14 Visjoner og verdier for høgre utdanning

Sammendrag av utredning utført av Norsk institutt for studier av forskning og utdanning for Utvalget for høgre utdanning.

Øyvind Såtvedt og Egil Kallerud

Konteksten: kunnskapssamfunnet

Et viktig kjennetegn ved det samfunn som nå vokser fram, er at kunnskap og kompetanse, læring og innovasjon spiller en stadig mer sentral rolle. Det fører til at det i enda sterkere grad blir et anliggende for hele samfunnet hvordan de høgre utdanningsinstitusjonene definerer og utvikler sine oppgaver. Det de gjør får stor betydning for studentens karriere- og yrkesmuligheter, mulighetene til selvrealisering og personlig utvikling og, mer indirekte, gjennom de holdninger, ferdigheter og kunnskaper som de ferdig utdannede bringer med seg i til samfunnet. Disse institusjonene skaper og bearbeider, forvalter og sprer kunnskap om menneske, samfunn og natur, og danner grunnlag for økonomisk og kulturell vekst.

Men nye tider stiller nye krav til de høgre utdanningsinstitusjonene. I «kunnskapssamfunnet» skjer det også en vekst i omfang, former og steder for kunnskapsproduksjon og -anvendelse. Det utfordrer tradisjonelle fortrinn de har vent seg til som kunnskapsinstitusjoner, og de må definere nye roller i en kontekst av komplementære kunnskapsaktører og -virksomheter, som dels opptrer som krevende etterspørrere, dels som konkurrenter til utdanningsinstitusjonenes tilbud og virksomhet. For å kunne ivareta sine fortrinn og egenart, må de tilpasse sin organisasjon og videreutvikle sine verdier innenfor rammen en ny kunnskapsøkologi i rask endring.

Dette notatet drøfter noen verdimessige utfordringer som de høgre utdanningsinstitusjonene står overfor når de i spenningsfeltet mellom tradisjonsforankring og omstillingskrav skal stake ut sin kurs og definere sine roller som nøkkelinstitusjoner i morgendagens kunnskapssamfunn.

Tradisjonen: nytte, dannelse, forskning

Da det første norske universitetet ble etablert i 1811, skjedde det i en brytningsperiode for utviklingen av høgre utdanning i Europa. To hovedtradisjoner og -strategier sto overfor hverandre. På den ene siden de som, med særlig referanse til de franske Grand Ecoles, mente at den viktigste oppgaven for høgre utdanning var å sørge for profesjonsrettet undervisning som kunne gi offentlige myndigheter tilgang på høyt kvalifisert arbeidskraft i møte med bestrebelsene for modernisering og effektivisering. Dette var institusjoner i opplysningsprosjektets ånd, inspirert bl.a. av ideene bak den store Encyclopedien. Universitetet i Berlin representerte den andre hovedstrømmen. Den sto i idealismens og dannelsens tegn. Universitetets rolle var å utdanne moralsk ansvarlige embetsmenn ut fra et reformert klassisk dannelsesideal, innenfor en ramme preget av nært samkvem mellom forskning og undervisning.

De høgre utdanningsinstitusjonene har fra sin opprinnelse hatt nyttepregede funksjoner i forhold til samfunnet, i første rekke gjennom undervisning og utdanning rettet mot bestemte profesjoner. De tidligste universiteter stod for en profesjonsrettet undervisning med teoretisk kunnskap som fundament. Statsmaktens behov for profesjonell arbeidskraft hadde stor betydning for universitetene, særlig fram mot 1800-tallet. Fra å være internasjonale og kosmopolitiske, ble de dermed i økende grad forankret i en nasjonal kontekst, med utdanning av fremtidige offentlige tjenestemenn som sin hovedrolle. De var langt på vei «embedsstudiernes universitet», slik Universitetet i København ble karakterisert etter en vedtektsendring i 1788. Et hovedmål fra norsk side i bestrebelsene for å få etablert et universitet i Norge, var å få en embetsutdannelse basert på, og derfor mer relevant for, norske forhold.

Senere fikk universitetet også ansvar for utdanningen av en rekke andre profesjoner, mer frakoplet embetsverket, samtidig som det også vokste frem nye institusjoner innen høgre utdanning med oppgaver i denne sammenheng. Med bl.a. teknolog-, agronom- og lærerutdanningene, ble det tatt nye skritt i den høgre utdanningens rolle for landets utvikling og modernisering. Ikke minst de nye teknologer målbar opplysningstidens optimisme og tro på vitenskap og fornuft. Med profesjonaliseringen av teknolog- og ingeniørprofesjonen ble det lagt sterkere vekt på den vitenskapelige basis, og en tendens i retning av å idealisere teknokratiet og den tekniske rasjonalitet som forløsende krefter på vei mot det gode, moderne samfunn. Flere profesjonsrettede utdanninger både ved universitet(ene), ved nye høyskoler og på lavere nivå dannet gjennom senere reformer fundamentet for et mangfoldig høgre utdanningssystem.

Men høgre utdanning ble også tidlig anerkjent for sin kulturelle verdi og betydning. Fag som historie og filologi bidro til utviklingen av en norsk kulturell identitet og bevissthet. I norsk åndsliv stod ulike fortolkninger og syn på dannelse mot hverandre gjennom store deler av 1800-tallet. Striden stod mellom en idealistisk dannelsestradisjon på den ene side, med røtter i romantikkens etisk-ekspressive idealisme, og en encyklopedisk dannelsestradisjon, med utgangspunkt i opplysningstidens instrumentelle nyttetenkning, på den annen. Skolereformatoren Hartvig Nissen forsøkte å bygge bro over disse motsetningene ved å forene «folkets høiere dannelse» med «landets materielle utvikling». Skoleloven av 1860, og universitetsstriden samme år, innvarslet begge en ny tid med realfagene i en mer fremskutt posisjon.

Denne prosessen foregikk under innflytelse fra tenkningen om dannelse - tanken om menneskets gradvise utvikling og realisering i møte med kunnskap og kultur. Dette kom til å prege synet på utdanningens og vitenskapens rolle i betydelig grad. En folkelig og demokratisk dannelsestenkning fikk også stor betydning for skole og utdannelse generelt. Med dannelsestenkningen kom også enkeltmenneskets betydning som del av et fellesskap klarere frem. Høyere utdanning var ikke utelukkende et gode for fellesskapet som et hele, men var også viktig for det enkelte menneskes utvikling.

Samtidig bidro dannelsestenkning til å etablere enheten av vitenskap og utdanning som en uavhengig og autonom aktivitet. En slik posisjon kunne også hente støtte i universitetenes tradisjonelt frie stilling. Utviklingen ut over i det 19. og inn i det 20. århundre markerte en stor og økende betydning for den vitenskapsbaserte kunnskap, med ikke minst naturvitenskapene i en fremskutt posisjon. Denne nye vekten på vitenskap og forskning manifesterte seg også i en rekke nye oppdagelser av stor praktisk og økonomisk betydning. Samtidig ga den vitenskapelige tenkemåte støtet til et gradvis større skille mellom kunnskap og kirke på den ene side, og kunnskap og politikk på den annen. Kunnskapsaktivitetene vokste frem som en uavhengig kraft, og dens betydning og verdi som et gode i seg selv ble bredt anerkjent.

De endringer som inntraff på slutten av 1800-tallet, med innføringen av parlamentarismen som en av de aller viktigste hendelsene, falt sammen med nye perspektiver og ny fokus for den dannelsesbaserte tenkning. I tråd med en demokratisk drevet reformiver, ble øynene vendt mot skoleverket, som hadde fått ny og forsterket oppmerksomhet etter at Venstre ble tildelt den toneangivende politiske rolle. Viktig i denne sammenheng var både de grundtvigianske folkehøyskoler i frivillig regi, de offentlige amtsskoler og folkeskolen med enhetsskolen som den bærende idé. (Slagstad 1998) Universitetet kom for en periode mer i bakgrunnen som arena for det store «dannelsesprosjekt». Men samtidig ble en vitenskapelig tilnærming en viktig bestandel i utdanningen på lavere nivå, ikke minst kom dette til syne i skoleloven av 1896 om en almen høgre skole, som innebar en avlatinisering av gymnasene samtidig som moderne naturvitenskap og moderne språk fikk sentral plass. Vitenskapen og universitetet var fortsatt en viktig del av det rådene kunnskapsregime, men med en mindre fremtredende plass enn tidligere i det 19. århundre.

Under siste del av 1800-tallet skjedde det nye endringer i begrunnelsene for frihet og uavhengighet, nå særlig knyttet til et vitenskapsideal som understreket betydningen av objektivitet og verdifrihet. I Norge skjedde en endring i denne retning særlig etter 1870. Dette falt sammen med overgangen mot et «forskningsuniversitet», en sterkere vekt på profesjonalisert og spesialisert kompetanse og et samfunn preget av «Venstrestatens» og det liberale samfunns verdier. Idealet var en vitenskap som utelukkende søkte sannheten og ikke lot seg styre av utenomvitenskapelige hensyn. Å være ubundet av religion og politikk ble en æressak for forskningsuniversitetet (Collett 1997).

1870-årenes tidsskille, fra et embetsorientert til et mer profesjonsorientert universitet, falt også sammen med en økende betydning av vitenskapen ved universitetet. Ikke minst gjelder dette naturvitenskapene som på mange måter opplevde en gyllen periode mot slutten av det 19. århundre og ved begynnelsen av det 20. Det var egentlig først ved denne korsvei at universitetet ble et «forskningsuniversitet» (Collett 1997). Vitenskapens betydning falt sammen med en økende faglig spesialisering. Samtidig ble «bruddet» med embetsstaten fulgt av en større distanse mellom vitenskap og politikk - idealet var den verdifrie og uavhengige vitenskapelighet. Dette i kontrast til foregående tiårs meget aktive «professorpolitikere», som ofte kombinerte professorgjerningen med politiske verv i både Storting og Regjering. Den økte vekten på vitenskap manifesterte seg i universitetets utdanning med en sterkere vekt på hovedfagets betydning innen de ulike universitetsfag. Men vitenskapens dynamikk som selvstendig institusjon førte til at den tradisjonelle begrunnelsen for forskningens, undervisningens og læringens enhet, forankret i ideen om den allsidige personlighetsutvikling ble sprengt.

Utfordringene: vekst, kompleksitet, konkurranse

I vår egen tid har høgre utdanning og forskning økt i omfang, betydning og kompleksitet. En av de mest iøynefallende utviklingstrekkene er den store økningen i antallet studenter. Høyere utdanning er ikke lenger reservert for den fåtallige elite, men er blitt tilgjengelig for de fleste.

Veksten i antallet studenter er akkompagnert av endringer i kunnskapens verdi og relasjoner i forhold til det øvrige samfunn. Vi ser en økonomi der kunnskap blir en stadig viktigere faktor. Skal samfunnet opprettholde en ønsket levestandard, stiller det krav til både den utdanningsaktiviteten og den forskningsaktiviteten som de høgre utdanningsinstitusjonene er ansvarlige for. Det blir dessuten ikke bare snakk om å tilby studenter utdanning i en bestemt fase av livet, som en kvalifisering til arbeidslivet en gang for alle. Institusjonene vil måtte møte stadige behov for ny, oppdatert kunnskap hos studenter som allerede har vært ute i arbeidslivet en tid, i rytme med den stadig raskere endringstakten, og stadig endring og fornyelse i hva som til en hver tid er «relevant».

Kunnskapens økende betydning stiller samfunnet overfor utfordringer i forhold til nye «klasseskiller». Forskjellene, ikke bare økonomisk og yrkesvalgmessig, men også kulturelt, politisk og sosialt mellom de som er i stand til, og de som ikke er i stand til å følge med i utviklingen der kunnskap blir viktigere og viktigere, vil kunne bli betydelige i årene som kommer. Dette er utfordringer som samfunnet som helhet må gripe tak i, og hvor de høgre utdanningsinstitusjonene vil ha en sentral rolle.

Noen snakker om et nytt modus som både omfatter kunnskapens samfunnsmessige betydning og interne prosesser. Det nye modus innebærer et mindre klart skille enn før mellom kunnskapens institusjoner og det øvrige samfunn, med vekt på betydningen av kunnskap innen differensierte anvendelseskontekster. Internt innen høgre utdanning betyr dette at vurderingene av både kunnskapens kvalitet og verdi endrer seg, i likhet med de prosesser som kunnskapen blir til innenfor. Tradisjonelle fagtradisjoner, -normer og disiplininndelinger står for fall, samtidig som det vokser frem nye, komplekse og heterogene nettverk. En viktig faktor i denne sammenheng, er de muligheter som utnyttelsen av moderne informasjons- og kommunikasjonsteknologi gir.

De forventninger som artikuleres overfor både institusjonenes utdanningsvirksomhet og forskningsaktivitet i denne sammenheng, skjer ikke minst i et marked der industriens og næringslivets interesse for disse institusjonene er økende. Men forskningens og utdanningens mer instrumentelle rolle er også av stor verdi for statsapparat og lokalforvaltning. Til sammen kan dette peke mot en institusjonell orientering og arbeidsdeling i høgre utdanning der både geografisk tilknytning og faglig spesialisering blir viktige parametre.

Samtidig som kunnskapen og kunnskapens institusjoner stadig har fått økende samfunnsmessig betydning, har det tilsynelatende også vokst frem en mer generell ambivalens og skepsis til kunnskapens og kunnskapsinstitusjonenes funksjoner, atferd og normer. Kunnskap, ekspertise og vitenskap blir ikke uten videre anerkjent som autoritative på samme måte og i samme grad som tidligere. Kunnskapssektoren er blitt omfattende, og kan med stor tyngde hevde egeninteresser; kunnskap og forskning er blitt vevet inn i samfunnets institusjoner og sektorer på måter som gjør at de er gjennomgripende preget av og underlagt de samfunnsprosesser der makt, interesser og behov hevdes og står mot hverandre. Forskning og ekspertise oppfattes ikke lenger bare som kilder til løsninger, men også som medansvarlige for problemer. Med et generelt høgre utdanningsnivå og større kunnskap hos folk flest får stadig større deler av befolkningen fortrolighet med aktiv kunnskapsutvikling og -anvendelse, og dermed bedre forutsetninger for å forholde seg kritisk til det som presenteres i kunnskapens og vitenskapens navn. Det er under disse «sekulariserte» betingelser at kunnskap, forskning og utdanning utvikles og anvendes i det sen-moderne, kunnskapsbaserte samfunn. Kunnskapsinstitusjonene og -aktørene må ha et reflektert og aktivt forhold til denne dynamikken i sin forvaltning til hele samfunnets beste av de vitale ressurser og verdier har hånd om.

Visjonen: å tjene og prege det demokratiske kunnskapssamfunn

Diskusjonen om grunnleggende verdier for høgre utdanning og forskning utspiller seg gjerne i en serie av delvis overlappende begrepspar som gjerne stilles opp som skarpe motsetninger til hverandre - økonomi mot kultur, nytte mot egenverdi, samfunnsorientering mot akademiske verdier, profesjonsutøvelse mot dannelse. Det fokuseres på det motsetningsfylte mellom heteronomi og autonomi, mellom instrumentalitet og moralitet, mellom å tjene utenforliggende samfunnsinteresser og -behov, og å prege samfunnet i kraft av egenart, ut fra selvstendige mål og normer. Ulike dimensjoner, funksjoner og aktiviteter i de høgre utdanningsinstitusjonenes virksomhet plasseres i ytterpunktene av spekteret fra profesjonsrettede til frie studier, fra utdanning for yrkeslivet til utdanning for individuell vekst, fra fri grunnforskning til anvendt forskning, etc. En av de sentrale utfordringer for fremtidens høgre utdanningssystem vil være å balansere og integrere disse spenningene i sine grunnlagsverdier og samfunnsroller. Innenfor rammen av et differensiert system der tyngdepunktet i ulike studier og aktiviteter nødvendigvis vil ligge på ulike steder i spekteret av tjenende og pregende funksjoner, vil det være viktig at de holdes sammen på ulike måter og under ulike omstendigheter, innenfor et spekter som spenner fra den reflekterte praktiker til den samfunnsbevisste akademiker, uten å forfalle verken til kynisk markedsservilitet eller til akademisk hovmod.

At kunnskap skapes, anvendes og forvaltes i samsvar med krav og forventninger fra legitime samfunnsinteresser er såvel et viktig faktisk trekk ved kunnskapsinstitusjonenes utvikling og struktur, som en normativ grunnverdi i kunnskapsinstitusjonenes virke og selvforståelse. De skal være lydhøre for behov for kunnskap i ulike, spesifikke sammenhenger - fra bedrifter og næringsliv, fra offentlig forvaltning, fra ulike sosiale grupper og det allmenne publikum mer generelt. I denne forstand er den instrumentelle funksjon i forhold til kunnskapseksterne formål og behov også en del av institusjonenes verdigrunnlag og samfunnsforpliktelse. Og denne instrumentelle funksjon er ikke bare knyttet til «nytte», til forskjell fra «dannelse» og kultur, tvert imot omfatter denne tjenende funksjon også kultur og verdier, særlig gjennom den tradisjons- og verdiformidlingsfunksjon som kunnskap, forskning og utdanning har i forhold til det å synliggjøre, formidle og forankre - men også kritisk bearbeide - samfunnets og ulike sosiale gruppers verdibærende erfaringer og tradisjoner.

Men denne instrumentelle eller samfunnstjenende rolle blir i ulike former og grader formidlet og modifisert av den kognitive, normative og institusjonelle uavhengighet som gjør at forskning og utdanning samtidig også preger de samfunnsinteresser og -behov de tjener, tilfører dem noe kognitivt og normativt nytt.

Kunnskapens normative egenart og institusjonelle uavhengighet kan med støtte i én klassisk formulering forankres i en kunnskapsetisk dimensjon som springer ut av det spesialiserte og selvstendiggjorte kunnskapsarbeid, av forskning: i følge Robert Merton hviler forskning og forskningsbasert høgre utdanning i stor grad på vitenskapens normer for å søke sannhet og enighet gjennom åpen, saklig debatt. Dette er verdier som er beslektet med, og en viktig del av, verdigrunnlaget i demokratiske samfunn.. Men dette indre slektskap mellom vitenskapens normer og demokratiske verdier, innebærer noe mer enn bare å opprettholde de vitenskapsinterne normer for «god vitenskap». Det er ikke bare snakk om å ivareta vitenskapens beste, men om å skape og forvalte kunnskap på måter som fremmer kunnskap og, som en regulativ ide, samtidig tjener samfunnets allmenninteresse. Som én del av det verdimessige grunnlag for høgre utdanning kan vi altså snakke om en form for kunnskapsetikk forankret i forskningens «ethos» som innebærer en forpliktelse til å fremme og holde i hevd verdier som opplysning, saklighet, åpenhet for kritikk, kunnskapens universelle gyldighet og allmenne tilgjengelighet - til å tjene allmenne overordnede samfunnsinteresser. I dette ligger det verdiimpulser som går langt ut over det å skape kunnskap for «sin egen skyld», og som ofte kan komme til å stå i motsetning til sterke krefter som øver press på kunnskapen - f.eks. i retning av økende hemmelighold av vitenskapelige resultater, eller økende binding til økonomiske og politiske særinteresser.

Nyskaping og framskritt er sentrale elementer i den kunnskapsetiske dimensjon. Den sosiale og institusjonelle selvstendiggjøring av kunnskapsbearbeiding har gjort kunnskap, forskning og utdanning til en hovedkilde til nyskaping og innovasjon i sosial og kulturell, økonomisk og teknologisk betydning. Innovativitet og fornyelse er slik sett grunnleggende allmennkulturelle verdier knyttet til det moderne samfunn, langt ut over det som har å gjøre med teknologisk innovasjon og økonomisk vekst under den globaliserte økonomiens skjerpede konkurransevilkår. Den innovasjonspolitiske «annekteringen» av fornyelse og framskritt gjennom kunnskap skjærer vekk sentrale verdidimensjoner i den rolle som kunnskapsbearbeidelse, -fornyelse og -utvidelse spiller for samfunnsmessig fornyelse, framskritt og forbedring. For like forpliktende som det kunnskapsetiske imperativ om sannhet og gyldighet, er maksimen om at all etablert kunnskap samtidig er begrenset og foreløpig, at all kunnskap uopphørlig kan, bør og skal utvides, fornyes, revideres, forbedres. Systematisk kunnskapsutvidelse og -bearbeidelse utvider erfaringsspekteret, og er kilde til nye mål og handlingsmuligheter som tjener menneskelige behov.

De høgre utdanningsinstitusjoner stilles overfor utfordringer knyttet til hvordan dobbeltheten i hensynene til instrumentalitet og moralitet kan forankres og integreres. Dette forutsetter bl.a. en institusjonalisert evne til å orientere seg bredt i forhold til de samfunnsmessige sider ved sitt faglige arbeid, både i forhold til økonomiske og teknologiske muligheter, men ikke minst også i forhold til etiske og politiske implikasjoner. Én sentral problemstilling i krysningspunktet mellom den instrumentelt tjenende og den moralsk pregende funksjon er hvordan en kan sikre likeverdig tilgang til samfunnets ressurser av kunnskap, utdanning og forskning, og å utvikle kunnskap for alle viktige formål og behov, også de som (ennå) ikke målbæres av kjøpekraftige kunder eller velorganiserte interesser.

Det må i første skje gjennom en god forening av kunnskapsutviklingens egendynamikk og forpliktelsen overfor den samfunnsmessige allmenninteresse, og forutsetter bl.a. en åpen diskusjon og debatt i samfunnet og institusjonene om konsekvenser og implikasjoner av kunnskapsarbeidet. De faglige fellesskap bør åpnes opp for en verdibevisst debatt om kunnskapens sammensatte formål, brede nedslagsfelt og mulige skadevirkninger. Dette forutsetter at et mangfold av erfaringer, behov og synspunkter får prege utviklingen av og tilbudet på kunnskap. Ikke minst studentene fyller en viktig rolle i denne sammenheng. Strømmen av studenter fra samfunnet for øvrig inn i og gjennom de høgre utdanningsinstitusjonene, utgjør en av de viktigste mekanismer for å forankre kunnskap i bredere samfunnsmessige erfaringer og behov. Studentene bør derfor i sterk grad trekkes inn i både den faglige virksomheten og den organisasjonsmessige utvikling som springer ut av denne; både i den faglige interaksjonen mellom student og lærer - som en drivkraft i både studentens læring og kunnskapens utvikling, og i de ulike organer som har betydning for læringsmiljø og institusjonell organisering.

Oppgavene: verdiskaping, individuell vekst, fellesskap

Universitetenes og høyskolenes særegne oppgaver kan beskrives med utgangspunkt i tre hovedformål med institusjonenes virksomhet:

• Verdiskaping

• Individuell selvrealisering

• Felleskultur og -verdier

Verdiskaping

Forventningene vil øke til at universiteter og høyskoler skal utvikle den kunnskap som samfunnet trenger for å opprettholde økonomisk vekst og konkurranseevne i en globalisert økonomi, og for å løse presserende samfunnsspørsmål som til dels er en følge av kunnskaps- og teknologiutviklingen selv. Den kunnskap som universiteter og høyskoler skal utvikle og forvalte må i økende grad forholde seg komplementært til og interaktivt med alle de nye former for kunnskapsarbeid som vokser fram utenfor institusjonene. Ikke minst blir det en utfordring å kombinere disse institusjonenes engasjement i grunnleggende kunnskapsutvikling med krav til sterkere koordinering og mer effektiv overføring i forhold til teknologiske og andre innovasjonsprosesser som i den helt nye kunnskap i fronten ser mulige kilder til konkurransemessige fortrinn som må utnyttes så tidlig og effektivt som mulig. For universitets- og høyskoleforskningens del innebærer dette bl.a. et sterkere krav til integrering og koordinering med kunnskapsutviklingen og -behov innen anvendte sektorer og kontekster. For utdanningen vil det sette nye krav til tilpasning av opplegg og pensum til de krav og forventninger som stilles innenfor utøvelsen av ulike yrker. Et aktuelt spørsmål i denne sammenheng er å finne frem til en modell for internt mangfold og en hensiktsmessig arbeidsdeling innen systemet som innebærer at universitetene og høyskolene samlet er i stand til å respondere på de utfordringer de stilles overfor på en effektiv måte. For å demme opp mot de potensielle negative effekter av en global lærende økonomi, må institusjonene legge til et vidt innovasjonsbegrep som ikke utilbørlig favoriserer enkeltaktører, som f.eks. spesielle deler av industrien, men bevisst søke å ivareta også mindre kjøpesterke gruppers og enkeltpersoners behov for og tilgang til kunnskap, slik at flest mulig inkluderes i det «lærende samfunn».

Individuell selvrealisering

Institusjonene skal også imøtekomme det behov for kunnskap som er forankret i enkeltindividers behov og rett til personlig og individuell utvikling i tråd med de forutsetninger som vår tids og fremtidens samfunn setter. I et liberalt og demokratisk samfunn er det viktig å understreke den betydning universiteter og høyskoler har for enkeltmennesket gjennom de muligheter for personlig vekst og utvikling som en utdanning på høyt nivå gir. For det enkelte menneske kan en høgre utdannelse gi frihet til å utvikle evner på egne premisser. Kompetanse og kunnskap kan i neste omgang bidra til valgfrihet, konkret gjennom valg av yrkesvei og mer generelt gjennom en mer utviklet evne til å analysere aktuelle problemkompleks slik at flere handlingsalternativer avdekkes. På et videre plan kan høgre utdanning gi et substansielt grunnlag for den enkeltes prinsipielle rett til å stille spørsmål ved innarbeidede konvensjoner og oppfatninger. Utdannelse på høyt nivå gir kraft bak retten til å gjøre ens stemme hørt i den demokratiske debatt og til å påvirke egne og medmenneskers livsbetingelser. Utdanning kvalifiserer den enkelte til meningsfylte og utfordrende oppgaver i arbeidslivet. Men utdanning gir også muligheter til opplevelse, erfaring og selvutvikling som et gode «i seg selv». Høyere utdanning trolig spille en stadig viktigere oppgave i forhold til den biografikonstruksjon som karakteriserer personlig «dannelse» og individuering i sen-moderne samfunn, etter som tradisjonelle sosiale og kulturelle faktorer, som kjønn, sosial klasse og geografisk opprinnelse, i mindre grad er styrende for menneskets livsbetingelser og valg. Vi beveger oss også mot et samfunn der det enkelte menneske selv konfronteres med og må fatte langt flere beslutninger, til dels med store konsekvenser for egne liv. Kompetanse og kunnskap til å fatte beslutninger blir derfor langt viktigere enn før.

Felles kultur

Institusjonene har sterke forpliktelser overfor det menneskelige fellesskap, nasjonalt og internasjonalt, ut over de oppgaver de har i forhold til økonomi, instrumentalitet og nytte i snever forstand. Mange har fremhevet betydningen av autonom vitenskap for det vestlige demokratiet, bl.a. at kunnskap og vitenskap er en potent kilde til kritikk av og motstand mot totalitære systemer, og at den i lengden bare kan utfolde seg i åpne, demokratiske samfunn. For at det skal være en realitet er det ikke nok å opprettholde forskningens og kunnskapsutviklingens autonomi, men det må også utvikles en «vitenskapelig allmenndannelse» som setter den enkelte borger i stand til å forstå og delta i kunnskaps- og teknologipolitiske prosesser som i økende grad blir bestemmende for hva slags samfunn vi vil at «kunnskapssamfunnet» skal være. Universiteter og høyskoler må, som en institusjonalisert forpliktelse, mer enn som et personlig valg for den enkelte fagperson, tjene samfunnet og demokratiet ved å bidra til en bredest mulig belysning av de sosiale, etiske og politiske implikasjoner og konsekvenser av ny kunnskap og teknologi. Med teknologiens og kunnskapens økende betydning vil en aktiv rolle fra kunnskapsmiljøenes side spille en avgjørende rolle i forhold til demokratiets funksjonsevne. I lys av den generelle samfunnsutvikling, er det av stor betydning at det finnes uavhengige miljøer som på kvalifisert grunnlag kan stille spørsmål ved de grunnleggende og prinsipielle sidene ved det som skjer, enten det er snakk om samfunn og helse, samfunn og rettssikkerhet, samfunn og miljøpolitikk, samfunn og teknologi - for å nevne noen få områder - både i en nasjonal og en global kontekst.

Gjennom sin forvaltning av kunnskap og kultur er de høgre utdanningsinstitusjonene en viktig del av samfunnets «kulturelle hukommelse» - og arenaer for refleksjon og bearbeidelse av erfarings- og verdiarven. Til institusjonenes kulturelle ansvar hører imidlertid også søken etter ny erkjennelse og kunnskap, og refleksjon over livet, naturen og samfunnet, i sin allminnelighet. Det ligger i vitenskapens vesen at sannheter ikke blir fastslått «en gang for alle». Hver generasjon har et behov for å reflektere over grunnleggende spørsmål, og å teste dem mot oppmagasinert og ny viten. I fremtidens flerkulturelle samfunn vil den høgre utdanningens rolle som kritisk forvalter av kulturelle verdier ha stor betydning. Forekomsten av en felleskultur, som omfatter alle uansett bakgrunn, og som understreker betydningen av visse felles verdier, vil være en viktig forutsetning for toleranse og respekt. Denne kulturelle ballast vil være viktig i bestrebelsene på å skape forståelse mellom mennesker, for å skape enighet om visse «spilleregler» for samfunnsdebatten og betingelser for de kulturelle uttrykk. Utdanningsinstitusjonene har et ansvar som kritisk forvalter av slike tradisjoner, normer og verdier. Det kulturelle perspektiv må imidlertid ikke begrenses til en ren nasjonal kontekst, men bør i tråd med samfunnets flerkulturelle karakter, og den økende globalisering, ha et bredt, internasjonalt preg og utsyn.