i hele etterkrigstiden har vært splittelsen lærere/pedagoger, med en lærerpraksis som ble for lite konfrontert med pedagogisk teori, og en pedagogisk teori med for liten praksisforankring. Begge parter er blitt skadelidende: lærerne med svekket yrkesidentitet og pedagogene med diffus, men ekspansiv fagidentitet.

Fusjonen mellom profesjonsbaserte høyskoler og distriktshøyskolene har forsterket den akademiske drift i hele høyskolesystemet. Idéen bak distriktshøyskolene var at de skulle ivareta behovet for en kortere yrkesutdanning enn den universitetene og de vitenskapelige høyskolene tilbød: flere valgmuligheter, fleksible overgangsordninger, kortere studier, preget av andre yrkesinnretninger. Distriktshøyskolene skulle stå for «noko sermerkt og ha sin eigen identitet», understrekte statsråd Kjell Bondevik, de var ikke «tenkt som universitetsfilialar». 180 I noen tilfeller har det fungert slik. I andre har derimot ambisjonen vært å omformes til miniuniversitet via en kopiering av universitetenes utdannings- og forskningspraksis. I stedet for økt institusjonelt mangfold er det blitt større institusjonell likhet. 181

Evalueringsrapporten er entydig på dette punkt: «Til tross for en generell akademiseringsprosess i høgskolesystemet, viser evalueringen at halvparten av det totale fagpersonalet mener at praksisorientert undervisning bør prioriteres høyere. Til sammenligning er det bare en femtedel som mener at teoriorientert undervisning bør øke i omfang. (...) Disse tallene illustrerer den spenningen som finnes i de enkelte utdanningene mellom den akademisk orienterte delen av personalet og den mer yrkesrettede delen av høgskolepersonalet.» 182 Evalueringsrapporten konkluderer med at det er skapt «et spenningsforhold som det vil bli en stor utfordring å avklare i de kommende årene». 183

Denne «utfordring» har Mjøs-utvalget latt ligge. Debatten om profesjonsutdanningens egenart er, oppsiktsvekkende nok, totalt fraværende. Det prekære reformgrunnlaget illusteres av at utvalget i kapitlet om en ny og helhetlig gradsstruktur har en passus om, at en ikke har hatt anledning til å vurdere reformens betydning for lærerutdanningen, og foreslår nedsatt et nytt utvalg. Det er riktig, men det samme kunne ha vært sagt om de andre yrkesutdanningene. Og det bekrefter for så vidt også utvalget selv når det sier, at det må foretas en ny utredning for å tilpasse den nye gradsstrukturen til profesjonsutdanningene. Slik illusteres problemet med den administrative reformlogikk: først modellene, deretter reformforslagene - og så til sist analysene. - Det er i det hele tatt bemerkelsesverdig at et utvalg med ambisjon om å reformere hele det høyere utdanningssystem ser bort fra hovedfunnene i den offentlige evaluering av den forutgående høyskolereform. Mjøs-utvalget skjærer utenom dilemmaene. Det konstaterer i stedet slapt at det er «en viss konvergens mellom institusjonstypene». Det er med denne referansen til det som «er», en må se utvalgets forslag om det som «bør» være: reformer for forsterket konvergens.

Mjøs-utvalgets forslag om felles gradsstruktur og et kvalifiseringsopplegg for å oppnå universitetsstatus vil sementere høyskolenes identitetsproblem: deres akademiske drift. Den mangelfulle avklaring av høyskolenes som universitetenes institusjonelle egenart fører til utydelighet i to retninger - for den akademiske utdanning og for den yrkesrettede utdanning. Resultatet kan bli en halvakademisering av hele det høyere utdanningssystem: høyskolene akademiseres, og universitetene gymnasifiseres. Vi ser konturene av en kunnskapsstat på norsk: et høyere utdanningssystem som en halvakademisk hybrid, et konturløst arrangement for en institusjonalisert halvkompetanse.